让学困生在成功中体验数学的乐趣

让学困生在成功中体验数学的乐趣（精选12篇）

让学困生在成功中体验数学的乐趣 篇1

新课程标准指出：数学教育要面向全体学生。实现人人学有价值的数学；人人都获得必要的数学；不同的人在数学上得到不同的发展。由此可见，在数学教学活动中，学生才是数学学习的主人。心理学研究表明：学生只有在愉快的心境下，才能高效的学习知识。然而学困生极少感受到学习的乐趣。所以我们在课堂教学中要加点“盐、油、酱、醋”，使数学课堂引更多的学生，从而让学生主动学数学、达到乐学的境界。

一． 激发兴趣，让学困生品味数学的“好玩”

兴趣是最好的老师，著名的物理学家杨振宁说过：“成功的真正秘诀是兴趣。”现代教学论认为，教学过程必须建立在儿童心理活动的基础上，只有培养强烈的学习动机，浓厚的学习兴趣，学生的智力才能得到充分发展。“教育要使人愉快，要让一切教育带有乐趣”这是学好数学的重要前提。小学生的年龄特点和心理特征决定了他们的学习行为要由兴趣主导。小学数学教学不应该照本宣科，不应该是仅就“学术状态”的数学学习，而应该是“教育状态”下的数学学习。应该让抽象的数学变得鲜活有趣、充满活力。唤起兴趣是引导儿童学习数学的第一要务，儿童获得对学习数学的积极期待才会产生丰富的想象力和创造思维，产生数学探究的欲望，产生愉悦而富有成效的学习体验，由此产生“想学——爱学——会学——学会”的良性循环。在教学《镜面对称》时，我设计了游戏:《照镜子》教师做镜外人动

作,学生做镜中人动作。

师:我蹲下。生:我们也蹲下。师:我起立。生:我们也起立。师:我向前走。生:我们也向前走。师:我向后退。生:我们也向后退。师:我左手摸右耳朵。生:我右手摸左耳朵。然后又同桌互动，课堂达到了高潮，学生也理解了镜面对称的特点。正当我要做习题的时候，班级的一个从不举手的学困生举手了，把他叫起来，他说：“老师我用左手拿铅笔，照了镜子，也没变成右手哇，同学们哈哈大笑，我说：：“咱班的xxx同学很爱思考问题，还能自己想办法去验证，这是很好的学习习惯，应该得到表扬。然后我让他仔细再观察自己和镜子里的图像方向有什么不同？在小组同学的帮助下，他终于明白因为自己和镜子里的图像因为是面对面站着，所以左右方向互换了。这堂课他非常兴奋，虽然这个环节耽误了几分钟的时间，但我想让一个不爱学数学的学生，好不容易产生了一瞬间的兴趣，就应该让他体验成功的乐趣，谁敢保证将来不会产生由此爱学数学的“蝴蝶效应呢？” 二．面向全体，体现对学困生的关注

各位老师也许有过这样的体验，在学校长跑比赛中，我们会要求运动员，即使拿不了名次也要坚持到底，开始跑时，学生们一个个意气风发，但是当自己渐渐掉队时，他们就没有了斗志，很难坚持下来，这时如果老师和同学能加油呐喊，他会努力冲刺，要是在不跟别的班级的名次冲突的情况下，我们伸出一只手，也会带他到终点。想想，平日我们对于那些后进生，多点关心，多点耐心，多点爱心，相信那些孩子多少会跟上几步。对于他们而言最大的痛苦莫过于“听不懂，学不会，还得被强迫着听，强迫着学”。教师要他们听得懂数学，就要把数学变得简单些、容易些、朴实些。简单些，就是用“熟悉的”去解释“陌生的”，用“具体的”去理解“抽象的”。容易些，就是把人为制造的难点降下来，减少整齐划

一、千篇一律的统一要求，充分关注学生个性化的学习需求。朴实些，就是不要刻意追求课堂的尽善尽美，鼓励学生用原生态的，甚至是有些粗糙的语言诠释自己对数学意义的理解。缩短老师头脑中的数学与学生头脑中的数学。其实每个学生都是优秀的，作为一名负责人的老师就应该想办法去发掘每个学生的潜能。记得我教一年级时，我讲了认识立体图形，其中有一个问题我是这样设计的：立体图形和平面图形有何区别，很多同学都说出了自己的想法，想到教育应该照顾全体，我就提问了一个平时从来也不发言坐在最后面的孩子，她说：“立体图形能站着，平面图形一站就倒，立体图形能装粉笔，平面图形不能。”对于这个孩子能说出这样的区别真的是很不容易，如果我没有关注她，也就发现不了这样精彩的回答。

三．组内合作，让学困生随学优生水涨船高

数学教学过程是一个实践性非常强的过程。实践证明，学生的思维是在有效的数学活动中发生、发展的。学生在亲自参与实践活动中不断地积累活动经验，提升观察、试验、猜测、验证及推理概括的能力，从而理解和掌握基本的数学知识技能、数学思想方法，以达到发展思维的目的。实践活动最好的方法莫过于小组合作了，在这里学生们能够取长补短，对于学困生来讲就更好了，有人带着学，总比自己

摸不到门路要好。而且潜移默化的学到了其他学生的学习方法和思维方式。比如，在学习“三角形内角和”时，我采取了小组合作的方式，组内通过度量不同类型的三角形内角度数，并分别计算出它们的和，初步感知到它们的内角和是180度。有一个小组是这样分工的，他们让其中的一个学困生负责整理数据，在汇报时，他很自信的说：“三角形的内角和是180度，因为我加的得数都是180.我肯定了他的答案，在验证的时候他很积极主动地协助小组同学把一个三角形的三个角剪下来，拼成一个平角，小组合作不仅让他学到了知识，提高了学习兴趣，也促进其思维，由感知到表象再到抽象的发展。

让学困生在成功中体验数学的乐趣 篇2

对于理想实验我们并不陌生, 教材中曾经介绍过的伽利略的斜面实验给我们留下了极为深刻的印象:理想实验是人们在头脑中构想的实验, 又叫假想实验。理想实验因其独特的思维方式, 在发现原有理论的错误和局限, 并建立新的理论中具有不可替代的作用。我们在相对论的教学中应充分利用教科版这部分的理想实验, 实现相对论的有效教学。

一、理想实验——闪烁着神奇光彩的科学诗篇

爱因斯坦说:“在科学思维中, 永远存在着诗歌的因素。”在教科版的相对论的内容中, 怪异因为理想实验而神奇美丽, 陌生因理想实验而变得身临其境。理想实验使曾经是那么枯燥的物理文字变成了闪烁着美的光彩的科学诗篇:我们在爱因斯坦的追光实验中仿佛看到了夸父追日的古典神话;那艘伽利略大船会使我们联想到那远古时期的诺亚方舟, 抑或是物理学意义上的世外桃源;而课本中“同时的相对性”的理想实验更使我们“相信”了“天上一日, 人间一年”只在神话世界可能的景象……无怪乎, 物理学家英费尔德会有这样的感慨:当我领悟到一个出色的物理学公式时, 有时会有像聆听到巴赫的乐曲一样的感受。

二、理想实验——创设轻松而有趣味的情境

爱因斯坦在《论教育》中说:“发展独立思考和独立判断的一般能力, 应当始终放在首位, 而不应当把获得专业知识放在首位。”对理想实验的介绍, 阐明重大物理学问题产生的历史条件及其所导致的深远影响, 更可以展示物理学探索过程中问题背景的演化, 创设起使学生轻松理解的趣味情境。教科版“相对论”中的理想实验, 使令人望而生畏的相对论的理性美与学生的好奇和乐趣得到了有机的结合。如第三节讲“同时的相对性”这个问题时, 所设置的理想实验, 构思的精妙不仅让学生能够轻松直观地感受到“实验”, 又使学生理解了强调光速不变在其中所起的作用, 从而可以对相对论知识进行灵活运用。从高考的变化来看, 课本的基础知识在高考中得到了相当的重视, 近两年江苏高考中的两道关于相对论的考题几乎就是“同时的相对性”这个理想实验的翻版。

