研究生课程

研究生课程（推荐8篇）

研究生课程 篇1

姓 名： 任志伟

单 位：河南省郸城一高

专 业： 化学

考试科目：化学课程教学设计

考试分数：

2013年 3 月 3 日

东北师范大学研究生课程进修班考试试卷评分表

《化学课堂教学设计》试卷

一、名词解释（总分15分，每小题3分）

1、教学设计

答：所谓教学设计，就是为了达到一定的教学目标，整个化学教学系统进行规划设计的过程，具体说就是对教什么(教学内容)和怎么教（教学媒体、教学策略、教学过程）进行设计。

2、教学资源

答：简单地说，化学教学资源是指在化学教学过程中，有利于实现化学教学目标的一切可利用的资源的总和。化学教学资源主要是指化学实验室及化学实验仪器、装置、药品，实验员，影像设备及与新课程配套的影像资料，网络及网络教学资源，图书馆及教科书、学生用书、期刊等图书资料，还有教师、学生，工厂、农场、科研部门、大专院校等。

3、教学评价

答：化学教学评价是指在一定的化学教学评价观指导下，根据一定的化学教学目标，运用与之相适应的教学评价手段，通过不同的评价者以及被评价者之间的“协商”，对化学学习过程和结果作出价值判断并达成共识的过程。

4、迷思概念

答：迷思概念（misconception）是指学生在接受化学教育之前或在化学学习过程中，通过自己的观察、体会和对各种化学现象与化学过程的理解和认识。这些认识和理解大多是非本质的，有别于目前科学家所公认的想法。此种想法，诚如黄幸美(1996)认为其一是学生在概念的表征学习中，因具体程度不足，不易引起学生的注意；其二是因学生认知能力发展尚未成熟，记忆负荷有限，对于问题重要表征编码困难。所以常有错误编码或错误对应的现象，结果导致学习上迷思概念与推理错误的产生。

5、信息技术

答：信息技术是主要用于管理和处理信息所采用的各种技术的总称。从这个定义可以看出，信息技术一方面是指有形的媒体技术，主要是指计算机等硬件和相应所承载信息的软件等。另一方面信息技术是指无形的、在运用信息技术过程中所用到的全部方法，主要是指运用信息技术对教学过程进行系统设计的思想方法。

二、简答题（总分25分，每小题5分）

1、教学设计具有哪些特点？

答：第一，教学设计是把教学原理转化为教学材料和教学活动的计划。教学设计要遵循教学过程的基本规律，选择教学目标，以解决教什么的问题。第二，教学设计是实现教学目标的计划性和决策性活动。教学设计以计划和布局安排的形式，对怎样才能达到教学目标进行创造性的决策，以解决怎样

教的问题。

第三，教学设计是以系统方法为指导。教学设计把教学各要素看成一个系统，分析教学问题和需求，确立解决的程序纲要，使教学效果最优化。

第四，教学设计是提高学习者获得知识、技能的效率和兴趣的技术过程。教学设计是教育技术的组成部分，它的功能在于运用系统方法设计教学过程，使之成为一种具有操作性的程序。

2、简述化学史在化学教学中的功能

答:(1)激发学生学习兴趣与求知欲，提高学习热情

(2)使学生树立正确的科学态度及辨证唯物主义观点。

(3)有助于进行科学方法论教育

(4)运用化学史实做好学生的德育、美育教育。

总之，在化学教学中，恰当运用化学学史料，可以使学生学会从物质组成和运动的繁杂、混乱的秩序中整理出统一、简洁的秩序和规律的同时，培养学生正确的审美观、鉴赏美、创造美的能力，学会从零散、无序的艺术哲学之中整理出令人神怡的秩序和规律，不论从思想上、思维方法上均得到启迪。实践证明，真正发挥化学史的教育功能是在化学教学过程中实践素质教育的一个重要突破口，所以，教学中，应重视化学史的渗透。

3、请结合化学教学内容的选择依据，简述你对“用教科书教，而不是教教科书”的理解

答：化学课程内容是确定化学教学内容的最重要的依据，它为化学教学内容的选择提供了最基本的范围。化学教学不仅要教知识、教技能，还要教过程和方法，情感态度和价值观，化学教学内容是落实教学目标的重要载体。

基于教科书，又要超越教科书，这是教师使用教科书的基本原则。要全面解读此原则，就要跳出教科书—教师两者关系的狭隘视野，从更广阔的教科书—教师—学生三者关系的视野来进行分析。教师要转换自身角色，成为教科书内容的仲裁人、转译者与开发者；充分挖掘学生的教材资源，让学生成为学习内容的决定者与建构者；教师与学生进行平等的协商，师生在对话中共同建构学习内容。

新课程推出的很多贴近学生生活的教学内容，所倡导的自主学习、探究学习等学习方式，对教师来说是全新的尝试。教师在实施新课程时有一定难度，非常有必要对他们提供课程资源上的帮助，而教科书就是重要的课程资源之一。在新课程推进的过程中，教科书对教师来说，更像是铺路石子，而不是绊脚石。

在教科书中心的教学模式下，人们往往孤立地看待教科书，把教科书当成自足的封闭系统，或者只分析教科书一教师间的单向作用，关注教师如何“吃透”教科书，忽视其他重要关系。而超越教科书，就要用更开阔的视野来重新认识教科书，把教科书作为教学系统中的一个要素来看待，在有效处理各种关系的过程中正确使用教科书。教师、教科书、学生三者是教学系统中的最基本要素，教学是三者之间动态交互作用的整体协同过程，是一个动态平衡的“生态系统”。在整个教学系统中，教科书是教学的基础文本，教师与学生是教育意义的创造者，学生是教学的最终服务对象。教师有效使用教科书的过程，也就是三者之间实现良性互动的过程。三者之间进行互动，就会生发出三对关系：教师与教科书、学生与教科书、教师与学生。教师使用教科书的过程，就是摆正教科书在教学关系网络中的地位和作用，正确协调三者之间关系的过程。

