在尝试中解决问题

在尝试中解决问题（精选8篇）

在尝试中解决问题 篇1

——对《1亿有多大》的几点再解释

尝试教学的实质是让学生在尝试中学习，在尝试中成功。它改变了传统的教学模式，不是先由教师讲解，把什么都讲清楚了，学生再做练习。而是先由教师提出问题，学生在旧知识的基础上，自学课本或互相讨论，依靠自己的努力，通过尝试练习（活动）去初步解决问题，最后教师根据学生尝试练习（活动）中的难点和教材的重点，有针对性地进行讲解。

学生的学习是学生的认知信息加工系统与教学环境和教师的指导相互作用的过程。要实现这个相互作用，一方面教师的教学必须要符合学生的认知规律，并使之产生最佳的影响力；另一方面必须使学生在教学中处于高度激活状态，实现主体与主导的有机统一。

在准备尝试阶段，教师的关键作用是“导”，即通过创设情境、激发兴趣、提供学习帮助、引导学习过程、迁移应用等等，最大限度地激活学生，尽可能地让他们产生最强烈的学习欲望。在《1亿有多大》这堂课中，通过对广告的甄别吸引学生的注意，教师选择了挺有意思的教学材料——一个香飘飘的销售广告片段：“一年卖出10亿多杯，连起来可以绕地球3圈”，看后抛出问题——看了这则广告，你想说什么？看似教师在提出问题，实则是让学生尝试着来发现问题，学生可能会对10亿这个大数感兴趣，可能会对这则广告的真实性予以质疑，可能会想到求证验证等等，这就是我们想要的目的，让学生的思维动起来，为下面的尝试做好充分的准备。在学生回答后，教师给予回应：老师也对此有怀疑，那我们怎么从数学的角度来进行验证？

尝试的核心在于“试”，所以一定要有明确的尝试任务。有了前面的铺垫后，教师顺势抛出任务——先独立思考，怎么验证？再同桌交流。在这里，教师没有给出任何的提示，完全让学生自己来思考，自己来想办法。因为这节课我们借助的是合作的学习方式，而任何的有效的合作都是建立在独立思考的基础之上的。在这个环节中，学生通过先独立思考，再小组合作，先确定方法再计算验证的学习方式，尝试解决了10亿杯香飘飘与绕地球3圈的关系，在整个计算的过程中，蕴含了对以小估大的数学思想方法的渗透，同时对“亿”这个大数单位进行再次定位，到底有多大？以此确定下一尝试目标——通过自己的研究来说清楚1亿到底有多大？

接着再逐级给出尝试任务：说说你对1亿的认识；当同学们都觉得它非常的大，但又无法说清楚时，确定1-2个选题，商定初步的研究思路；当得到1亿张纸厚10000米，1亿粒米重2吨，1亿个垃圾袋的面积有500万平方米的时候，再具体感受10000米有多高，2吨有多重，500万平方米有多大。

在尝试解决阶段，教师还要特别重视尝试题的巧妙引导和尝试练习的有效反馈，尝试题的设计非常关键，由于它是前段知识的发展和延伸，是学习新知的基础，所以它的桥梁纽带作用、它的“铺路”似地解答方式能给学生带来学习的成功体验和愉快感受，增强他们的学习积极性。

在尝试解决和交流点拨环节中，我们将教师的角色定位于学生学习的伙伴，是学习活动的组织者，学习兴趣的激发者，情感体验的培养者，学习方法的指导者，学生意见的倾听者，问题讨论的参与者，学习材料的提供者，学习困难的帮助者，学习成果的分享者。并通过尝试提出问题，尝试解答问题，尝试表达、说明自己的观点这样几个过程来完成。

尝试提出问题，教师应该给学生问的时间和空间，让他们提出问题。然后再根据问题的价值给予区别对待。对于一般的问题，引导学生根据所学的内容或教师提供的材料，进行处理；对于有一定研究价值的问题，应当引导学生去探究。

在《1亿有多大》这一课中，教师是这样处理的：老师提供了一些研究问题，每个小组可以选择你们感兴趣的1——2个问题进行研究，给你们2分钟的时间确定研究的主题，并确定大致的研究思路。让学生自己提出要尝试的问题并对解决方案做好大致设想。