三、理想实验——显现出创新思变的思维方法

巴甫洛夫认为:“重要的是科学方法、科学的思想的总结, 认识一个科学家的方法远比认识他的成果价值要大。”理想实验源于直觉的启迪、大胆的猜想、科学的假设, 经过形象的变换、丰富的想象、逻辑的推理, 而超出自身经验的一种高级思维活动。这种实验能让人发挥想象, 凭借想象中的理想化的仪器和设备甚至是“麦克斯韦妖”这种只有在童话中出现的精灵, 在理想化的条件下, 通过心理的内部活动, 在脑中进行理想化的“操作”和“观察”, 联结“操作”和“观察”的手段, 是大脑的思维活动。从某种意义上, 似乎颠覆了“物理学是一门以实验为基础的科学”, 事实上, 由理论自身的要求所提出的“假设”在物理学的发展, 特别是近代物理的发展中起着十分重要甚至是关键的作用, 爱因斯坦的追光思想和电梯实验就是对时空问题长久思考后受到直觉启迪而实现的。理想实验的介绍, 正是一种思维的训练, 人类揭开自然界之谜的艰难探索历程, 可以使学生感受到物理大师们用创新思变的思维方法一步步掀开遮蔽真理帷幕的那种科学创造的震撼和激动, 从身临其境的参与感中, 感受到物理的思想方法。

让学困生在成功中体验数学的乐趣 篇3

【关键词】新课改；合作探究；体验

长期以来大部分学生对数学望而生畏，甚至相当一些学生对数学望而却步，认为数学是一门单调，枯燥的学科。我作为一名数学教师也曾对些深感内疚和苦恼。因为我深深地感到这是由于我们长期以来传统的满堂灌教学造成的。我也深深地从内心有一种强烈的愿望，那就是：要改变传统教法，否则我们培养出的学生将只是做题机器，而不是富有创造思维的人。下面，我结合几年来的教学实践谈谈本人的看法。

一、创设情境，激起自主、合作探究的动机

现代教学理论认为，教学的本质是交往，教师应树立“教学活动”的观念，围绕学生的学习活动和培养学生的问题意识，设计教学、开放教学，切实让学生成为课堂的主人，让课堂焕发出生命的活力。在数学教学中根据教材内容设计一些新颖的实际问题，让学生积极主动地思考，并在此基础上提出相关待解决的问题，激发学生学习探索的欲望。

在学习了《轴对称图形》以后，我设计了这样的游戏“第一步：伸出你的左手，是轴对称图形吗？第二步：伸出你的右手，这时有几个图形？成轴对称吗？（变换右手的位置，使学生弄清两个图形成轴对称与它们的位置有关，而轴对称图形与它的位置无关。）”通过做游戏的形式，让学生在快乐中学习数学知识，是学生乐意做的事情，这样学生很快进入角色，深入其中，积极思考，共同参与，锻炼了学生的分析能力，激发学生学习兴趣，拓宽了视野，形成良好的课堂氛围。

针对这堂课，我布置了一项课后作业：（可几位同学一起完成）请你用轴对称的知识为我们学校设计一幅美丽的校园图案（可为一栋教学楼、一块绿化带、一幢体育馆等。）这项作业不但可以使学生形成“美丽的校园有我们的一份，我们要爱护它”的思想，也可以激发学生的想象力，学生的设计将会是多姿多彩。这虽不是一堂美术课，但可以明确的告诉学生数学与美联系在一起，数学解释了设计美学中的最基本的成分。对称所反映的直观美是表象，在这种美之后是自然界发展变化的深刻规律，无论是生物的，物质的、液体的、固体的，对称无处不在，而这无处不在的规律，由数学给出了最恰当、最具操作性的刻画。

学生的生活世界和学生的独特需要，促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展。因此，设计从学习实际和贴近学生生活实际出发，激发学生求知欲望。培养学生应用数学的意识，提高解决问题能力。

二、给学生留有足够的空间，提供学生参与数学探究活动的机会

随着时代的发展，新知识不断出现，知识固然重要，但获得知识的过程与方法更为重要。

叶圣陶先生说：“教是为了不教”“教是为了不需要教。”钱伟长先生亦说：“教师的教主要不是把知识教给学生，而是把处理知识的能力教给学生，这是关键的。”《数学课程标准》强调，学生学习数学要从已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法。

学习《一元一次不等式的运用》时，我设计这样一个问题：

在“科学与技术”知识竞赛的预选赛中共有20道题，对于每一道题，答对得10分，答错或不答扣5分，总得分不少于80分者通过预选赛，育才中学25名学生通过了预选赛，他们分别可能答对了多少道题？试解决这个问题，（不限定方法）你是用什么方法解决的？有没有其他的方法？与你的同伴讨论和交流一下。

如果你是利用不等式的知识解决的，在得到不等式的解集后，如何给出原问题的答案？应该如何表述？

通过列一元一次不等式来解决问题，对多数同学来说，是比较困难的。教师在教学时，应循序渐进，鼓励学生积极思考，同时，鼓励学生用多种方法解答，在分析问题和解决问题中不断摸索，积累经验，逐步提高自己。对于上例，可有多种方法解答，求得不等式的解集后，要引导学生联系实际，给出问题的答案。由此可知，探究性学习应把重点放于学生学的方面，强调教学过程就是学生学的过程，学生是教学活动的主体。自主探究性学习不是被动的接受，而是学生以积极参与的心态，在自己的已有的知识的基础上对新问题进行积极探索自动构建的过程。因此，在教学过程中要确保学生自主探究的时间和空间，让学生充分地看书、充分的思考、充分地讨论交流，让学生有充分自由宽松的学习空间，允许学生小组合作学习、自主学习。教师的任务就是引导学生通过独立充分的思考来获取知识，让学生在交流中暴露思维的过程，以及在这个过程中出现的疑问、困难，教师切不可以讲解或直接的灌输来代替引导启迪。

三、激发学生的兴趣，推进学生学习方式的转变

要使学生学习数学的兴趣长盛不衰，学习的动力源源不绝，从而形成学习数学的良性循环，就要让学生感到学习数学有用，能够运用所学的数学知识和数学思想方法解决现实生活中的实际问题，这种有用不仅是指在日常生活中，更是指在学生个人成长、发展的路上有用。数学来源于生活，又服务于生活，更要应用于生活，从而体现数学的意义与价值，让学生明白数学就在我们的身边。

从表面上看，数学似乎是一门枯燥无味的学问，但如果把它同相关的历史知识联系起来，学生就会对它产生兴趣，就会主动地去思考，去探究。

例如，在教学有理数的乘方时，可讲讲这样的一个故事：古时候，在某个王国里有一位聪明的大臣，他发明了一种象棋，献给了国王，国王从此迷上了象棋，为了对这位聪明的大臣表示感谢，国王答应满足这个大臣的一个要求，大臣说：“就在这个棋盘上放一些米粒吧，第一格放1粒米，第二粒放2粒米，第三格放4粒米，然后是8粒、16粒、32粒……一直到64格”，聪明的你认为国王能够满足这位大臣的要求吗？假设以100粒/克计算，结果应该是多少吨？这样用数学故事作为课堂的开头，最能集中学生的注意力，也最能激发学生的学习兴趣。

四、从操作、实践中学会合作探究

数学的特点是抽象性，但必须建立在感性认识的基础上。形成数学概念的最初阶段，都是借助于感知在青少年思维中形成的，先把对“具体事物”的观察和接触转变成与具体事物无关的感性认识的形式，再把感性认识转变成抽象的概括。在数学教学中，很多数学知识都可以通过学生自己动手操作来获得。

例如在学习七年级上册“1.4从不同方向看”某物体的主视图、左视图、俯视图时，我让学生动手去画杨桃。不同的角度画出了不同的样子，有的看起来像个五角星，把学生马上吸引到这节课的内容上来，新知识引起了学生强烈的探究欲望。学生在亲身经历从不同方向观察物体的活动过程中，发展了空间观念，画三视图，培养了学生的探究能力，动手操作能力，突出了学生自主探究的学习方式。在课的最后，我让学生畅谈本节课的收获感想，有困惑的学生进行质疑，使每位学生都有不同程度的收获，体验数学课应是愉悦的、成功的，从而激发学生学习数学的潜能。

让学困生在成功中体验数学的乐趣 篇4

一、【案例背景】

《数学课程标准》指出：“学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、生动和富有个性的过程”“数学教学要以学生发展为本，让学生生动活泼、积极主动地参与数学学习活动，使学生在获得所必须的基本数学知识和基本技能的同时，在情感、态度、价值观和能力等方面都得到发展。”但现在有些教师在数学情境下进行教学，总是让情境活动流于形式或太偏重情境活动而忽略知识的掌握，下面我就结合课堂实际教学谈谈如何让学生在现实情境中体验和理解数学知识。

二、【案例描述】

《真分数与假分数》是北师大版五年级上册第三单元的教学内容，本节课的教学目的是：结合具体情景，让学生经历假分数与带分数的产生过程，理解“真分数”“假分数”和“带分数” 的意义。让学生能正确读写假分数、带分数，了解假分数、带分数的关系。