从根本上说，无论是把学生因素吸纳到教材资源中，还是与学生进行协商，都是为了

充分挖掘学生的潜能，调动学生的学习积极性，让教科书、教学内容以及教师的教学更切合学生的实际，更好地促进学生的学习与发展。

化学新课程的基本理念有：创设生动活动的学习情境；倡导以科学探究为主的多样化的学习方式；贴近生活、贴近社会，了解化学对人类文明发展的巨大贡献。它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书”。化学教科书只是以纸为质地，通过书面印刷的形式而制得的基本教材。依据：“以学生发展为本”的课程观，从学生的视角来看，化学课程是指学生通过与化学教学有关的有目的活动所主动获得的全部经验。化学课程有多种具体表现形式，如学科课程与活动课程看、分科课程与综合课程、必修课程与选修课程等。各种形式的化学课程按照一定的化学课程设计思想有机地联系在一起，就形成了化学课程的特定组合，这种特定组合就是化学课程的结构。化学教材并不是化学课程本身，而是化学课程的具体化，是将化学课程理念和化学课程内容按照一定的逻辑关系和一定的呈现方式加以展开和具体化、系统化的材料。化学课程的内容可以按照多种逻辑关系加以具体化，从而形成多种版本的化学教材，也就是“一标多本”的基本含义。化学教材有多种形式，我们通常所说的化学教科书只是其中的一种形式。

4、“化学实验做起来麻烦又浪费时间、浪费资源，所以我一般在上课时都用多

媒体来演示实验”，请对这位老师的说法和做法进行简要评述。

答：该老师的做法是错误的。

一、演示实验的原则

(1)目的性:实验现象是认识化学真知的向导。(2)准确性。(3)示范性。(4)明显性。演示实验，是教师通过实际的实验演示，引起学生观察、思维，从而认识物质的性质及变化规律的一种教学方法。因此，演示实验是化学教学中最常用的直观手段之一。

二、多媒体来演示实验的弊端

化学是一门实验科学，化学实验能最大限度地发挥人的主观能动性，能实现对研究对象的认识，能证明客观事物的内部规律，它还能培养学生观察能力、动手能力、分析能力和团结协作能力，化学实验是最直接、最生动的媒体。多媒体教学形式是在传统教学的基础上产生和发展起来的，它仅仅是一种教学手段而不是目的。在化学教学中，化学教师决不能舍本逐末，放弃垂手可做的实验而去用计算机模拟实验，只有将先进的多媒体教学手段同化学实验、教学工作实际结合起来，才能取得最佳的教学效果。

多媒体来演示实验，播放起来，本末倒置，分散学生的注意力，影响教学效果。

由于学生只能从投影屏幕上看实验，而不是看老师演示实验，也不是亲自动手做实验，对于实验过程中的一些特殊现象未能观察到，大大限制了学生的想象力，缩小了学生思考的空间。

多媒体教学可能会使传统实验教学中的教师主观能动性下降危险的、实验条件限制没法开展的实验可以用多媒体演示，但并不是所有的实验都适合用多媒体演示教学。

5、什么样的教学内容需要探究？

答：

（一）值得探究的知识

探究的内容应该是化学教学中的核心知识、重点知识。·化学基本概念，如电解质、胶体与溶液的区别、原电池、化学反应速率等，这些知识是值得探究的。

·化学基础理论，如元素周期律、碱金属和卤素性质递变规律、离子反应发生的条件、温度和浓度对化学反应速率和化学平衡的影响、晶体的生长条件、促进和抑制水解反应的条件、配位化学的发展及其对现代化学贡献的讨论等；

·重要元素化合物的重要性质，如甲烷、乙烯、乙炔、苯的化学性质比较，蔗糖、纤维素的水解产物，硫酸铜溶液与镁、铝、锌等活泼金属反应的产物，钠与水的反应、过氧化钠与水和二氧化碳的反应，铝的两性等；

·化学知识在社会、生活中的重要应用，如抑酸剂化学成分的检验，鲜果中维生素 c的还原性，易拉罐的主要成分，学校所在地区大气污染及防治情况的调查，减少或避免甲醛等挥发性有机物、氡等对居室空气污染的讨论，从农药 ddt的广泛使用到禁用的讨论，含氟牙膏预防龋齿的化学原理的讨论等。

这也就是说探究应该围绕化学基本概念、化学基础理论、重要元素化合物的重要性质、化学知识在社会和生活中的重要应用等化学核心知识、重点知识来进行，这些知识是值得探究的。

（二）能够探究的知识

除了要考虑这个知识值不值得探究以外，还要考虑这个知识能不能够探究。这个知识能不能探究，受到多方面因素的影响。其中，学生的因素和资源的因素是两个较为突出的制约因素。

学生的因素

如果问题过易，学生仅凭已有的经验或知识，不怎么需要思考就能解决，那么，这个问题就不要安排探究；如果问题过难，超出学生目前的接受能力，那么，这个问题也不适合探究。因此，从学生的角度来看，能够探究的知识应该在学生认识的“最近发展区”内。

资源的因素

能不能探究，还要考虑所在学校的教学资源。如果所在学校不具备探究所需要的实验仪器和设备，那么，尽管这个问题值得探究，也无法安排探究活动。在谈到探究的问题时，很多人都举这样的事实来说没法开展探究，“农村学校连演示实验都做不了，还谈什么实验探究”。我们要承认农村学校实验教学资源匮乏的现实，因此，呼吁化学新课程的实施要为那些教学条件落后的学校配置必要的实验教学仪器和设备。但这不能成为条件落后学校的教师排斥探究、不进行探究教学的理由。因为，有些实验教学仪器是可以开发的，可以用代用品、可以用微型实验；另一方面，实验探究也不仅仅只有基于实验活动探究的一种形式，还有基于实验事实的探究和基于实验史实的探究等形式。

总结上面的讨论，可以回答什么样的知识需要探究，那就是值得探究又能探究的知识，也就是“课标”中所说的“具有探究价值”的知识。我们可以把值得探究又能探究的内容，称为“探究点”。这个“探究点”实际上就是“举一反三”中的“一”，“一”探究明白了，就可以举