在学生尝试解答问题的过程中，学生会遇到问题，教师要鼓励、引导他们如何去思考，引导他们如何在已学的知识中去收集提炼自己需要的材料，如何进行推理，如何用文字来说明自己的问题，从而解决问题。要注意的是教师至始至终最多就是“指点”方法，而绝不亲自“下水”。在《1亿有多大》这一课中，教师安排了一个各组选题的反馈——你们选择哪个问题，准备怎么解决这个问题？需要老师帮助提供些什么？实际上是逼着学生进行尝试解决问题方法的寻找。

尝试表达、说明自己的观点：这里包括两种情况，一是学生尝试后，“尝试性”地讲出自己通过学习的收获、体会或成果；二是学生对教师准备的探究性问题或学生间相互讨论质疑的问题，通过讨论、研究后，讲述自己的观点、意见，这对于训练学生的逻辑思维能力和语言表达能力也是非常有帮助的。在本节课中，1秒的研究结果没有出来，老师对本课作了如下处理：老师告诉你们答案，你们自己课后去研究，其实想想，这个答案还是不给出为更妙，既然是尝试，那就允许学生尝试不完美，留有遗憾的课堂也同样精彩。

通过上述准备尝试——尝试解决——交流点拨，学生已经解决了（1）一亿张纸有多厚？（2）一亿粒米有多少重？（3）一亿个垃圾袋的面积有多少大？这些问题，也掌握了解决这类问题的关键的方法，课堂教学基础目标已基本达成，但是学生对于10000米有多高？2吨米有多重？500平方米有又多大？等这些大数量的具体感悟还不是非常清晰，所以在接下来的教学中教师需要给学生“再射一箭”的机会。在第一次尝试练习中，有的学生可能会做错，有的学生虽然做对了但没有弄懂道理，是依样画葫芦的。经过学生讨论和教师讲解后，其中大部分人会有所领悟。为了再试探一下学生掌握新知识的情况，以及把学生的认识水平再提高一步，应该进行第二次尝试练习，再一次进行信息反馈。实现从“扶着走”到“领着走”再到“自己走”的逐步蜕变。但是在由于时间的关系，在今天我们的再次尝试没有进行展示，周老师在这个环节中提供了一些具体的参照，借助数据对比来感受，从课堂反馈来看，效果也是不错的。

在尝试中解决问题 篇2

关键词：问题解决教学,建构主义,问题情境

教师如何更好地适应数学新课程改革的新要求, 以确保自己“适者生存”并永远“胜似闲庭信步”呢?我们认为关键取决于在数学教学理念上能否有一个突破。诚然, 顺应数学新课程标准的教学理念的教学方法有很多, 但笔者认为“问题解决教学”的教学方法不失为一种好方法。

一、问题解决教学要帮助学生形成数学观念

数学观念是人们对数学的基本看法和整体认识, 是人类思维的重要特征之一。数学教育只有把落脚点放在形成学生的数学观念上, 才能将教学活动真正纳入到素质教育的轨道上来。“问题解决教学”把培养学生的思维能力摆在了教学的突出位置, 注意观察、归纳学生在数学学习过程中思维活动的规律, 研究思维活动的发展过程, 把数学观念的培养和教育纳入到了数学知识的学习、思维的训练、能力的提高和情感教育等过程中去。数学教育本质上是理性思维的教育, 它使人们在社会生活中面对纷繁复杂的实际问题能够进行理性的思考。因此, 不能把数学仅仅看成是计算和推理的工具、科学技术的基础, 而是要考虑它对于形成尊重真理、讲究科学的思维习惯和严肃认真的生活态度, 进而形成学生辩证唯物主义世界观和方法论方面的作用。这是基于观念层面上的数学教育, 是注重学生可持续发展的教育, 是着眼于提高国民素质的教育。

二、问题解决教学需要学生主动建构知识

建构主义学习理论认为, 学习过程不是学习者被动地接受知识, 而是积极主动地建构知识的过程。“问题解决教学”的四个环节的教学过程, 是基于不同教育功能和不同建构策略的实践过程。让学生体验到数学源于生活和经验, 通过对已形成的数学知识进行加工、改造, 向更高层次推进, 并反作用于更为广泛的现实, 对其作出解释和应用。以“课题”形式组织课程内容, 着眼于系统认知结构的整体建构, 更加趋于信息的条理化, 适应学生思维存储和提取的需要, 提高教学效率。