教学片段一：

（在学生经历“把3张饼平均分成4个人，每人分到多少张饼？”“把9张饼平均分给4个人，每人分到多少张饼？”这些分数的产生过程后）

师：像、、、……这样的分数叫作真分数，像、、、……这样的分数叫作假分数，像1、1、1……这样的分数叫作带分数。

师：真分数、假分数、带分数都和1比，你有什么发现？

生讨论后全班交流，一致认为：真分数都比1小，假分数等于1或大于1，带分数大于1。本节课教师设计的探究真分数和假分数的特点教师有些用新教材走老路，牵着学生走，课下调查发现学生的兴趣一点都不高，对真分数、假分数、带分数的特点只知道老师是这么说的，我们就这样学、就这样用。

教学片段二：

（在学生经历“把3张饼平均分成4个人，每人分到多少张饼？”“把9张饼平均分给4个人，每人分到多少张饼？”这些分数的产生过程后）

师：你能把黑板上的分数按一定的标准来分类吗？ 生自己分分，然后小组交流，全班交流。

生1：我把、、、分一类，分一类，、、分一类，1、1、1分一类，因为第一类分子比分母小，第二类分子和分母相等，第三类分子比分母大，第四类是由整数和分数组成的分数。生2：我把、、、分一类，、、、分一类，1、1、1分一类，因为第一类分子都比分母小，第二类分子等于分母或分子大于分母，第三类是由整数和分数组成的分数。

生3：我把、、、分一类，、、1、、1、、1分一类，因为第一类都比1小，第二类等于或大于1。……

师：那你觉得谁的分法有道理？ 学生这时一阵沉思……

这时，生2：我的正确。因为我在一本小学生读物上见到过，分数有真分数、假分数和带分数，真分数的分子比分母小，假分数的分子比分母大，带分数是由整数和分数组成的。

生3：我的正确。因为我也是在一本小学生读物上见到过，他说“分数分真分数和假分数两类，带分数是假分数的另一种形式。”

这时学生中议论纷纷，有的说好像也在哪见过，有的说××的说法就是有道理并说出自己的根据…… 师总结：的确，生2和生3说得都又道理，我们前辈在长期的生活中总结出了：真分数的分子比分母小，真分数比1小；假分数的分子比分母大，假分数等于或大于1；带分数是由整数部分和分数部分组成的，带分数大于1。分数分真分数和假分数两类，带分数是假分数的另一种形式。

本节课教师设计的探究真分数与假分数的特点时，以学生为主体，教师为学生提供了施展才华的舞台，让学生自己动脑先分一分，并说出自己分类的根据，这时教师并没说出谁的对谁的错，而是在此放手给学生，让学生讨论谁的有道理，在学生们有的根据自己的课外知识说出自己的想法，或有的根据自己学习的知识说出自己的想法时，教师这时再总结真分数、假分数、带分数的概念和特点，会给生留下很深的印象。使他们在教学活动中有了成功的体验，增强了学习数学的兴趣和信心。课下调查，学生一说起真分数、假分数和带分数就“眉飞色舞”起来，学生对这些内容兴趣很高，并有自己的独到的见解。

三、【案例分析】

从上述案例中可以感受到，教师在数学情境下进行教学时，总是让情境活动流于形式或太偏重情境活动而忽略知识的掌握，因此在教学中以下几点值得我们思考：

一、要创设有价值的活动情景

《数学课程标准》指出：“让学生在现实情景中体验和理解数学，经历数学化的过程。” 一般教师在课的开头都创设一个有趣的情景活动导入新课，然后开始学习新知，使这一情景流于形式，为导课而导课。教师创设情景时应从学生实际出发，使创设的情景贯彻课堂之中，让生在有趣的情境中探究新知，让学生在情境中用自己的眼睛看，用自己的耳朵听，用自己的嘴说话，用自己的手操作，即用自己的身体去亲自经历，用自己的心灵去亲自感悟新知。这样会激起学生的学习兴趣，使学生积极动手、动脑的热情很高，使学生体会到数学就在我们身边，从而体会到学习的乐趣和数学的价值，大大激发了学生的创新意识。

二、要创设有价值的问题情景

学生的积极思维往往是由问题开始，又在解决问题的过程中得到发展。因此，教学中教师要依据教材内容的特点创设问题情境，造成心理上的悬念，引起学生的好奇，由好奇而达到求知的目的。如：在学生经历了真分数与假分数的产生过程后，教师创设了“让生给它们按一定的标准来分类”的数学问题，在学生分类讨论后教师再总结出真分数、加分数与带分数的概念和特点，使他们在教学活动中有了成功的体验，增强了学习数学的兴趣和信心。

三、要创设有价值的合作情景

新教材中有很多数学知识需要学生动手操作、讨论交流，通过互相帮助、互相启发去发现、去探究、去总结其中的规律或方法。教师应创设和谐的情景，让生在这样的情景下合作学习，充分给予合作的时间和空间，形成数学结论，获得更多的数学活动经验。

四、要创设有价值的习题情景

新课标中指出：“运用讲故事、做游戏、直观演示、模拟表演等，激发学生的学习兴趣”。在课改中，情景创设是一节好课的开端，情景创设在导入新课时非常关键，但我想谈的是在数学解决问题中也必不可少。如：解决乘船、座位类问题中有这样一题：图中显示每张桌子配4个座位，对话框告诉“还有7张桌子”“我们有30人，能坐下吗？”这道题目虽然与学生生活相联系的紧密，但学生在收集有用的数据进行计算后，也不一定能体会到“能不能坐下？”后来，我单独创设了个情景。让教室空出7张桌子，说明每张桌子坐4人，再安排30个人一个一个地去坐。全班人都吼出来不能坐。为什么？很明显，有人站着，人多了，位置少了，就不能坐。这样，通过学生最基本的经验就体会到这类题目的比较过程。

让学生在探究学习中体验快乐 篇5

淮安市淮阴区王兴镇小学 刘文中

《国家数学课程标准》的基本理念中指出:“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆,动手实践、自主探究与合作交流是学生学习数学的重要方式。”探究性学习是素质教育创新精神和实践能力的必由之路。“学生是数学学习的主人，老师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”为此，教师应激发学生的学习积极性，应该让学生在数学学习活动中改变学习方式，使学生乐意将更的更多的精力投入到现实的探究性的学习活动中去。在小学阶段培养学生的探究意识、探究方式，是今后进一步创新的基础，也是有利于学生健康成长的重要途径。

当前课堂教学中普遍存在着学生有活动，但无激情；有思维，但无智慧；有探究，但无创新；有回答，但无质疑的现象。这些问题的存在是教师对探究学习的认识不够到位，没有给学生提供自主探究的机会，学生对探究缺乏兴趣。因此，教师培养学生对探究的兴趣，充分发挥学生探究问题的主动性和创造性，在轻松愉快的良好学习心理氛围中，自主探究，发现规律，学会知识，同时，让学生在探究中体验成功的喜悦。

下面，结合教学实践，谈谈小学数学学习中探究性学习中我是如何激发学生的探究欲望，充分发挥学生探究问题的主动性和积极性，使其在探究中体验和享受学习地快乐。

一、让学生当探究者，满足学生心理需要。

小学生天生就有强烈的好奇心和求知欲。例如教学《圆锥的体积》，教师先让学生拿出准备好的空圆柱和空圆锥，动手验证它们底面积和高的关系，小组内先交流。

生1：空圆柱和空圆锥的底面积相等，高也相等。我是这样做的：底面对底面一样大，再把它们放在桌子上，我从上面看一平，所以它们高相等。

生2：我认为空圆柱和空圆锥底面积相等，高也相等。底面积相等和生1的方法一样，高相等我是这样验证的：把空圆锥放入空圆柱，正好上下一齐，所以，高相等。

生3：我也同意它们底面积相等，高也相等。我是量出来的。

师：大胆猜一猜，在等底等高的情况下，圆柱体积和圆锥体积会有怎样的关系？

生1：我想，圆柱体积是圆锥体积的2倍。生2：我想，圆柱体积是圆锥体积的2.5倍。生3：圆柱体积可能是圆锥体积的3倍。

师：下面我们就动手来验证自己的猜想。把空圆锥里倒满水然后倒入空圆柱，看看几次倒满。（学生动手操作，小组分工，动手装一装、看一看，做好记录，五分钟后汇报。）

学生通过操作、交流，发现规律，等底等高的圆柱体积是圆锥体积的3倍。总结规律后教师指出：同学们真了不起，你们自己发现了等底等高的圆柱体积是圆锥体积的3倍。今天这种学习和研究的方法，基本上和科学家们进行研究的方法相同，这就是：提出问题──建立猜想──操作验证──探究规律。把学生的学习活动当成探究过程，当成研究活动，不再是课堂练习的重复和机械训练。使学生明白，任何知识都是通过人们的艰苦努力和探索得到的。未来的科学家就在你们中间！学生的好奇心和求知欲得到了心理满足，并能感到自己是个研究者、发现者、探险家，体验到探究发现规律的无比快乐。