三、举十，就可以迁移。教师在具体的教学中应找准探究点，充分发挥探究点在发展学生科学素养方面的功能和价值。

三、论述题（总分60分，每小题20分）

1、请统计《高中化学课程标准》（或义务教育化学课程标准）的“活动与探究建议”中，有哪些是通过实验探究来完成的？

答：答:1.氯气性质 2.离子反应

3.硫的性质 4.氯溴碘氧化性强弱的比较

5.铝的性质 6.铁的性质

7.钠及其化合物的性质 8.电解质的强弱判断

9.原电池 10电解池

11.平衡移动原理 12.沉淀溶解平衡

13.沉淀的转化

2、以高中化学教材（或义务教育化学教材）中的任意一个探究实验活动，设计一份学生实验探究活动表现评价的方案。

答：探究实验内容：“温度对化学反应速率的影响”

一、实验目的：这次活动目的是让学生利用所学知识解决生活中的化学问题，以促进学生科学素养的提高。

实验仪器及药品：

二、评价标准（表1）

三、实验过程

【设置情境】现有生活水平的不断提高，家电是不可缺少的，其中冰箱占重要地位。那么大家有没有想过，冰箱的作用是什么？当它处于什么温度下时里面的食物会存放时间更长而不被冻坏？今天我们就来研究一下“温度对化学反应速率的影响”。

【确定实验小组】

【实验方案】抽取学生的实验方案，见表2。

表2 实验方案

学生开始实验操作，教师参照活动评价标准进行观察、记录、以此作为活动表现评价结果评定的有效资料。

结果评定：将学生的实验报告收上来后，就可以进行评价结果的评。结果评定分三步进行：学生自评、小组自评、教师评价。

3、请结合自己的教学实际，完成某节课的教学设计。（要求项目齐全，格式规范）

《乙醇》教学设计

【教学目标】

1、知识与技能：复习乙醇分子结构、性质，探索其相关知识的新的联接点，初步学习设计探究实验的技能。

2、过程与方法：通过揭示问题、讨论释疑、动手实验，学习对比、推断等多种科学探究方法。

3、情感态度与价值观：让学生体验科学探究的艰辛和乐趣，认识化学与人类生活密切关系，激发学生学习化学积极性。

【教学重难点】：乙醇的性质

【教学方式】：多媒体教学辅助，教师实验，引导学生观察，学生讨论，归纳总结，课堂反馈

【教学过程】

引入新课：富有感情的朗诵唐朝诗人杜牧的诗句：“借问酒家何处有，牧童遥指杏花村。”

讲述：从杜牧的诗句中可知，我国古代劳动人民就已经掌握了酿酒的方法。酿酒在我国已有两千多年的历史了。[设问]：同学们可知酒的主要化学成分是什么？它的分子式如何写？它有哪些主要化学性质？

板书：

一、乙醇

1·分子结构：

密度小于水、教师：展示乙醇实物，嗅气味，学生回答，教师边问边板书 板书：2·物理性质：无色、透明、具有特殊香味的液体，易溶于水、沸点比水低，易挥发 提问：怎样检验乙醇中是否含有水？ 参考：用无水硫酸铜； 讲述：乙醇可作溶剂，溶解多种有机物和无机物，与水以任意比互溶。互溶的混

合物，在分离上是比较困难的，但也是可以分离的。如何分离乙醇和水的混合物？

分离成汽

得加新制

后的产物，设问：两种不同的液体互溶在一起时，可用什么方法分离?石油是如何油、煤油??的? 参考：蒸馏的方法分离。讲解：用分馏的方法只能得到96％的高浓度乙醇，要得到无水乙醇还的生石灰，使水与之反应生成一种难挥发的ca(oh)2，再蒸馏。过渡：乙醇从结构上可以看作是乙烷分子里的一个氢原子被羟基取代—oh对乙醇的化学性质有何影响呢？ 板书：

3、化学性质：乙醇的官能团是羟基—oh

的吸引电

有可能断裂。

火焰呈淡蓝

引入： 物质的结构决定物质的化学性质。在乙醇分子中，由于o原子子能力比c、h强，使得c—o键、o—h键均具有极性，在化学反应中板书：（1）与钠反应：(还可以与k、ca、mg、al等活泼金属反应)实验： 现象：钠沉入试管底部，有气体放出，钠又浮到液面，气体能燃烧，色，烧杯壁有水滴，加石灰水不变浑浊。板书： 2ch3ch2oh + 2na →2ch3ch2ona + h2↑ 设疑：乙醇分子有6个氢原子，是全部被取代?还是部分被取代? 启发：乙烷能不能和金属钠反应?

参考：不能。假如能反应，我们就不能将金属钠保存在液态烃—煤油、汽油中了，说明乙醇分子中的乙基是较稳定的，其氢原子不会被金属钠取代。显然，生成的h2，氢原子是由羟基提供的。

指出：乙醇除了可以跟na反应外，也可以与k、ca、mg反应。

练习：乙酸与k的反应方程式。

r—oh+na→?

讲述：不知同学们还记不记得，在高一化学中金属钠与水反应的化学方程式和实验现象。

讲述：钠在水面上游动，咝咝作响，反应很快完成。

2na?2h2o2naoh?h2?

比较： 1，密度 2．速度

讲解：此反应类似于钠与水的反应，故乙醇又可以看作是水分子里的氢原子被乙

基取代的产物，根据实验现象可以比较出乙醇与钠反应不如水与钠反应激烈，这说明乙醇羟基中的氢原子不如水分子中的氢原子活泼。

板书：乙醇较水还难电离。

讲解：我们在实验室中，经常采用燃烧酒精给一些物质加热，酒精燃烧也就是氧化反应。

板书：(2)氧化反应

①燃烧： ch3ch2oh+ 3o2 2co2 +3h2o

讲解：乙醇除了燃烧时能生成二氧化碳和水之外，在加热和有催化剂（cu或ag）

存在的条件下，也能与氧气发生氧化反应，生成乙醛：如果有催化剂作用，还可以生成乙醛。

板书： ②催化氧化——生成乙醛。

应方程式，工业上根据这个原理，由乙醇制取乙醛。引入：前面我们学过利用乙醇制取乙烯的反应，请同学们写出这个反并指出反应类型。板书：(3)消去反应——分子内脱水，生成乙烯。