三、问题解决教学需要重组教学内容

以现成的体系来教数学, 虽然在较短的时间内也能向学生传授较多的知识, 但也存在种种负面影响:数学枯燥、数学神秘, 数学是书上写的、老师讲的等。很多学生单纯靠记忆学习数学, 使数学学习失去应有的魅力。发现是一种乐趣, 是人的天性。我国新的课程标准的研制强调科学过程、科学精神、科学态度和科学能力。“问题解决教学”对课程内容进行重组, 以“课题”的形式组织教学, 倡导学习过程的探索性, 让学生在再创造过程中学习, 使数学学习过程充满生机和活力。笔者认为, 为学生提供适合再创造的学习材料, 有了一些数学观念和方法的铺垫, 有了学生之间的相互讨论, 即使是普通的学生也能够创造出数学 (一般指原创的模拟) 。通过再创造能够培养学生用数学的观点和方法认识世界、解释现象的数学能力, 帮助学生正确地认识数学体系的建构和形成过程, 体会数学的精神。数学是研究模式的科学, 是基于思维的推理形式和方法建构而成的, 因此, 数学教学应重视知识的系统结构, 重视问题的发现和提出过程、问题的解决策略与方法。这是一个再创造的过程, 这个过程不仅要涉及学生数学学习的知识目标、过程目标和情感目标, 而且要涉及后人在前人的基础上的发展。这不仅是数学教学的手段, 而且是数学教育的重要目标。

四、问题解决教学需要对学生注入情感

情感教育理论认为, 情感作为主要的非认知因素, 制导着认知学习。实践也证明了良好的情感可推动人趋向学习目标, 激发想象力, 使创造性思维得到充分发挥, 反之则会压抑人学习的主动性和创造性。“问题解决教学”十分重视数学学习过程, 除了研究学生智力方面的因素, 如认知、理解、应用等规律外, 还应重视他们在学习活动过程中所表现出来的信念、态度和情绪等情感因素, 关注学生的情感体验, 主张以学生的兴趣、内在动机来引导学生学习, 认识到情感注入是开启学生心扉的钥匙。人本主义教育心理学家罗杰斯认为, 真实的问题情境和活动是最能引起态度和个性情绪的学习方式。精心设计数学问题, 创设适宜的教学情境, 使学生的情绪受到感染, 利用情感对认知学习的制导作用, 来驱动、诱导学生的学习动机, 产生为达到目标而迫切学习的心理倾向, 学生的创造性潜能就常常会有异常的表现。

五、问题解决教学让学生学会合作与交流

学会与人共处, 学会合作, 学会交流, 是生活在信息社会的人应具备的基本素质。了解自己, 尊重他人, 既有良好的合作意识和合作技巧, 又善于表达和交流, 是当代社会中求得生存和发展的一种能力, 也是新世纪人才培养模式的重要标志。合作的有效性往往取决于合理分工、团队精神、民主决策等, 而发展学生的交流与沟通能力需要提供适宜的机会、环境, 满足主体展示自我的愿望。“问题解决教学”强调用问题启动学生思维, 让学生在探索中学习, 与传统的教学方式相比, 学生合作与交流的几率大大增加了。

在尝试中解决问题 篇3

关键词： 思维导图；小学数学；解决问题；低年级

我国的《数学课程标准》确定“解决问题”教学目标强调：“让学生能表达解决问题的过程，并尝试解释所得的结果。由此可见能用简单点的数学语言有层次表达思考问题的过程与结果是培养学生解决问题能力的一个重要方面”[1]。由于一年级的小学生抽象概括能力差，即使很简单的问题也不一定能掌握它的解法。有些学生在解答解决问题时，学过的就不加思索的做出来，如果稍稍改动就不知如何下手了，要改变这种情况，就要求教师在平时教学中，要注重教学生“如何解决问题”，引导学生掌握一定的解决问题的策略。而思维导图的应用，大大提高了学生分析问题的直观性，明确性。

培养学生在遇到实际问题能够有严密的思维，从看题、审题、获取关键信息、分析数量关系、再利用图示的方法把找到的数据关系展现出来，以此实现问题的解决。其中对学生来讲，构造图示是最为困难的一步，这就需要选用科学的图形思维工具，让学生完成这一个步骤。在现行的图形思维工具中，思维导图是表达发射思维的有效工具，充分运用大脑的机能，是目前在中小学教学中使用广泛的一种图形思维工具。然后，对于一年级学生来说，刚进入学校就要很快接受和使用思维导图来解决问题，无疑是增加了学习的难度和压力。为了帮助学生逐步适应这种思维方法，经过调研实验，在探究如何应用思维导图的基础上，结合教学实际提出了一种简单的“分析图”，尝试帮助学生分析问题中的数量关系，从而解决问题。这种数量关系“分析图”对小学生的数学学习来说，不仅简单易懂，易于掌握，而且也可以培养学生的图形思维能力，当学生升入二三年级之后，再逐步教给他们思维导图，起到一个过渡和基础的作用。采用“分析图”来解决实际问题，引导学生从审题，分析数量关系，构造“分析图”，列式解答等几个步骤来进行数学问题的分析解决。