二、为学生创设情景，提供学生探究机会。

学生的数学学习过程是经历体验知识发生、发展的过程，是生动活泼和富有个性的过程。然而我们以往的教学中，教师往往只注重把前人总结的或课本上现成的知识以结构的形式教给学生，而对这些知识的发展、发展过程并不够重视。这样的教学效果是短暂的，不利于学生的发展，更不能适应新课程标准提出的“努力使学生乐意并有更多的精力投入到现实的探索性的数学活动中去”的要求。我们注重的是引导学生在一定的问题情境下，通过自主探索和合作交流，真正理解和掌握数学知识和技能、数学思维和方法。学生在体验科学探索过程的同时，也形成了自主、探索、创新的意识和习惯。

例如教学《减法的一些简便运算》，教师先出示两组题，让男、女生各计算一组，比赛哪组同学既对又快。

第一组（男生做）： 263-15-85 457-36-64 727-213-187 第二组（女生做）263-（15+85）457-（36+64）727-（213+187）

在动笔计算过程中，女同学做得很快，男同学却很慢，并有少数男同学向老师提意见：女同学的题目计算起来简便，括号里的两个数相加的和是整百数，一个数减去整百数当然比较快。

通过观察，女生也同意男同学的“意见”。汇报计算结果后，教师问：他们的算法不一样，但结果却相同，中间可以用什么符号连接？（板书“=”）

师：仔细观察这3个等式，请你大胆地猜测一下这其中有什么规律呢? 学生开始积极地观察、讨论，大胆地猜想起来。生1：一个数减去两个数等于一个数减去这两个数的和。

生2：从一个数里连续减去两个数可以写成这个数减去后两个数的和。（教师板书）师：是不是从一个数里连续减去两个数都可以写过把这个数减去后两个数的和呢？ 这时再让学生进行小组合作，探究验证，然后交流总结。„„

然后，教师及时对学生的探究成果作出充分地肯定，引导学生对所学知识进行合理建构，并进行相应的巩固性、综合性、应用拓展性练习。在整个探究过程中，课堂上洋溢着民主平等、宽松和谐的学习气氛。通过创设数学情景的教学，把书本中现成的结论变成学生探究的课题，促使探究活动主题化，静态知识动态化。充分发挥了教师作为组织者、引导者与合作者的主导作用，又充分体现学生的主体地位，史学史不仅增长了知识，又提高了探索新知的兴趣，从创设的数学情景中尝到了数学学习乐趣，激发了学生学习的主动性、积极性。

三、使学史学会探究，促进体验成功。

体验创造过程就是让学生自己观察、实验、猜想、归纳、分析和整理的探究活动过程中，感受一个数学问题是怎样提出的，一个数学概念是怎样形成的，一个数学结论是怎样获得的，以及结论和规律是怎样应用的，也就是把教材錗含的知识成果经过学生的再创造，转化为学生自己的思维成果，有所发现，有所创造。荷南数学家弗赖登塔尔曾经说过：“学习数学的唯一正确的方法是实行‘再创造’。”因此课堂教学过程应是以学生

资助探究为核心的过程。小学生在其学习过程中有表现自己的欲望，也有得到老师会同学赞扬的心理愿望。教师以赞扬、欣赏的态度对待学生学习成果，水对学生的一种鞭策和促进，让学生体验成功，“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”

例如在《8的乘法口诀》的练习课的最后，教师出示了书上的一道口算题：妈妈带了8张5元的人民币去卖锅，汤锅每只38元，炒锅每只41元，可以买哪一种锅？学生在读题、独立思考后，争先恐后地回答。有一位同学的想法很特别：

生：我和妈妈到超市买东西，有会员卡可打八折，每有会员卡也可打九折，41元的炒锅如果打九折就不到40元了，妈妈当然可以买到41元的炒锅。

师：你们对这位同学地回答有什么想法？（学生窃窃私语，又不敢下定论。）师：下面请同学们以小组为单位，互相发表一下自己的看法。生1：我们小组认为他的想法和生活中的情况很接近，应该是正确的。生2：我们小组认为他很聪明，想到了我们都没想到的，我们应该向他学习。生3：编书的叔叔阿姨可能没想到我们小朋友也懂得打折。生4：我们小组还不太理解打折，老师你能为我们讲讲吗？ „„

这时，教师没有急于对学生地回答进行评价，而是把评价的机会充分让给了学生。这种创新的想法是学生自主探究的成果。在同学们的赞赏和肯定中，使学生获得学好数学的成功体验和信心，获得积极的情感体验，保持自主探索的热情。

学习中体验成功的思考 篇6

何贤勇

（珙县孝儿镇 中，必求其上；欲得其上，必求上上。意思是说，若想达成一个目标，必须树立比这个目标更高层次的目标。目标是实现成功的前提。对此，心理学家V·H·弗洛姆提出过一个著名的期望理论公式：M=V×E。这种理论认为，当人们有需要，又有达到目标的可能，其积极性才高。激励水平决定于期望值和效价的乘积，即M——指个体从事某项活动积极性的大小，称为激励水平。E——某一特别行为会导致一个预期结果的概率，称为期望值。也是指人们对自己的行为能否达到目标的一种主观可能性估计。由于这种主观概率要受到每个人的个性影响，因而人们对这种可能性的估计也不一样，有人趋于积极，有人趋于消极。帮助学生寻找成功的体验首先就要帮助学生树立高尚的目标。V——指人们对某一目标的重视程度与评价高低，即人们在主观上认为这奖酬的价值大小，称为效价。在教学活动中，要求教师经常用目标来激励学生，不断地他们想象自己会成功，以及在成功后自己带来的巨大的精神上的满足感。所以，成功感能较好地培养学生自立、自信、自强的个性，在教育教学中具有重要作用。

人人有获取成功的愿望

获取成功感源于人的本能。一个社会的人为了获得生存和发展，必须满足一定的需求。例如，肚子饥饿需要进食，一个人生活很孤单，需要融入社会集体中产生交际的需要。美国心理学家马斯洛的需要层次理论认为，人类的需要具有层次性，只有低级需要基本满足后才会出现高一级的需要；只有所有的需要相继满足后，才会出现自我实现的需要。马斯洛还认为，每一时刻最占优势的需要支配着一个人的意

识，成为组织行为的核心力量。由此可见，“需要是个体行为积极性的源泉”[1]，也就是说需要支配着人的活动，需要越强烈，由此引起的活动也就越有力，它是个体活动的动力。形形色色的客观事物不断刺激着人类的好奇心，人类因此产生的认知需要促使他们不断地采取认知行为，创造了无数的新事物，推动人类的前进与发展。人类产生的认知需要，使他们在无意中形成一个又一个前进目标，在目标的指引下，人们不断地克服困难努力向上，在前进道路上取得一个又一个的成就，这就是成就动机，换句话说，人类自古以来就有获取成功的愿望。麦克莱伦（D·C·Maclelland）认为，各人的成就动机都是不同的，每一个人都处在一个相对稳定的成就动机水平。成就动机强的人学习和工作都很积极，能够控制和约束自己，不受社会环境不利因素的影响，并且善于利用时间。“成就动机和一个人的抱负水平密切联系着。„个人的成功和失败的经验通常影响抱负水平的高低，成功的经验会提高个人的抱负水平，失败的经验会降低个人的抱负水平。”[2]成功的经验会因为个人目标的实现而转化为成功感；失败的经验只要得到积极的引导也会转化为前进动力，成为增加成功感的法码。

一个人肚子饿了需要得到食物，对食物产生了兴趣，但一旦需要得到满足，肚子填饱了，这种兴趣就减退了。这说明在生理性的需要基础上所产生的兴趣是暂时的兴趣，“稳定的兴趣是建立在社会性需要基础上的，社会性需要的满足常常会引起更浓厚的兴趣。” [3]皮亚杰指出：“„所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。”[4]美国拉扎