讲解：如果制乙烯时温度较低，将发生分子间脱水反应，生成乙醚。板书：(4)取代反应——分子间脱水，生成乙醚。1.讲解：羟基是乙醇的官能团，决定着乙醇的化学性质，在分析乙醇的化学性质时，一定要抓住断键的位置，这样才能掌握好乙醇的性质。

板书： 2．跟氢卤酸反应

讲述：当乙酸与氢溴酸在加热条件下将发生溴原子取代羟基。

板书： c2h5oh?h?br???c2h5br?h2o

讲述：通常用浓h2so4代替hbr。

讲解：羟基是乙醇的官能团，决定着乙醇的化学性质，在分析乙醇的化学性质时，一定要抓住断键的位置，这样才能掌握好乙醇的性质。

?练习：1.r?oh?hci

2.根据乙醇分子结构判定在以下反应中分子中化学键的断裂情况

（1）与金属钠反应时_____键断裂

（2）与浓h2so4共热至170℃时_____键断裂

（3）在cu或ag催化下与氧气反应时_____键

作业： p161．

研究生课程 篇2

一、研究设计

( 一) 调查对象

化学课程与教学论专业硕士研究生的高校多为高师院校和少数综合大学。抽取北京师范大学、华东师范大学等6所教育部直属师范大学,南京师范大学、湖南师范大学等13所省属师范大学,苏州大学、扬州大学等8所非师范大学,共27所高校的培养方案进行调查。

(二)研究方法和研究目的

利用文献法和网络调查法,查阅文献以及国内外该专业研究生培养现状,浏览选定高校的网页或联系该专业师生进行咨询以收集其最新培养方案。运用访谈法,与该专业硕士研究生或导师进行交流,深入了解师生对该专业的态度和意见。采用比较法,整理并比较各校培养方案,总结目前该专业培养目标和课程设置存在的问题,有针对性地提出建议。

二、调查结果与分析

培养目标是课程设置的无形指示灯,课程设置的价值观在培养目标中得到体现[2]。因此,研究培养目标对构建课程体系意义重大。

(一)培养目标现状及分析

培养目标包括通识目标( 思想道德、身心素质) 和专业目标。具体分析如表1所示。

我国高校化学课程与教学论专业在人才培养目标方面存在认识偏差,现行的培养目标表述含糊雷同,缺乏清晰度和区分度,不具专业特色。直接导致目前该专业毕业生与非师范类的化学专业毕业生竞争,没有突出的专业技能。

(二)课程设置现状及分析

各校的课程类别名称不同,其中使用最广泛的课程类别是: 必修课程、选修课程、必修环节三模块,具体介绍如下:

1.必修课程模块设置分析

( 1) 公共基础课

公共基础课程由政治理论和外国语组成。政治理论主要使研究生理解掌握马克思主义的立场、观点和方法, 科学社会主义理论,引领研究生树立正确的人生观、世界观与价值观[3]。外国语课程则是为了提高研究生阅读并使用外文文献和相关资料的能力。

27所高校开设的政治理论课程共四种: 政治理论、科学社会主义理论与实践研究、马克思主义与社会科学方法论、自然辩证法概论,各校依据自身的条件有选择地开设。

外国语课程名称各有不同,但皆为英语。外国语、研究生英语、基础英语( 阅读与写作) 、基础英语( 口语) 等。

( 2) 专业基础课和专业必修课

专业基础课是所有课程与教学论专业的核心和精华内容,主要围绕一级学科,涉及现代教育教学理论和心理学基础课程,由教育学院开设。课程名称多达二十多个, 集中在教育学原理、教育心理学、教育科学研究方法三类课程。

专业必修课则面向化学课程与教学论方向,以二级学科为主,涵盖化学课程与教学研究方面的前沿成果、热点问题及理论与实践的最新发展,由化学学院负责。此类课程的开设更为随意,所涉及的具体课程达几十种。多数都涉及到化学课程与教学论、化学实验论、化学实验设计与研究、化学教材研究等。

2.选修课程模块设置分析

选修课程包含跨专业和专业选修课程。跨专业选修课涉及到跨学科课程; 专业选修课由研究生选择与专业相关的课程,涉及教育学、心理学、化学基础以及化学教学的前沿理论等相关课程。与师生交流中发现,由于课程设置中专业选修课种类较多,专业导师师资力量有限以及该专业研究生人数较少,许多选修课无法正常开展。

3.必修环节

必修环节包括学术讲座与研讨、专业调研、教育实习等环节,这对提高研究生实践能力提供了强有力的保障。 与研究生交谈得知,必修环节仍然是该专业的软肋。一系列实践活动虽已列入必修环节,但实际上却没有落到实处,重结果轻过程的现象依然严重。通过调查,必修环节主要是单一的教育实习,学术讲座与研讨以及专业调研等活动很少。学校以及培养单位对此缺乏系统的监管,导致必修环节依然流于形式。

(三)课程模块学分分配

必修课程主要为研究生的一般发展奠定基础,选修课程则为研究生提供多样性发展,拓展知识领域,发展兴趣和特长。美国的课程与教学论专业走在了世界教育的前列,必修课程与选修课程学分几乎达到相同的比重。然而统计各模块课程学分分配,发现各校的必修课程学分占总学分的比例几乎都在60% 以上,我国高校必修课程与选修课程的学分比例悬殊,必修课程仍然扮演课程体系的主角。

三、课程设置的建议

(一)制定特色培养目标,引领课程体系

专业培养目标在一定程度上决定着专业发展方向和高度,更关系着课程体系的设置,其作用不言而喻。化学师范类与化学专业的毕业生相比,已不再独具市场竞争优势,这也是导致该专业走向边缘化的原因之一。各校应依自身专业优势,根据社会需求,确定独具专业特色的培养目标,培养出的毕业生在教学实践技能和教育管理等方面具有其他专业毕业生无法能及的专业才能。

(二)以培养目标为指挥棒,重筑合理的课程模块

课程设置的出发点和落脚点是培养目标的实现。针对课程设置中突出问题有以下建议:

公共基础课深度较浅。政治理论课深度应超越大学阶段,高校尽可能开设政治理论、科学社会主义理论与实践研究、马克思主义与社会科学方法论、自然辩证法概论四个课程,给研究生更多的选择。不能只停留在理论阶段,应与社会热点事件相结合,引领研究生正确的价值观。 英语课程应打破基础英语和化学专业英语的局面,适当开设教育学方面的基础英语,为阅读和翻译外文的化学课程与教学文献奠定基础。

专业基础课和专业必修课的开设比较随意。由上述分析可见化学基础知识课程定位模糊,不同的课程模块中均可见; 部分高校没有开设化学基础课程。化学基础课程是专业的基础,不可荒废。研究生一年级可适当开设化学基础课程和教育学基础课,在此基础上,二年级可开设综合的化学课程与教学方面的交叉应用型课程。

必修课程比重远大于选修课程。高校必修课程学分占总学分的百分比几乎都在60% 以上,部分高校的选修课程学分占总学分的百分比低于10% ,两者比重严重失衡。借鉴国外课程与教学论课程设置模式,加大选修课程的比重势在必行。新的课程模块要凸显科研性和实践性, 同时兼具开放性、创新性和前沿性,尤其是拓展研究生知识领域,培养个人兴趣和特长的跨学科选修课程以及与化学教学有关的前沿课程。

必修环节没有落实。拟定一套合理的奖励机制和评估、监管机制,鼓励研究生参加学术研讨,调动研究生的积极性,使其由被动参与转变为主动进行实践活动和科学研究,从而提高研究生实践能力和科研能力。

(三)借鉴工程认证模式,开启课程教育认证新模式

研究生课程 篇3

关键词：农村资源；预设课程；生成课程

中图分类号：G612 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）14-113-01

一、幼儿园课程组织与实施的现状分析

幼儿园课程组织与实施的现状是教师常常以预设的课程为主，它的优势在于针对性较强，能按照预设的内容有条不紊的落实目标。既定的内容拿来便是，对于活动准备活动过程的实施不需要多加考虑。但因为是预设的课程，会常常忽略幼儿的内部需求。幼儿处于被动接受知识的地位，主动要求学习的动机不强，兴趣不浓。而老师因为迫于课程的压力，即使在课程组织时孩子出现了兴趣点的转移，但还是会将其扭转，重新回到预设的课程中。但幼儿园教育提倡的是以幼儿为主体，教师起着引导，帮助，支持，鼓励的作用。为了尊重儿童的意愿，调动儿童学习的积极性，激发儿童强烈的探索欲望，生成课程作为预设课程的补充就此产生。

二、生成课程的依据是什么

瑞吉欧教育的创始人马拉古奇曾说：“孩子是由一百种组成的。孩子有一百种语言，一百只双手，一百个想法，一百种思考、游戏、说话的方式。……”孩子是由一百种组成的，因而他们感兴趣的事物很多，总不能看到鸽子就生成鸽子的主题，看到鱼就生成与鱼的主题吧。那么，生成课程的依据是什么呢？

1、抓住兴趣点，挖掘教育价值

前几天，孩子们玩了报纸的游戏，兴趣很高。这两天，一到自由活动时间，孩子们便自发地利用剩余的报纸做起了纸飞机，在活动室里漫天飞行。活动的吸引力如此之大，连许多安静的小朋友都按捺不住，加入了进来。又是一次自由活动时间。强强跑过来说，贝贝把他的画画本撕下来折成纸飞机了，还没来的及问是怎么回事，宝宝也急匆匆跑过来说她的作业纸被乐乐撕下来折飞机了。于是便把两位肇事者叫到跟前来询问原因，两人都低头不语，胆大些的贝贝说：“他两本来约好飞行比赛的，可是报纸用完了……对不起！”对啊，老师，我们也没纸了。看看他们失望的样子，在想想这几天乐此不疲的劲儿，我改变了主意。立刻，找出材料盒里所有质地，形状不一的废旧纸张，临时决定将接下来的美术活动—、《装饰汽车》改成玩纸飞机。我把孩子们一起叫过来，“不如我们一起玩飞机吧，看看谁的飞机飞得最高，最远！好不好？”孩子们“哇”的叫来，兴奋极了。我也被感染，加入他们队伍中，一起实验。“老师，太轻的飞机飞不远的。”“头尖尖的飞的比较远“…孩子们不断地探讨交流着探索的结果。飞行速度也在孩子们的探索中不断提高。30分钟后，我把孩子叫回了活动室，开始了我的美术活动，不过装饰汽车改成了装饰飞机……

记得有位专家说过，我们的错误是一边放掉了促进孩子发展的机会，一边在孩子并不需要的时候强迫孩子学习。纸飞机制作简单，取材方便，能促进孩子的投掷能力和竞争意识，在活动中动手动脑，与同伴共同合作。当孩子自发形成活动，并不可遏制的成为集体的兴趣和需要时，老师并没有强迫孩子学习预设的内容，而是顺应了孩子的需要，及时把握教的时机，又为孩子的发展提供自由探索的空间。更可贵的是她机智的将孩子的兴趣与预设的活动能够巧妙的结合，既满足了幼儿玩中探索的需要，又保证了必要的学习。

2、关注幼儿的内在需要，生成课程

随幼儿的需要生成活动。在教师一日活动中，常常会出现极好的教育契机，而这些契机也许是与近期目标无关的，但它能够体现幼儿的需要，并且给教育活动创造了极好的时机与条件。如，一次老师正在户外组织科学活动“寻找春天”，忽然一只蜗牛爬了出来，孩子们的视线一下子都转移了过去。“快看小蜗牛，它爬行后有一条条痕迹是怎么回事？”“它的嘴巴长在哪里”，“饿了吃什么呢？”“晚上天黑了住哪里呢？”等等问题引起了孩子的讨论。……按照传统教学的思路，这时要不把孩子们的注意力从蜗牛那儿拽回来，完成既定的预设课程是不可能的了。但是对于蜗牛的求知又是那么的迫切。孩子们都把渴望答案的眼睛望向了我。我没有直接回答孩子的问题，而是让孩子回去和爸爸妈妈找资料，你想知道的关于蜗牛的一切，第二天再来一起讨论，来个知识大碰撞。关于蜗牛的主题在幼儿内在需要的基础上应运而生了。