一、看图、审题

学生审题，首要的问题是识字以及养成认真阅读题的好习惯。一年级的解决问题是从看图列式到图文应用，再到文字应用。做这类题时，首先要让学生会看图、看题、审题。解决问题的难易不仅取决于数据的多少，往往是由解决问题的情节部分和数量关系交织在一起的复杂程度所决定。同时题目中的叙述是图文叙述，对一年级学生的理解会有一定的困难，所以解题的首要环节和前提就是理解题意，即审题。读题必须认真，仔细。题目中的生字，是首要要突破的难关。教学生字后，让学生熟读题目来理解题意，掌握题中的数学信息、弄清题中给了哪些条件、要解决的问题是什么，一旦理解解题意，其数量关系也将明了。

二、分析题意，找关键词

学生的思维能力，多为形象思维，比较具体化，我们可以引导学生抓住问题里的关键词，帮助学生更好的理解题意，弄清是求和还是求差。例如：红花5朵，蓝花8朵。一共有多少朵？从问题入手：一共有多少朵？抓住“一共”，是把红花和黄花合起来，表示求和。一年级数学问题贴近生活，关键词学生易找，常见的有“还剩”“还有”使指求部分数，而“比”则是两种数量作比较，求相差数，从大数里面去掉和小数一样多的部分。学生会找关键字，还要要求学生将关键字标注出来，比如用括号或者其他重点符号做标记等。

三、根据数量关系做“分析图”

数量关系是指解决问题中已知数量与已知数量之间的关系、已知数量与未知数量之间的关系。由于一年级学生识字量和写字量的不足，让学生完整写出题目中数量关系，这对于多数学生来说，是挺困难的，但是，让学生画简易的数量分析图，来展现题目中包含的已知量和未知量的关系。这样不仅能够切合学生已有的形象思维，帮助学生巧妙的应用和发展形象思维，还有助于发展学生的思维能力，给学生一个完整的解题意识。本文中提出的数学分析图，是基于东尼·博赞提出的思维导图这种图形思维工具。思维导图一种培养学生放射性思维的图形工具，把人们脑海中获取的各种信息，文字、数字、符号等形成一种中心点，向外发散出其他关节点[2]。在此基础上，分析图旨在把学生获得的每一个数据作为一个结点，列出已知量和未知量，然后找出数据和数据之间的关系，标注在图形之中。这样，就有助于识字量较少的一年级学生更好地获取完整的题目信息以及梳理数量关系，是正确解决问题的核心步骤。

四、列式解答

通过数学分析图把数学问题转化成数学图示，再根据图示写出算式。最后通过计算进行解答。在此步骤中学生能够根据数学分析图中清晰明了的数量关系列出算式，据此进行最终的计算作答。而学生在进行列式时可以再一次确认题目中的数据关系，再次明确需求问题，培养了学生解决问题的严密思维，还给以后的学习解决问题的策略打下了良好的基础。

简易分析图的构建：学生易掌握。例如：①红花5朵，蓝花8朵。一共有多少朵？抓住关键词“一共”知道是求总数，总数由两部分组成：红花5朵，蓝花8朵。合起来是总数，及未知数，可以用？代替。②小明有14朵花，送给小兰5朵，还剩多少朵？关键词“还剩”，知道是求一部分。

分析图如图1：

简易分析图还可以快速帮助学生理清题意：

例如：小明做了25多花送给小红10朵，送给小芳5朵，还剩几朵？引导学生先读题理解题意，找出相关数量，25朵代表花的总数，10朵和5朵是送出去的，花被分成三部分。从25朵里去掉10朵，又去掉5朵，剩余的就是小明余下的。

分析图如下：

数学分析图的架构还能够清晰的予以表现与归纳。一年级主要掌握的是用加减法解决的实际问题，因此，在复习、总结阶段，结合“分析图”的直观优势，我以加法、减法为枝干，加上辅助符号、线条，把各种实际问题用枝条形式予以展开，如图2所示，引导学生分析、判断，使学生掌握各种实际问题的解题思路，体会求和求差的异同。求总数用加法，求部分数和相差数，用减法。在通过引导学生观察、对比，发展了学生的数学思维，提高了学生解决实际问题的能力。