勒斯（A·L·Laxarus）等人的研究发现,兴趣能明显地提高学生的学习效率.浓厚的学习兴趣不仅能促进学生的智力发展,而且有助于提升他们成功的自信心。

人人都能成功

多元智力理论指出，每个学生都有自己的优势智力领域，有自己的学习类型和方法，学校里不存在“差生”，全体学生都是可育之才。因此，我们所关注的不再是一个学生有多聪明的问题，而是一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明的问题。成功智力理论告诉我们，成功意味着个体在现实生活中达成自己的目标。每个人都有自己的人生目标。因此，成功并非伟人的专利，它也属于在现实生活中找对自己位置的平凡人。人人都能成功，人人都应成功。所以，在教育教学过程中我们要建立人人都能成功的教育理念，要真正做到面向全体学生，并为每一个学生取得最终成功作好充分准备。作为教师，应该帮助学生确立成功的具体目标，挖掘学生身上的潜力，找出促进他们成功的途径。要坚信“天生其才必有才，天生其才必有用”，“人人有才，人无全才，扬长避短，人人成才”。针对参差不齐的学生，要“允许落后，鼓励冒尖”。

导和悟，多激励

我们认为，成功的体验只能让学生自己获得，别人是无法取代的。因此，有利于学生的成功感与依靠学生的体验成为以学生为主体的教育的显著特征。要使学生获得更多的深刻的成功体验的一个最有效办法，就是我们不要代替他们体验，而要为他们的体验创造条件。这与

传统教育思想下教师知无不言，言无不尽的教学是矛盾的。但我们却很难舍弃原来的教学方法，因为我们不放心：成功感这种精神层面的东西，对于基础知识的获得及道德修养的提高，是需要较长一段时间才能体现出来，岂不是远水救不了近火？即使我们愿意这样做，也不知道如何做。在此，我们就来探讨这两个问题。

首先，我们来探讨成功感对基础知识的学习和道德修养提高的关系。我们认为，成功感有助于学习能力和道德修养水平的提高，而二者水平的提高又有利于促进学生形成强烈的成功感。

我们为什么能对大自然中的奥秘（包括学习必要的基本知识和基本技能）孜孜以求。“孜孜以求”一般说来指人在达到目标之后，也还能保持能力感，保持学习的兴趣，也就是获得了成功后产生的成功感。比如，一个对数学课感兴趣，并且多次获得较好名次的学生，在期终考试之后的假期里仍会保持对这门课程的兴趣，并能控制自己的行为进一步深入的研究学习数学。所以，成功感为基础知识的学习提供动力源泉。只要我们多给儿童体验成功的机会，就能使之树立必胜的信心，从而提高认知能力。

然而在实际教学过程中，你越想直接教给儿童成功，他们就越不能获得成功。传统的我们“种瓜得瓜，种豆得豆”式的教育逻辑，实在有些略显苍白无力。我们以为，只需教给学生一次成功的体验，就能点燃那沉寂在学生内心深处的“火把”。殊不知，当他们再次面临困难时却显得有些手足无措。那么，怎么办呢？办法就是把以教师为中心的教育方式转变为以学生为主体的教育方式，把简单的说教转变

为引导儿童在动手实践、积极活动、亲身体验并感悟活动过程的曲折与趣味，通过自身努力达成目标，形成获得成功的积极心向。从这个层面上讲，是引导学生感悟成功。

目标的满足产生了获取成功的动力，以此为“星火”将促使个体树立更高的符合大众利益的目标。在这一努力过程中，必将使个性趋向大众道德标准，以便获得社会的认可，取得更大更多地成功。所以，成功的体验为道德修养的形成起到了“助推器”的作用。比如，一个成绩优异的学生，他放学回家常常先完成作业再去玩，在家长和老师面前显得更礼貌，在参与活动时更有表现欲，因为他生怕抹杀自己在家长、老师、同学心中的优秀形象，进而促使他更自觉主动地完成既定目标。

那么，如何才能使教育和教学利于培养成功感呢？我们认为可以从以下几点入手：

成自己的思想，就必须防止过去浮滑的教学。在教学中多让他们碰到一些新问题或者面临一些新任务，这样就会产生探究新知识或扩大、加深已有知识的认识倾向，以求在个体内形成认知兴趣和强烈的求知欲望，并引导学生把学到的知识运用到实际生活中，从中去体验探索知识的快乐与取得成功后的喜悦。

让学困生在成功中体验数学的乐趣 篇7

基于以上的一些难题, 笔者设计了一个集体合作形式的比赛方案, 让学生们在集体合作中共同体验成功的乐趣。

[活动目标]

在学校“6.5环境日”系列活动中完成“环保绘画竞赛”项目。

一、二、三年级学生全员参与环保绘画的创作, 使其在活动的过程中感受环保理念, 享受创作的乐趣, 体验成功的快乐。

[活动重难点]

学生全员参与, 不同绘画水平的学生都能感受活动的目的, 体验创作的乐趣。

[活动准备]

环境布置、分工安排、学生创作主题的前期指导等。

[活动过程]

1.每位同学以折纸、剪纸、彩绘等方式进行独立创作。

2.最终以班级为单位拼贴完整作品。

3.各年级项目主题及具体安排 (见表1) 。

[活动后记与反思]

两个小时的活动, 比赛、展示、品评, 进程有条不紊。不同绘画水平、不同程度的学生均能全身心投入, 参与创作, 共同体会到了创作的快乐, 对活动的主题理念记忆很深刻;作品最终的展示效果较好, 学生们从巨大的画面中都能找到自己参与的痕迹, 很有成就感, 能体会到成功的乐趣。

其实, 这样的活动方式不仅仅适用于比赛, 在日常的课堂教学中笔者也时常会用到。对于时间短、主题大的创作, 单靠一个学生单枪匹马的力量往往很难完成。而采取集体创作的方式, 共同完成同一主题的作品, 让每个孩子各尽所能, 能够共同体验成功的乐趣。这样既不会损伤能力较强者的积极性, 也是对能力较弱者的一种鼓励与关怀。这是一种“聚沙成塔”的做法, 让每个孩子都能体会创作的乐趣。

在小学阶段六年的美术课程中, 几乎每一册教材中都能发掘出可以集体创作的项目。在教学的实践中, 笔者也发现学生很喜欢这种创作方式, 课堂参与积极性很高, 作品展示的效果较好, 对主题的把握很准确。虽然每个人完成的部分不多, 学生画的、做的少了, 但看的、说的、比的、想的却比独立完成作品要多得多, 审美的体验是多角度的, 相对更加透彻。

例如, 四年级《美丽的拼画》一课, 每位同学完成一小幅由彩色纸剪贴成的热带鱼图案, 拼在一起, 成为一幅很大的以《海底世界》为主题的装饰画 (如下图所示) , 色彩斑斓、形态各异、组合和谐, 这是一课时里单凭一个人的力量无法达到的效果, 学生在集体创作的过程中, 更有成就感, 更能感受到彩色纸拼贴的魅力。

又如, 六年级《热闹的大街》一课, 每位同学完成一个小店面的设计制作, 小组组合成为一条热闹的大街 (如下图所示) 。学生设计制作自己的小店面时, 各有各的想法, 时装店、咖啡厅、蛋糕房、早点铺……应有尽有, 风格迥异, 使得大街呈现出一派热闹繁忙的景象, 这样的作品充分体现了集体创作的优势, 学生喜爱这种作业方式, 对作业主题的感受也愈加强烈!

让学困生在成功中体验数学的乐趣 篇8

对于理想实验我们并不陌生，教材中曾经介绍过的伽利略的斜面实验给我们留下了极为深刻的印象：理想实验是人们在头脑中构想的实验，又叫假想实验。理想实验因其独特的思维方式，在发现原有理论的错误和局限，并建立新的理论中具有不可替代的作用。我们在相对论的教学中应充分利用教科版这部分的理想实验，实现相对论的有效教学。

一、理想实验——闪烁着神奇光彩的科学诗篇

爱因斯坦说：“在科学思维中，永远存在着诗歌的因素。”在教科版的相对论的内容中，怪异因为理想实验而神奇美丽，陌生因理想实验而变得身临其境。理想实验使曾经是那么枯燥的物理文字变成了闪烁着美的光彩的科学诗篇：我们在爱因斯坦的追光实验中仿佛看到了夸父追日的古典神话；那艘伽利略大船会使我们联想到那远古时期的诺亚方舟，抑或是物理学意义上的世外桃源；而课本中“同时的相对性”的理想实验更使我们“相信”了“天上一日，人间一年”只在神话世界可能的景象……无怪乎，物理学家英费尔德会有这样的感慨：当我领悟到一个出色的物理学公式时，有时会有像聆听到巴赫的乐曲一样的感受。