三、让农村资源与幼儿园课程有机融合

农村有着丰富的民俗风情和乡土文化。乡土文化，如婚丧嫁娶的规矩，节日生活习俗，饮食文化，名胜古迹等。民俗风情资源，如：童谣，民歌，民间故事，地方戏曲等等这些都是非常有教育价值的内容。而我们的孩子正好生长在农村，接触的是农村的文化，感受的是农村自然景色。结合这一独特的地域特点，何不将幼儿的课程和农村的方方面面结合在一起，共同挖掘其中的教育价值呢。

每逢清明节前后，是祭祖和扫墓的日子。扫墓时，人们要携带自家做的清明果及食物到墓地对逝去的人进行悼念。这天课间，子航拿出自家做的清明果，可把旁边的小朋友馋坏了。大家你一言，我一语的讨论着，也把我给吸引了过去。吴思彤说“这有什么哇，我家周末还做了好多好多的清明果，就是没带来。”刘烨超接过话激动的说，“我也和妈妈一起到田里采摘过做果子用的艾草呢，还裁过清明果的皮呢”。“对，然后把甜甜的馅料包到绿绿的皮里。再放到蒸笼里面蒸。”宝宝接过话，一脸欢喜的样子，仿佛热腾腾的清明果就要吃到嘴里似的。看到孩子们谈论的津津有味，我想孩子们对清明果的制作流程是那么的熟悉，又是孩子感兴趣的内容，而且都有过经验，不妨借助这个机会让孩子们来了解清明节的来历及习俗，把枯燥的课本知识变成孩子自己想了解的内容，变被动接受为主动学习。在预设的课程基础上生成出新的课程。将孩子之前零碎的制作清明果的流程向家长调查清楚并做好记录，再来实践（自制清明果）。延伸到区角活动中，通过《小厨师》《小卖部》等一系列区角活动让孩子扮演角色，满足他们的愿望。

参考文献:

[1] 朱慕容.《幼儿园教育指导纲要（试行）（解读）》江苏教育出版社.

[2] 屠美如.向瑞吉欧学什么.儿童的一百种语言解读[M].北京：教育科学出版社,2002.

研究生课程 篇4

长期以来，我国实行集中体制的课程行政政策，中小学校的课程设置、课程标准和教材都是由国家统一规定的。这一体制着眼于国家整体的利益，力图保证学校基本的教育和教学质量，这是十分必要的。但是这种体制一方面造成课程的设计和实施只有统一性而缺乏灵活性和多样性，只强调共性而忽视个性，课程体制走向划一和封闭;另一方面忽视教师在课程体制中的主动参与，使得教师只能被动地服从和执行国家的课程规定。研究型课程的产生以弥补现有体制的不足为出发点，其显著特点就在于：它是由各个学校根据“以学习者为中心”的教育络哲学思想自主开发的适合学校具体特点和条件的课程，属校本课程开发的一种形式。它所认定的课程计划主体为学校，确切地说是校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。研究型课程是课程编制权限部分下放的产物。它充分调动了老师参与课程规划、设计、实施和评价的主动性和积极性，更加符合各地的实际需求和学生的多样化需要，同时能应对社会生活的变化和发展，具有很高的灵活性和开放性，教育论文《研究型课程探微》。这是以往集中体制下的课程体系所无法达到的。

研究生课程 篇5

郭 峰 饶异伦

摘 要：泰勒非常重视课程目标的研究，在他《课程与教学的基本原理》一书中，将近用了一半的篇幅来论述如何确定目标，泰勒的课程原理为职业教育课程研究提供了一个基本的框架．在很多方面值得我们借鉴。结合泰勒的课程原理以及职业教育课程目标的特性，对职业教育课程目标的价值取向．课程目标的来源以及课程目标的表述进行了初步尝试。

关键词：泰勒原理；职业教育；课程目标

作者简介：郭峰(1981—)，女，湖南益阳人，湖南农大职教学院硕士生，主要研究方向：职业教育基本原理。饶异伦(1952-)，女，湖南长沙人，湖南农大职教学院教授，主要研究方向：职业教育课程论。

中图分类号：G712．423 文献标识码：A 文章编号：1001-7518(2006)06-0007-03

拉尔夫．泰勒是美国著名教育学家、课程理论专家，被誉为“当代课程理论之父”。1949年出版《课程与教学原理》一书，被誉为是“现代课程理论的圣经”，是课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述。他认为，我们如果要系统地、理智地研究某一计划。首先必须确定所要达到的各种教育目标。泰勒在书中未对教育目的、教育目标、课程目标作很细致的区分。在他那里，这些术语基本上是同义词。根据泰勒的论述，他讲的教育目标大部分是指的本文所论及的课程目标。课程目标是指在一定的学段中所要达到的标准包括课程总体方案(教学计划)中的培养目标以及分科标准(教学大纲)中的分科目标两个层次的内容。

职业教育课程目标上承教育目的、教育目标，下接具体教学目标，它的确立对整个职业教育课程体系的构建有着重要的枢纽意义。在现阶段职业教育课程开发与改革中，人们往往重实践轻理论，大多把注意力放在具体的课程设计和教材开发—亡，对基础理论研究很少，因而在课程改革中对职业教育课程目标把握不定。究其主要原因就是课程目标价值取向不明确，课程来源单一。笔者最近阅读了泰勒的《课程与教学原理》一书，结合职业教育课程的特点，谈一点对职业教育课程目标设定的浅见。

一、基于泰勒课程原理的职业教育课程目标价值取向研究

职业教育课程目标是一定教育价值观在课程领域的具体化，因此，任何课程目标总有一定的价值取向。明确课程的基本价值取向，能够增强职教课程开发者、编制者的反省意识，提高制订课程目标的自觉性、自主性。美国课程论专家舒伯特把课程目标取向归结为四种，即“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、生成性目标取向(“发散性目标”取向)、“表现性目标”取向。