思维导图是一种有效的思维模式，对于学生的学习以及成长及其有效的帮助。在实际的教学应用当中，面对低层次低年级的学生来说，合理科学地汲取思维导图的方式，构造简单的数学分析图帮助其消化吸收，有利于学生形象思维的发展，也便于打开他们的扩散思维。将抽象的数学问题形象化、图形化，也能够激发学生的学习兴趣，让学生不在对数学问题抱有“惧怕”心理。本文提出的“分析图”在已运用到笔者的日常教学中并取得了较好的学习效果。因此“分析图”是一种简化而有效的思维导图，非常适合在小学一二年级的数学教学中使用。

参考文献

[1] 全日制小学数学课程标准（2011年版）.[2] 东尼·博赞.思维导图.

滑轮转轴在解决滑轮问题中的应用 篇4

滑轮是个周边有槽，可以绕轴转动的轮子。下面谈谈通过分析滑轮转轴解决两类滑轮问题的方法。

一、分析转轴判断滑轮类型

对机械中的各个滑轮，先假设通过滑轮作用的物体被拉动，对照物体被拉动时滑轮转轴的情况进行判断：

①物体拉动时，滑动转轴位置静止不动时滑轮是定滑轮。如图1―(a)

②物体拉动时，滑轮转轴位置随差物体的移动而移动的是动滑轮。如图1―(b)

二、分析转轴确定动滑轮上的力的作用情况

在人教版教材中，分析动滑轮实质叙述为“是一个动力臂(L1)为阻力臂(L2)二倍的杠杆”。(如图2)根据力的平衡条件“动滑轮可省一半力”。在教学中，发现学生常误解为“只要是动滑轮，动力就是阻力的一半。”笔者尝试以下方式说明，能帮助学生更好理解，现说明如下：“作用在滑轮边缘上的.力F1的力臂(L1)是作用在滑轮转轴上的力F2的力臂(L2)的二倍。根据杠杆平衡条件，作用在滑轮转轴上的力是作用在滑轮边缘上的力的二倍”。

在尝试中解决问题 篇5

那么怎样才能解决上述情况呢？

1、一定要充分的了解学生，多尝试从学生的角度去想问题。教学是师生交往互动的过程，学生原有的知识经验、能力水平、个性特点必然影响着教学活动的展开和推进。因此，尽可能多地了解学生、预测学生自主学习的方式和解决问题的策略，乃是科学预设的一个重要前提。这点我自身体会非常深刻。对学生缺乏了解，在备课上很难下手，整个教学活动也很难展开。所以，教师要多与学生沟通，全面了解他们。

2、教师平时要注意多试验，多动手探究，备课时要针对课堂教学内容多准备一些资料。有效开发资源，教师在制定教学方案时，要注重为学生提供丰富的课程资源。一方面自己要进行教学资源的开发和筛选，另一方面要指导学生通过各种渠道查找相关资料，从而优化预设，收获生成。

在尝试中解决问题 篇6

写作教学是语文教学的重要组成部分，往往是让师生最头疼的问题，学生提起笔来也不知从何下手，往往是为了完成任务而应付交差，老师的评改也不能调动学生的积极性，学生写出来的文章也存在很多共性的问题。下面我从来两方面来谈一谈我在写作教学中的一些浅显的做法。

一、写作教学中常遇到的问题

1、学生缺乏写作兴趣。学生写作文只是为了应付老师布置的写作任务，没有主动性，别说积极性了。

2、学生写出来的文章读起来有千篇一律的感觉，大都平淡无奇，甚至是假话、空话。有些是一味地模仿，照葫芦画瓢，没有自己的真实感情投入。在写人物时都是那几句话，抓不住人物的典型特征。叙述事情时，大都是流水账，对于生活感受的太少。在语言上，不能用恰当的语句表达想要描述的事情，甚至文不从字不顺。

二、多方面引领，讲究指导方法，提高写作教学的质量

1、引导学生亲近自然，观察生活，感悟生活。

自然风物往往会让人产生触动，老师可以抓住时机，引导学生观察自然，向自然学习，从自然中汲取精神力量。生活是丰富多彩的，要引导学生去感悟生活中的酸甜苦辣，从生活中找写作素材素材，让学生走进生活，体验生活，做生活的有心人。培养学生写随笔，哪怕是一句话记录瞬间的感悟，对自然界某事物的观察触动，都是很有效的方法。比如要写关于春天的文章，那么就让学生走进春天的怀抱，去看看春天的美，去听听鸟语，去闻闻花香，亲临其境地感受一下春天万物复苏，生机勃勃的景象，体会一下大自然的美生命力的旺盛。文为心所生，在有生活体验下写出来的文章会比现编现造出来的文章多一分真实多一分情感。