二、理想实验——创设轻松而有趣味的情境

爱因斯坦在《论教育》中说：“发展独立思考和独立判断的一般能力，应当始终放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位。”对理想实验的介绍，阐明重大物理学问题产生的历史条件及其所导致的深远影响，更可以展示物理学探索过程中问题背景的演化，创设起使学生轻松理解的趣味情境。教科版“相对论”中的理想实验，使令人望而生畏的相对论的理性美与学生的好奇和乐趣得到了有机的结合。如第三节讲“同时的相对性”这个问题时，所设置的理想实验，构思的精妙不仅让学生能够轻松直观地感受到“实验”，又使学生理解了强调光速不变在其中所起的作用，从而可以对相对论知识进行灵活运用。从高考的变化来看，课本的基础知识在高考中得到了相当的重视，近两年江苏高考中的两道关于相对论的考题几乎就是“同时的相对性”这个理想实验的翻版。

三、理想实验——显现出创新思变的思维方法

巴甫洛夫认为：“重要的是科学方法、科学的思想的总结，认识一个科学家的方法远比认识他的成果价值要大。”理想实验源于直觉的启迪、大胆的猜想、科学的假设，经过形象的变换、丰富的想象、逻辑的推理，而超出自身经验的一种高级思维活动。这种实验能让人发挥想象，凭借想象中的理想化的仪器和设备甚至是“麦克斯韦妖”这种只有在童话中出现的精灵，在理想化的条件下，通过心理的内部活动，在脑中进行理想化的“操作”和“观察”，联结“操作”和“观察”的手段，是大脑的思维活动。从某种意义上，似乎颠覆了“物理学是一门以实验为基础的科学”，事实上，由理论自身的要求所提出的“假设”在物理学的发展，特别是近代物理的发展中起着十分重要甚至是关键的作用，爱因斯坦的追光思想和电梯实验就是对时空问题长久思考后受到直觉启迪而实现的。理想实验的介绍，正是一种思维的训练，人类揭开自然界之谜的艰难探索历程，可以使学生感受到物理大师们用创新思变的思维方法一步步掀开遮蔽真理帷幕的那种科学创造的震撼和激动，从身临其境的参与感中，感受到物理的思想方法。

不论是刀耕火种的远古，还是星际遨游的现代，人类总是以无限的激情和不尽的欲望来积极从事所有可能的智力活动。我们的先人曾经用神话和臆想来描绘世界，如“嫦娥奔月”、“夸父追日”和“盘古开天地”的故事。在物理学的发展历程中，神奇的猜测，灵感的闪现，惊人的预言和一个个美妙的理想实验造就了一个个美丽的物理世界的神奇。在物理教学中向学生介绍美丽而奇妙的理想实验，又何尝不是让学生在美丽与神奇中体验科学创新的乐趣呢！

(责任编辑 金 铃）

让学生在实践中体验数学 篇9

九年制义务教育数学课程标准正是基于这个出发点：“促进学生全面、持续、和谐地发展，它不仅要考虑数学自身的特点，更应遵循学生学习数学的心理规律。”强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历，将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而让学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等方面得到进步和发展。面对新课程标准与新理念，在平时数学教学实践中，该如何让学生产生学习数学的情感呢？

一、让学生了解知识的来源、应用与发展

让学生体验数学与生活的联系，经历数学知识的形成与应用过程。数学来源于实践，又回到实践。学生喜欢学一些与实际生活有关的数学知识，如果是他们身边的、熟悉的、常见的事例就容易引起学生学习的兴趣。而每一个数学概念、定理、公式的诞生均有它的实际背景，所以教学时从实际入手，通过学生熟悉的实际问题抽象出数学概念，感悟新知识，学生的兴趣就会浓厚。

比如学习点到直线的距离的概念时，可以用熟悉的立定跳远的例子来理解，在不等式中用学生熟悉的天平说明等式和不等式的性质，从比较两个同学的身高中引出线段大小比较的方法等等，从学生熟悉的生活经验中学习新知识不但可以使学生更容易接受和吸收新知识，而且也可以培养他们把数学知识应用到实践的意识。

二、实现以教师提问为主导向以学生提问为主体的教学模式的转变

学生参与教学全过程的学习才是真正的学习。只有学生参与了教学过程，真正体会到了知识的产生过程，才有可能对教材做出有意义的发现，才会引起他们的学习兴趣。

长期以来，我们的课堂教学都是在一种预设的、固定的、程式化的轨道上运行，教师亦步亦趋，毫无创新教学的胆量，如果学生冒然提出一个问题，教师生怕节外生枝，打乱自己的步骤，耽误时间。遇上这种情况，开明一点的老师用“你这个问题提得真好”来夸奖一下，其实不作任何“纠缠”。有的老师却满心厌烦，说学生问题离奇、与教学无关，并告之“以后不要再胡扯”，弄得学生胆战心惊。这样不仅打击了学生学习的积极性，更使学生丧失了学习的兴趣。

“学生提出一个问题，往往比解决一个更重要。”今天学校教育的主要目的就是要培养学生的创新意识和实践能力，强化学生的提问意识又是至关重要的。所以，要在课堂上力求以教师提问为主导向学生提问为主的转变。通过学生提出问题——分析问题——解决问题——得出结论——用结论解决现实生活中存在的问题，让学生真正参与数学的学习过程，使学生经历知识发生、发展的过程。经过亲身实践，在学习知识的过程中帮助学生建立信心，掌握真正的知识技能。

三、让学生在多样的活动中体验数学

引导学生善于在实践中发现数学问题，布置一些社会实践活动，开一些实践课，让他们走入社会去调查、去发现生活中的数学问题。

新课程要求教师应向学生提供充分的从事数学活动的机会，帮助学生在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识和技能。事实上也只有让学生通过自己的亲身实践和大脑的整理，去发现数学问题、编写数学模型、求解数学模型，才能真正理解数学知识。同时，通过实践，教师可以与学生更好地交流，与学生互通有无、集思广益、共同学习、共同进步，这样也有利于培养师生之间的合作友爱精神。

比如在学习有关储蓄的计算方法后，布置作业：让每位同学走入银行，了解现在银行中的各档利息，再了解应扣除的利息所得税，然后自己编拟数学题，自己建模进行解决。也可让学生了解市场上的“甩卖”、“股票”、“住房建筑”、“台风预报”等现象背后所隐藏的数学问题，而后在教师的启发和协作下，将某一现象化归为数学问题，再选择适当的方法解决。在广泛的信息交流和教师的协助下，呈现出更多思维方式和解决问题的方法，也使知识真正具有了生命力，同时提高了学生的实践能力和创新意识。

让学生在探究中体验学习的快乐 篇10

那么, 怎样才能培养学生的自主探究能力呢?实践证明, 只有教师让学生拥有主动探究的时间和空间, 让学生在参与中主动发展, 在发展中获取新知识, 才能培养学生的自主探究能力, 才能使学生成为学习的主人,

一.教师要转变自己的角色

苏霍姆林斯基说过:“世界上没有才能的人是没有的。问题在于教育者要去发现每一位学生的禀赋、兴趣、爱好和特长, 为他们的表现和发展提供充分的条件和正确的引导。”苏霍姆林斯基的话揭示了“生本教育”的根本所在:学生的天性要依靠教师的成功发掘、积极引导, 通过“为他们的表现和发展提供充分的条件”, 张扬其天性, 完美其人生。这就要求教师要积极转变角色, 变“传授者”为“引导者”, 把教师的所有活动变成学生“天性学习”的辅导力量。教师要从根本上走出旧的教学模式, 用“生本”的教育观念、教学方式、教学过程为学生打造天性张扬的平台, 既“革新”更要“革心”, 做课程改革的建设者、发掘者、操作者。只有从根本上转变了角色, 才能真正的解放学生, 让他们成为课堂的主角。

二.要给学生有张扬个性的空间

郭思乐说:“快乐的感受是人更好学习的情感基础。快乐的日子使人聪明, 使人产生心理的兴奋和生理的活跃。在兴奋中, 他会获得最高的学习效率和最好的学习效果。”当一种教育为孩子、家庭、学校、社会带来了快乐与幸福的时候, 我们还有什么理由来反对它呢?