泰勒在它的《课程与教学的基本原理》一书中，系统发展了行为目标的理念，他认为，教育是一种改变人的行为方式的过程，目标既要指出要使学生养成的那种行为。又指明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。泰勒认为行为目标的作用是“有助于选择学习经验和指导教学”。大多数课程理论认为．“行为目标”取向克服了普遍性目标取向模糊性的缺陷，在课程领域科学化的过程中作出了积极的贡献，由于“行为目标”具有精确性、具体性、可操作性的特点，当教学内容以“行为目标”的形式陈述的时候，教师能更加清楚地了解教学任务，有利于教师控制教学过程，而且，“行为目标”还有利于教育者就教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流，更重要的是它便于作出准确的评价。

在职业教育课程开发的实践当中，课程目标取向应该反映职业教育的基本特征和内在要求，蕴涵职业教育的人才培养观。职业教育主要是培养技能型和技术应用型人才的。这种人才直接面向生产、经营、管理和服务等一线的工作岗位，从事为社会谋取直接利益工作．首先要掌握的是某一职业岗位或职业岗位群所必需的理论知识和技能。人才培养的规定性使得职业教育课程开发活动应体现相关职业或职业群的专业知识要求和操作技术要求，这种要求实际上是由一系列具体、明确的特定职业岗位能力要素所组成的。因此职业教育课程的目标的制定应以培养学生掌握特定职业岗位能力要素为宗旨。由分解的行为构成要素组成的职业行为能力正是“行为目标”取向的实质所在。

与普通教育相比，职业教育课程目标具有职业定向性的特性，主要针对职业需求来培养人才，它的课程较之普通教育与劳动力市场联系更加紧密，课程目标通常是劳动力市场的“晴雨表”，在很大程度上受到劳动力市场的影响．因此职业教育课程目标应该是明确的、具体的、便于操作的。职业教育课程目标的特点正好与“行为目标”特点相近。

如上所述，“行为目标”价值取向是适合职业教育人才观以及职业教育课程目标特性的，但是，事实上任何一种职业教育课程的开发不可能纯粹体现某一种目标取向，所以职业教育课程开发在偏重于“行为目标”的同时，也不能忽略“生成性目标”和“表现性目标”的作用。特别是在终身教育以及“以人为本”的社会大背景下．职业教育所培养学生不能仅仅是纯粹的职业人，而应该是具有健全人格，能适应未来变化．同时具有创新能力的未来劳动者。培养学生的适应能力与创新能力正是“生成性目标”取向与“表现性目标”目标取向所蕴含的作用。因而，职业教育课程目标的价值取向要采用多元整合的模式，以“行为目标”取向为中心，来整合“生成性目标”取向与“表现性目标”取向。

二、基于泰勒课程原理的职业教育课程目标来源研究

课程目标的来源是研究课程口标的另外一种视角。课程目标的基本来源是确定课程目标的依据，是课程开发必须面对的一个基本问题，由于这一问题的重要和复杂，自二十世纪以来—直为课程理论工作者以及课程开发人员所关注，在课程研究史上留下了许多争论，争论的结果是泰勒占了上风，在泰勒的《课程与教学原理》一书中，用一种折中的态度把学习者的需要、当代社会生活需要、学科的发展并列为课程目标的三个来源，此后，这三个方面成为人们确定课程目标的基本来源。职业教育课程目标的设定当然不能离开这三个方面，泰勒所列出的三个来源是我们探求职业教育课程目标来源的基本框架，结合职业教育课程目标职业定向性的特征，文章把学生职业生涯发展的需要、社会职业生活的需要、技术学科与应用学科的发展作为职业教育课程目标的基本来源。

1，学生职业生涯发展需要

以学生需要作为课程目标的基本来源—直是课程理论一种显性观点。对于职业教育而言，职业教育课程最终的成功不仅以学生的学习成绩来衡量，而且主要是以毕业生在职业世界中被认可的程度来衡量，因而，对于职教课程目标而言，关注学生的需要主要是关注学生职业生涯发展需要。

什么是学生职业生涯发展需要?从内容上看，既包括“完整的人”身心发展的需要，也包括学生职业兴趣的需要．因为作为未来的社会职业者，首先要是一个身心健康发展的人，同时，在确定课程目标时，还要充分考虑学生的职业兴趣需要。从时间上看，既要满足学生当前职业发展的需要，还要考虑学生适应未来职业的需要。

怎样确定学生职业生涯发展的需要?泰勒认为，我们只需把有关学生目前的状况与理想的常模加以比较，确认其中存在的差距，就可以发现教育上的需要，从而提示出教育目标。用常模的方法来确定课程目标虽然因为可能导致忽略学习者需要的个性差异而招到学者们的批评，但是笔者认为用常模比较法来确定课程目标可操作性强，对于职业教育来说是可行的。职业教育课程如何满足学生职业生涯发展的需要?一条可能的途径就是吸纳学生进入课程开发，使学生成为课程开发的有机组成部分，全方位了解学生，从学生各方面的需求与兴趣中选择适合学生职业生涯发展的目标。

2．社会职业的需要 职业学校的学生作为个体，最终要成为一个社会职业人而融入到特定的社会中去．所以，确定课程目标理所应当把社会生活需求作为一个重要的目标。泰勒把当代社会生活需求划分为“健康”、“家庭”、“娱乐”、“职业”、“宗教”、“消费”、“公民”7个方面，、在这7个社会需求方面，职业教育课程应重点关注哪个方面?可以从职业教育课程目标的特性以及现代职教课程观来分析，职业定向性是职业教育课程的独有特性，职业教育课程不仅明确培养人才的层次，而且明确今后工作的方向，其专业设置与职业的对应性较强，有的甚至与工作岗位相对应。现代职业教育课程观认为，职业教育的课程是职业导向的动态过程．强调职业所需的技能与知识的习得过程以及态度(行为方式)变化的过程。因而，对于职教课程目标而言，关注社会生活需要，主要是关注社会职业需要。

什么是社会职业的需要?可以从两个角度来理解，从时间角度来看，社会职业需要既指社会职业的现实需要，又包括社会职业的未来需要。从空间维度来看，既包括职业学校学生所在地区的职业发展状况，又包括一个国家甚至整个世界的职业发展情况。将社会职业需要确定为职业教育课程目标，要注意这样一个问题：职业教育课程目标的确立不能完全依赖现存职业的研究，对未来职业需要的研究分析也是：非常必要的。当今．社会职业变动很快，随着旧职业的消失与新职业的出现，我们在确定职业需求时，不能把目光仅停留在当前的社会职业，而忽视未来可能出现的新的职业需要。