2、读书破万卷，下笔自有神

开卷有益，阅读是学生积累语言的主要途径。但读书要有选择性，要读好书，读益书，有了丰富的语言积累，写作就会左右逢源，妙笔生花。再融入自己的真实感情，整篇文章就会变得可圈可点。

3、培养学生经常写作的习惯 如果是观察自然，感悟生活，我要求学生写随笔；如果是读书，我要求学生记忆摘抄。勤于练笔，但要掌握练的度，过而不及，要有合理的练笔评价细则，既能培养学生的写作兴趣，又能提高练笔的质量，因此，老师的评价至关重要。

4、要鼓励学生展示自己的习作

展示学生的习作，要讲究方式方法，学生是需要表扬和鼓励的，只要是真实的学生动笔写出来的，我们都要给予肯定和表扬，以此激发他们地写作兴趣，提高他们的写作热情。

问题教学法在教学中的尝试 篇7

一、创设情境, 诱导思维

思维起源于直接经验创设的情境, 教师要善于通过具体的事物, 说明抽象的理论, 巧打比方, 设置经验情境, 使深奥的道理变得浅显, 便于学生学习。

如通过实验, 探究问题。在学习《盐的水解》这一节时, 提出问题:在碳酸钠溶液中滴加酚酞, 溶液颜色发生变化吗?学生回答不会。我把酚酞滴到Na2CO3, 溶液中溶液颜色由无色变成红色, 这出乎意料的现象, 使他们很困惑, 迫不及待地想知道原因。这时教师引导学生从Na2CO3组成看, 它既无H+, 又无OH-, 为什么溶液会呈现—定的酸碱性?盐中哪些离子破坏了水的电离?为什么Na2CO3俗称纯碱?这一系列的问题引起了学生强烈的好奇心, 使其思维处于“欲罢不能”的状态, 这为教学的继续进行起到了积极的推动作用。

二、多角度设问, 培养思维

通过设计一些富有启发性的问题来激发学生的求知欲, 使他们开动脑筋, 充分运用自己的思维去发现, 去理解新知识。在讲解《溶液的酸碱性》时, 根据“PH=a的强酸稀释10n倍后, PH值增加n”的思维定势设计问题, PH=6的盐酸稀释103倍后PH变为多少?学生很快答PH=9, 教师沉默片刻, 追问:PH=9的溶液显酸性还是碱性?学生回答当然显碱性, 继续追问:酸能稀释成碱吗?学生愕然。老师抓住时机引导学生找出正确答案, 并强调酸溶液稀释时, PH值增大, 但无论稀释多大倍数, PH只能无限接近于7, 不会大于7。通过教学既巩固了原有的知识, 又学习了新知识, 并培养了学生思维的灵活性。在整个过程中, 必须克服思维定势产生的消极影响。因为在情况发生变化时, 它常常阻碍人们应用新方法去解决新问题, 以致思路受堵, 解不下去。而采用一题多问, 一题多解的方法, 会使学生思路开阔, 茅塞顿开。

三、设计探究, 创造思维

创造思维是在解决问题的过程中表现出来的, 因此营造特殊的问题环境便成了培养学生创造思维的重要方式之一, 教师在教学中要创设适当的情景, 以促使学生思维的形成。

在学习《硝酸的性质》时, 可通过课堂练习进行创造性思维的培养。如:38.4mg铜与适量的浓硝酸反应, 铜全部反应后, 共收集到气体22.4ml (标准状况) , 反应消耗的硝酸物质的量可能是 ()

A、1.0×10-3mol%%C、2.3×10-3mol%%

B、1.6×10-3mol D、2.4×10-3mol

大部分学生的答案为D, 教师查看并询问得知他们是按铜与浓硝酸反应方程式求得。教师这时不急于发表意见, 而是询问:铜与浓硝酸接触后随着反应的进行, 还会发生哪些反应?收集到的22.4ml气体全部是NO2?通过这些提问的暗示, 学生积极地思索, 教师恰当地点拨, 学生不难找出正确答案。以上设计, 不仅使学生的思维变得灵活多变, 而且也使课堂教学素质化得到了进一步地体现。在教学中, 只有训练学生不墨守成规, 不拘泥常法, 不死记硬背, 善于开拓创新, 寻找多种方法和途径, 才能培养符合社会发展的人才。