郭教授的话就是主张给学生一个张扬个性的空间, 让他们有更多的自主空间。以往的教学中, 教师为学生预设好学习的情景, 学生只能按设置好的路来走, 这就丧失了自我, 抹杀了个性。

“培养教育人和种花木一样, 首先要认识花木的特点, 区别不同情况给以施肥、浇水和培养培育, 这叫‘因材施教’。” (陶行知语) 。学生就像花木一样, 他们有着不同于其他个体的内在潜质和外在表现, 他们是天性的个体和浑然天成的群体, 是“带着问题来到这个世界上的”。教师要想在教学过程中实现教育目的, 就要根据不同个性特性以及群体的共性找到适合他们发展的教育模式, 而“探究”学习恰恰是对这一要求的最好体现。

三.要教给学生自行探究的方法

强化探究意识的现代教育理念对教师提出了更高的要求, 教师不仅要有宽广渊博的专业知识、纯熟的专业技能和深厚的专业情感, 更要求教师能在平凡的教学中不断地探究, 不断地创新。教师应有“以生为本”的教学思想, 站在培养学生整体素质的角度, 认真钻研教材, 善于引导, 积极挖掘教材中每一篇课文所蕴含的创造因素和智力价值, 有目的地强化学生探究、创新的意识。

如学习《从百草园到三味书屋》一课, 可以一方面指导学生学会用两双眼睛读书, 一双眼睛看字面上的内容;让学生找出百草园生活的乐趣和三味书屋学习生活的乏味, 另一双眼睛搜寻文字后面的内容;让学生思考为什么百草园那么让人快乐而学习又是如此的枯燥无味呢?引导学生拿起“望远镜”, 思考一下旧时的教育模式存在哪些弊端?引导学生随时叩问自己学习《从百草园到三味书屋》这一课所学到的知识和自己平时的学习生活有什么不同?通过这样的训练, 有效地调动了学生学习的自主性, 拓展了学生的思维, 强化了探究的意识。

四.让学生在探究中学会质疑

探究意识来自于质疑, 善于发现问题, 才会去探究解决问题, 在教学中要培养学生的“好求谋解”来增强其探究意识。比如在学习《木兰诗》时, 有个学生问我, 木兰在军中那么长时间, 为什么没人发现她是个女孩子, 这可能吗?这是培养学生质疑探究能力的好机会。通过组织学生们讨论, 最终大家有了个共识:《木兰诗》的主题是表现古代女子的“勤劳、孝顺、爱国”, 作者是有意回避了木兰可能被发现是个女孩的问题。

五.要为学生探究学习营造良好的氛围

在传统教学中, 教师和学生是传授与接受的关系。很难形成互动、合作的关系。在新的课程体系中, 要求建立平等对话、合作理解的师生关系。在培养学生的探究学习能力时, 教师在教学目标的设计, 教学活动的组织等方面, 要俯下身子, 放下架子, 做学生学习的组织者、引导者、促进者。实际教学中应做到如下几点: (1) 教态亲切, 情绪饱满。 (2) 多翘拇指, 多表扬。 (3) 发现问题, 及时指导。 (4) 因材施教, 教学相长。

让学生在教学活动中体验 篇11

一、创设情境中引入体验

心理学理论表明:个体的动机、情感、意志、气质等非智力因素对数学学习及智力开发有着很大的影响。新课程标准要求教师在教学中设计生动有趣、适合学生水平的现实情境。情境的创设和课堂教学有着十分密切的关系, 可引起学生的学习动机, 培养学生数学学习兴趣, 激发学生的求知欲, 使之成为学习的内驱力;也能把教学内容与生活经验有机结合起来, 使空洞的缺乏生机的知识鲜活起来, 从而使数学知识成为学生看得见、摸得着、听得到的现实, 让学生能够积极地参与其中并体会到数学学习与生活的联系。因此教师在教学中的主导作用就是真心实意地为每一个学生营造一种心灵相融、民主交流的良好数学课堂气氛, 创设生动有趣、直观形象、适合学生水平的活动, 以便让学生在观察、操作、猜测的情境中体验。

例如:在教学“百分数的意义”时, 我先列举了常用的百分数, 接着让学生说说平时见到的百分数, 然后出示一组与生活有紧密联系的百分数:世界淡水占水总量的2.5%, 在这极少的淡水资源中目前只有0.3%为人类所利用。以“怎么看出淡水资源的珍贵”为题, 引导学生探究百分数的意义。教学中, 我注重教学情境与学习者的交互作用, 让学生看录像、读课文、展开讨论。学生不仅经历了百分数的产生、建模到应用的全过程, 而且体验到了百分数的应用价值和节约用水的重要性。

二、自主探索中经历体验

数学学习不是单纯的知识接受, 而是以学生为主体的教学活动。学生是学习的主人, 数学学习是学生自己生动活泼的、主动的、富有个性的活动过程, 动手实践、自主探索和合作交流是学生学习数学的重要方式。在学习中, 学生通过观察、实验、推理等活动获得对数学知识的理解。因此, 数学教学要改变传统的教师教与学生学的模式, 在设计、安排和组织教学过程中的每一个环节都应当有意识地体现探索的内容和方法, 使学生有探索、交流、操作等活动的空间和机会, 让学生在有现实背景的探索中产生体验, 从而培养学生探索与创新的精神, 运用数学发现问题、解决问题, 理解和掌握基本的数学知识、技能和方法。

如教学“面积和周长的计算”时, 我要求学生准备纸、尺、剪刀, 出示了这样的问题:将边长1厘米的18个正方形银片组成不同的长方形装饰品, 可组成几种不同的长方形?每种面积大小怎样?如果用金线装点四周, 哪种用金线最短?从中总结出怎样的数学规律?根据数学提出的问题, 学生动手、动脑、比较、分析, 全身心地投入到问题的探索活动之中。他们有的用剪刀剪出18个边长1厘米的正方形, 然后将它分段拼成几个长方形;有的用笔在纸上画成18个边长1厘米的正方形组成长方形;有的用测量过的纸反复折叠, 折成几个长方形。学生们亲自体验, 用数学知识解决实际问题, 拼成几个长方形后再继续探索并得出结论:每个长方形面积相等;宽度多一点的长方形四周花的金线最短;面积相等的长方形长缩短、宽增加, 它的周长就越短。通过观察、操作、演练活动, 学生能发现探究对象的某些特征及与其他对象的区别与联系, 深刻体会到数学活动充满着探索与创造。

三、在相机点拨中获得体验

数学教学活动应赋予学生最多的思考、动手和交流的机会, 给学生更宽广的自主探索的空间。但一个班的学生不是在一个水平上, 其基础、能力、思维都不尽相同, 不少学生在学习活动过程中会遇到各种问题, 碰到过不去的“坎”。在这样的情况下, 教师必须因势利导, 组织学生发现、寻找、搜集和利用学习资源, 根据学生的发展, 激活学生进一步探究所需的先进经验, 引导学生围绕问题的核心进行深度探索, 思想碰撞, 善于发现学生学习过程中的问题, 启发学生质疑, 并根据学生不同情况相机点拨, 这样不仅解决了疑难, 而且达到了触类旁通的效果。

例如, 教学“面积的计算”这一内容时, 我带了卷尺, 学生也带了米尺、绳子、笔和本子, 大家一起来到一个花圃基地。花圃基地中间一块正方形的苗圃是引进的优良种苗, 我要求学生帮忙算一算:苗圃的面积是多少?学生们仔细观察后, 各自开始了测量, 沿着苗圃的四周, 有的用步测, 有的用绳子量, 有的用米尺量, 还有的用卷尺来测量。学生们经过一番测量后, 开始了计算。不少学生充分运用已经学过的“正方形周长=边长×4”的知识求出周长, 然后用“正方形面积=边长×边长”得出正方形的面积;同时也有一些学生对正方形周长和面积的计算方法比较模糊, 公式还不熟悉, 老师及时提示大家注意不要忘记中间那块种苗基地的地形及周长与边长的关系、边长与面积的关系, 根据实际相机点拨, 使学生在倾听、质疑、交流中豁然开朗, 懂得正方形周长和面积计算在实践中的应用。教师的相机点拨使这部分学生很快进入状态, 进行数学思考, 悟出了其中道理, 很快解出了这道题。学生在亲身体验中感受到数学学习, 教师联系实际适时点拨, 使人茅塞顿开, 启迪数学思考, 教学收到事半功倍的效果。

四、在教学评价中丰富体验

评价是教师重新反思, 改进教学, 激励学生学习热情的重要手段, 评价必须坚持“以学论教”。在教学中, 对学生数学学习的评价, 既要关注学生知识与技能的理解和掌握, 又要关注他们的情感与态度的形成和发展, 更要将“结果”与“过程”统一, 关注学生在课堂上做了些什么, 说了些什么, 想到了些什么和感受到什么等等, 充分发挥激励功能。学生的学习过程是学生在老师的指导下索取知识、应用知识、迁移知识的过程, 评价中, 教师应关注学生的差异性, 对不同层次的学生采用不同的方式予以评价, 使他们各得其所, 从而使每个学生都体验到成功的愉悦, 产生强大的内部动力以争取更大的成功。