四、归纳规律, 综合思维

经常有学生反映化学“一学就懂, 一过就忘”, 造成这种现象的原因是化学知识点既多, 又零散, 如不注意归纳就会觉得茫然无绪, 仅凭死记硬背, 一过就忘。根据这种情况, 在教学过程中应想方设法帮助学生寻找规律, 以便加深理解, 增强记忆。例:不用其他试剂鉴别:KNO3、MgCl2、CuSO4、NaOH四种溶液鉴别顺序为 (%%) 。学生看到不加任何试剂, 头脑一片空白, 不知如何下手。这时教师进行适当点拨, 如引导学生从物质的物理性质 (颜色等) 着手解决, 他们通过思考顺利得出答案。此时教师引导学生归纳这类题的解题方法, 首先找出给定物质中具有特殊物理性质 (如颜色、气味等) 的物质, 将其作为已知试剂, 然后逐个鉴别其他物质。

通过归纳, 使学生感到所学知识条理清晰, 网络分明, 便于理解记忆。这样的教学方式不仅有利于培养学生自己的分析、综合等思维能力, 而且有助于他们掌握化学知识间的内在联系, 使所学知识条理化、系统化。

在尝试中解决问题 篇8

【关键词】学习 模式 科学 教学

中图分类号: G4 文献标识码：A 文章编号：1003-8809（2010）12-0059-02

在目前新形势下，国内外的教育改革都在强调学生的主体性。对我国而言，素质教育的最重要的理论支柱就是教育的主体性，即弘扬学生的主体精神，培养学生的主体意识，尊重学生的主体人格。而“问题学习”利于唤起学生的主体意识，培养学生主体精神，是尊重学生主体人格的表现，符合新课标“学生是学习和发展的主体”的要求。“问题学习”符合心理学、教育学的要求，顺应了时代发展的需要，成为初中科学课堂教学改革深入发展的必然。笔者在日常初中科学教学中，对问题式学习模式做了一些尝试，即：

启发激疑——探究释疑——激励评价

一、启发激疑

1、 以饱满的情绪、真挚的师爱等教师人格魄力感染、激励学生提问。

课堂上，教师的举手投足，一举一动均能点燃学生智慧的火花，久之，使他们对师长形成强大的向心力和深厚的归属感，并迁移为热爱学习，探求真理的优美情愫。试想，如果教师板着面孔走进教室，学生望而生畏直至产生怕挨批评的消极心理；如果教师心不在焉地站在讲台前，学生也想着刚才课下还没结束的游戏，作为主人翁的学生又怎能积极参与到教学活动中来，更何谈提出问题？所以我努力作到：不管课前有怎样的个人情绪，只要踏进教室的一刻起，我便以真诚的笑容，亲切的教态感染学生，激起学生强烈的探求欲望，敢于向教师，同伴发问，体尝提问的喜悦。

2、 创设和谐愉悦的问题情境，激励学生提问。

在自然科学中《生物与非生物》一节内容学习前，我在宣布课堂在校园里面的小树林里进行，布置了观察任务，“请大家去小树林里面寻找什么是生物？”以获得感性认识，在课堂上再使感性材料系统化，这是比较具创新意义的教学方式。当时大多数学生都不约而同地到植物园里观察植物，纷纷提出了很多问题。“老师，树叶和树皮是生物吗？”“蜗牛是生物吗？”等。我的目的是让学生明白我们的身边到处都有可供观察的动物和植物，观察要从身边的环境开始，其出发点无疑是想让学生获得一种高层次的学习方法，即创造性地开展学习。创设问题情境不仅激发学生的兴趣，还可以陶冶学生的情感，激励学生提出问题。

3、 回顾联想，通过比较提出问题。

有些知识逻辑性强，这时就可通过回顾旧知识，引起联想提出问题，我在教学《电与磁间的关系》时，在引入新课时设计了如下环节：1、电和磁有什么联系？试加以说明。2、理性思维、因果推理：放在通电导线附近的指南针为什么会改变方向？切断电路，指南针会发生什么变化？3、课题、检查进度：用一根有绝缘层的导线绕在一枚或多枚铁钉上制成一个电磁铁。把导线的两端接到一个装有开关的电路中，把电磁铁放进一堆回形针中，看一看一次能吸起多少枚回形针，你就可以检验你做的电磁铁的磁性强度了。每一次改变一个变量，试试电磁铁的磁性怎样改变。应用时应该注意什么？可见，重视铺垫，回顾旧知，对学生的“提问”是很关键的。

4、 大胆猜想，勇于提出问题

新课标关于科学思考有这样的要求：“经历观察、实验、猜想、证明等科学活动过程，发展合情推理能力和初步的演示推理能力，能有条理性、清晰地阐述自己的观点。

5、 联系实际，结合生活提出问题

新课标关于情感与态度有这样的目标：“初步认识科学与人类生活的密切联系及对人类历史发展的作用。”实际上许多问题跟学生生活有联系，所以教师可通过联系学生生活的方法引导学生提出问题。我在上《物理性质与化学性质》的时候，以“过生日”这个广大学生喜闻乐见的视频引课，激发了学生的兴趣，课堂上精彩纷呈。

二、探究新疑

1、 小组讨论，合作释疑

古语云，独学而无友，孤陋寡闻。新课程也积极倡导自主、合作探究的学习方式。学生提出问题之后，教师营造出一个合作讨论、探究学习的氛围，孩子们便会集思广义，扩大眼界，来分析、解决问题，在讨论交流中，互相启发，互相纠正，互相交流最终形成各自的见解。这样的活动可以充分地发挥学生的主体作用，检验和促进孩子们的数学学习能力。此环节为进一步探究打下了坚实的基础。

2、 查阅资料，揭开谜团

所以在初中阶段学生应“初步具备搜集和处理信息的能力。”对于学生提出的问题，教师不要简单地告知答案，而应引导学生自己去寻求答案。又据报载，英国教低年级学生的练习是一个发深的热学课题，而学生通过查阅资料，上网访问，参看回书，经过一系列的努力竟然很好地完成了。可见，要让学生真正成为学习的主人，真正做到“学会学习”，完全可以让学生试着走向实验室，走向图书馆，走向学生群体，走向大自然。这样不仅能解决课内发现的问题，而且更能培养学生主动探究的精神，增强它们的参与意识。

3、 动手实践，解释疑问

初中生的思维特点是以形象思维为主，且性格活泼好动，因此在教学中我充分利用教具和学具进行直观教学，使每个学生在探知过程都能摆一摆，拼一拼，画一画，不仅可以满足初中生动脑、动手的需要，而且可以为科学概念的建立打下形象、生动与表象基础，这样就充分调动起学生的学习主动性，帮助解释疑问。实践证明：利用直观教学，多让学生动手实践，教师适时适当引导、激励学生，是培养学生“解疑”的良好途径！

三激励评价

本阶段主要是通过鼓励为主的民主评价，对学生探究活动的收获，主动参与探究的精神给予充分肯定，并为学生今后解决类似或相关问题指明方向，增强学生主动参与探究的自信心，使学生逐渐把探究学习作为自己学习生活的中的第一乐趣。

1、 教师评学生

学生的学习目标教师了解得最为全面，评价学生的学习活动，教师也无疑是最有发言权的。我在教学《杠杆的科学》一课时，对学生在日常生活中发现的杠杆现象，给予了真诚的评价：“你说得真棒，老师比不上你！”从学生那难以掩饰的喜悦之情我们可以看出他们正在甚至一生都体验着那一刻的成功。

2、 同学互评

学生是学习活动的主体，对于学习过程中的一些情感体验，如是否喜欢数学、学习数学是否有信心等，学生也有自己的体会。因此，学生互评也不可忽视。如我在教学《能量和太阳》时，学生提出了“煤、石油、天然气所具有的能量是哪里来的？”“我们使用的能量与太阳能有联系吗？”等问题，我组织学生互相评价谁提出问题好，学生对““我们使用的能量与太阳能有联系吗？””的提出人给予了这样的评价：“我们使用的能量与太阳有非常密切的联系。”

3、 自评

我经常在课上问学生：“你上这节课有什么收获？在原有基础上取得了哪些进步？”学生不仅能从知识和技能上评价自己的进步，而且他们经常叙述出情感上的收获：“我今天提出了两个问题，表现很棒。”“今天我的声音超过了我的同桌”。能对自己给予正确评价的人又怎能不易取得成功？

“问题是科学的钥匙”，好的问题能给学生的思维以方向和动力。我通过“问题式学习模式”的探索实践，引导学生不断发现、提出、解决问题，使学生活得自信，活得真诚，逐渐学会创新、懂得实践，成为一个具有丰富情感和人格魅力的人，已取得良好的效果。

参考文献：

【1】《科学（7——9年级）课程标准解读》.湖北教育出版社。

【2】徐方瞿. 《创新与创造教育》.上海教育出版社.2001。