如在学生学习乘法的运算定律后, 我开展了一次这样的活动:苑前中心小学图书室买回了一批新书, 科技书200本, 连环画124本, 文艺书是科技书和连环画的4倍, 让学生算一算, 学校这次买回新书多少本?要求学生将答案写在答题板上, 抢答举牌。学生按照要求读题目、找问题、分析推理, 用不同的方法解出了这道题, 并用纸板出示计算方法, 用 (200+124) ×5的约占三成;用200×5+124×5的约占七成, 其运算结果都是一样。根据得出的结果, 老师在充分肯定了同学们的认真态度与探索精神的基础上, 首先叫学生谈谈自己答题的想法, 各自分析评价;然后让学生们对两种计算方法进行比较, 并有条理地、清晰地阐述自己的观点;最后同学们都举起了200×5+124×5的牌子, 得出一致意见:虽然结果一样, 但200×5+124×5这样列式比较简便, 恰当地使用了乘法分配律。就这样, 教更好地促进了学生的学, 运算内化成一种心理行为, 使学生们在实践中不断经历“做数学”的过程。

让学生在活动中体验和感悟数学 篇12

《义务教育数学课程标准（2011年版）》要求我们： “数学教学应根据具体的教学内容，注意使学生获得间接经验的同时也能够有机会获得直接经验。”[1]因此在数学教学中，教师要向全体学生最大限度地提供从事数学活动的机会，引导他们去获得广泛的数学经验，让学生在现实情境中逐步体验数学知识的产生、形成与发展过程，感悟解决问题的思想和方法，从而获得积极的情感体验并逐步形成自己的见识，在培养学生探索与创新精神的同时掌握必要的基础知识与基本技能。那么，怎样在数学活动中体验和感悟数学呢？下面笔者就谈谈自己在教学实践中的一些具体做法。

一、 在实践操作中体验和感悟数学

皮亚杰指出：“传统教学的特点就在于往往是口头讲解，而不是从实际操作开始数学教学。”因此，在数学教学中要让学生在动手剪一剪、量一量、拼一拼和折一折等数学活动中获得来自感官和知觉的直接感受，在操作中体验数学、感悟数学。

比如教学苏教版小学数学四年级上册“射线、直线和角的认识”一课中的“射线和直线”部分时，多数教师是按照教材文本编排，由复习线段引入，回顾线段的特征。接着课件出示有关射线的场景图，学生观察一番后，教师随即画出射线，通过与线段对比，概括出射线的特征。同样的方法再去认识直线的特征，最后通过填表比较这三种线的异同并完成一组判断检测题，结束本段学习任务。这样教学虽然也能使学生掌握射线和直线的特征，但学生对射线和直线的认识还是肤浅的，没有真正完成对“线”的整体知识建构。造成这一结果的主要原因是学生的数学活动开展得不够充分，学生经历操作、体验和感知的过程缺乏深度和广度，学生的空间思维没有得到充分发展。因而，笔者在教学这部分内容时设计了以下四个数学活动：一是观察“找一找”。让学生先找出屏幕上物体中蕴含的线，接着把它们分成直的和弯曲的两类，然后再找出身边和生活中一些直的线，突出“直”的本质属性，为后续探究做好铺垫。二是动手“指一指”。同桌互相指出这些直的线是从“哪里”到“哪里”，然后再把这些直的线在指一指中又分成三类，一类是有始有终，一类是有始无终，还有一类是无始无终，为感知“端点”这一本质特征打下基础。三是分析“比一比”。学生再次观察、比较，找出这三种线相同点都是直的，不同点是线段有两个端点，射线有一个端点，直线没有端点。由于端点不同，长度也会不同，线段有限长，射线和直线无限长，射线向一段延伸，直线向两端延伸。四是研究“画一画”。先让学生思考、研究，怎样画才能让人一眼就能看出你表示的是哪种线，如何才能把三种线的特点清楚地表示出来。通过讨论交流，学生悟出之所以这样画，仅仅是为了区分，只是一种符号，进而体会到符号化为解决问题带来的方便。通过“找线”，学生使所学知识与已有经验建立了联系；通过“指线”，学生感受三种线的本质区别；通过“比线”，把三种线的特征从具体的线中抽取出来；最后通过“画线”把三种线的特征表示出来，完成对“线”的整体知识建构。[2]

二、 在自主探究中体验和感悟数学

自主探究是《义务教育数学课程标准（2011年版）》所倡导的学习方式。教师要努力给学生提供充分参与数学活动的时间和空间，使学生有更多的机会亲自探索，帮助学生在探究过程中真正理解和掌握数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学体验。

如教学“哥哥和弟弟共有邮票48枚，哥哥的邮票比弟弟多6枚。哥哥和弟弟各有邮票多少枚？”这一和差问题时，有的教师是先让学生自学，然后让学生说说课本中有哪些公式，随后让学生直接运用“（和+差）÷2=大数、（和-差）÷2=小数”等公式去尝试解决和差问题，但学生遇到题中有三个或三个以上的未知量时就无从下手了。究其原因是学生没有弄明白为什么要这样去解答和差问题，只是生搬硬套，直接利用公式，没有真正领悟其中的算理。笔者在教学这部分知识时，首先让学生认真审题，找出题中的已知条件和要求的问题，同时请学生动手操作、画出线段图来表示题中的条件和问题。然后让学生围绕线段图，分析数量之间的关系，学生通过操作、观察、比较等数学活动，很直观地看出，把表示弟弟的那条线段补上相差的部分，就与表示哥哥的线段相等了，或者把表示哥哥的那条线段去掉相差的部分，就与表示弟弟的线段相等了。学生通过分析很自然地抓住了问题解决的实质：这类题目就是要找到标准使他们一样多，然后通过平均分求出答案。最后再让学生回头反思解答过程，归纳、概括出这类题目的特点及解答方法，和差问题的特征和相应的解答公式就会很清晰地呈现在学生的脑海里了。这样，学生通过自己研究发现，在自主探究中慢慢体验和感悟，面对要解决的问题，创造出适合自己的解决问题方案。

三、 在生活实践中体验和感悟数学

《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出，数学是人们生活、劳动和学习必不可少的工具，数学教育要面向全体学生，让“人人学有价值的数学”。因此，在数学课堂教学过程中，不仅要让学生理解和掌握数学知识，更重要的是要引导学生重视对数学知识的应用，并提供尽可能多的机会，让学生把所学的数学知识运用到现实生活中，去解决生活中相应的一些实际问题，使他们切实感受到数学与生活的密切联系，体验数学在现实生活中的应用价值和巨大作用，从而进一步深化对数学知识的理解和感悟。

如教学苏教版小学数学四年级上册“统计表和条形统计图”中的“平均数”一课时，有的教师是直接让学生去求男生和女生两组的平均数，然后让学生通过观察算式，总结出求平均数的方法——“先合后分”，最后通过在条形统计图上“移多补少”验证平均数是否正确。学生在学习过程中，只掌握了“平均数”的求法，而没有理解平均数的意义以及为什么要学习平均数的道理。笔者在教学这节课时设计了“制造冲突→产生需求→解决问题→体验感悟→问题解决→内化升华”这一主线让学生展开数学活动。首先联系生活实际，创设出男生和女生两组比赛套圈的场景，看看谁套的准一些。第一次两组各挑1名选手进行比赛，学生通过辩论认为一个人不能代表一组的整体水平；第二次男生组4人全上，女生组也上4人，有的学生认为这样比赛太不近人情，因为女生组还有1名未上；于是第三次让男生组4人、女生组5人全员参与比赛。这时给学生制造出两组人数不同，无法进行比较的认知冲突。同时也让学生产生出怎样比较才能公平的心向需求。思考之后，不少学生想到了借助平均数来解决这个问题，随后笔者再次把问题抛给学生：那怎样求它们的平均数呢？学生通过独立思考、小组合作解决了这个问题，接着让学生比较平均数与这组数的关系，学生结合“合并求和”的算式以及“移多补少”的图形，通过分析、讨论、交流，体验到平均数介于这组数的最大数和最小数之间，感悟到平均数代表这组数的整体水平。笔者这时再次联系生活实际：小强身高145厘米，他到一个平均水深110厘米的池塘里游泳，会不会有危险？有的学生认为145厘米大于110厘米，不会有危险；大部分学生能结合平均数的意义，认为有危险，因为平均水深110厘米，说明可能有的地方水深不到110厘米，有的则要超过110厘米，甚至要高于145厘米。还有的学生想到了河边插平均数这样的警示牌不科学，容易给人造成误会，应该变成：“河中水深，注意危险”。学生联系生活实际，既使问题得以解决，又内化了对平均数的理解。

总之，数学教学是数学活动的教学，教学中要积极引导学生主动参与数学活动的全过程，让学生亲身体验数学学习的快乐，体验成功的乐趣，感悟数学的无穷魅力。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准[S].2011年版.北京：北京师范大学出版社，2011.

[2] 江黎明.突出本质 经历再创造[J].小学数学教师，2015（11）.