3．技术学科与应用学科的发展

作为实质性规范的知识是任何形式课程的本原，抛脱了知识，课程就成了无源之水、无本之木。学科是知识的最主要的支柱。因此，学科知识及其发展应成为课程目标的基本来源之一。在浩瀚的知识海洋中．职业教育作为培养技术型、技能型人才的教育类型，它主要关注的是应用知识以及技能知识的最新发展。而这两类知识发展主要体现在技术科学与应用科学的发展当中。因而，对于职教课程目标而言，关注学科的发展主要是关注技术学科与应用学科的发展。

怎样根据技术学科、应用学科的发展来确定职业教育课程目标?泰勒在《课程与教学基本原理》中指出，在确定课程目标的时候，应将学科专家的建议作为重要的课程来源。这是因为不同的学科专家对自己本学科领域内的基本概念、逻辑结构、探究方式和发展趋势有着比较清楚的了解，可以为确定课程目标提供较为可靠的学科信息。在研究学科专家的建议时，应该注意以下一些问题：首先是与课程目标紧密联系的学科的功能问题，学科一般具有两个方面的功能，一是这门学科本身的特殊功能．即为学生将来从事某一学科专门化研究奠定基础的功能；二是这门学科所能起到的一般教育功能，即通过学科学习，促进学生整体发展的功能，以及满足个人生活和社会生活需要的功能。职业教育的课程显然不是要学生成为学科研究的专家．而是为了满足学生社会需要特别是职业生活的需要。因此．在职业教育课程目标设定中．要避免课程目标过于注重学科的特殊功能而忽视学科的一般功能的倾向。其次，不能把学科专家的建议当作职业教育课程目标的的唯一来源，而应当将这些建议与学生的职业生涯发展需要和社会职业需要结合起来作为目标来源。

如同要整合职业教育课程目标价值取向，对待课程目标的来源，持多元整合的观点也是很必要的。职业教育课程目标不应该是以纯粹的“学生中心课程”、“社会中心课程”或“学科中心课程”的形式出现．必须以整合的形式出现。在多种整合模式中，以学生职业生涯发展需要为最基本的来源．来整合社会职业的需要和技术学科与应用学科的发展应该是合理的。当然，要处理好三者的关系，并非夕日可达，需要通过职业教育课程实施过程不断调整，需要职教课程研究者对课程目标现状的不断反思。

三、基于泰勒课程原理的职业教育课程目标表述研究

当目标确定后，我们还要用一种最有助于选择学习经验和指导教学过程的方式来陈述教育目标。课程目标表述正确、清晰和通俗易懂，就为课程目标的实现奠定了坚实的基础。如果目标表述不当，不仅浪费目标设计和确定所花费的各种资源，而且会对课程和教学活动产生误导。泰勒发现，人们在课程目标的陈述实践中往往容易犯这样的错误：把目标作为教师所要做的事情来陈述，但没有陈述期望学生发生什么变化；列举学程所要涉及的各种要素。但没有具体说明希望学生如何处理这些要素；采用概括化的行为方式来陈述目标，但没有具体指明这种行为所能应用的领域。

泰勒所提的三个方面的问题同样存在于职业教育课程目标的表述当中。某一职业学校电子与电工技术课的课程目标里面，有几条目标是这样表述的：“电工与电子技术中的基本概念和基本原理”；“常用设备和器件的特性及应用范围、途径”。这是典型的用课题或者内容要素来陈述目标，这种方式确实指出了学生将要学习的内容，但是它没有具体指明面对这些内容，希望学生做些什么．是要学生记住这些概念呢，还是运用这些概念到实际生活中去?很显然，根据内容标题来陈述课程目标，不可能为指导职业教育课程的进一步完善提供另人满意的基础。还有一些职业学校基础课的课程目标是这么表述的：“提高学生分析问题和解决问题的能力”，“进一步培养学生的科学思维方法和辩证主义思想”，“激发和培养学生的学习兴趣，帮助学生树立自信心，养成良好的学习习惯．提高自主学习的能力，形成有效的学习策略”这是采用概括化的行为方式来表述课程目标，这样的表述虽然大体指出了要学生发生哪些变化，但是这种高度概括化的行为目标．是不大富有成效的，也不利于评价。

在泰勒看来，陈述目标最有效的方式是“既指出要学生养成的那种行为，又指明这种行为能在其中运用的生活领域或内容”。也就是说，每一个课程目标都应该包括行为和内容两个方面。应用到职业教育领域就是说，每一个目标既能够指出要引起学生发生的行为变化，主要是针对职业领域的行为变化，而且还能够清晰的指出这些行为所涉及的职业活动或工序。这样的语言表述才能有效指导职业学校教材的开发与具体的教学过程，而且由于目标的明确性以及与现实职业活动的对应性，能激发学生学习课程的兴趣。

参考文献

[1]泰勒著，施良方译．课程与教学基本原理[M]，北京：人民教育出版社，1994． [2]国家教委职业教育中心研究所。职业技术教育原理[M]，经济科学出版社，1998． [3]欧阳河．职业教育基本问题初探 [J]，中国职业技术教育，2005，(12)． [4]张华．论课程目标的确定闭，外国教育资料，2000，(1)，[5]李尚群．高职课程目标的取向与来源[J]，职教论坛，2003，(12)．

研究生课程班学习总结通用 篇6

中国画是植根于中国文化深厚的土壤之中的，学习中国画首先必须对中国画进行必要的认知。一年来，我认真学习研究了传统画理画论，博览中国传世名画，在导师的教诲下，对传统的名画进行深入分析研究学习，同时也认真学习当代名家的创作思想，既要传统又要现代，开阔了自己的眼界，提高了自己对中国画的审知眼力。

笔墨是中国画的根基，通过一年来的锤练，通过导师的不倦教诲与修正，我对中国画的笔墨语言有了更深刻的理解，我的用笔用墨水平更上了一个台阶，中国画线条的质量也有了明显的提高，我更深入理解黄宾虹先生对中国画线条质量平圆留重变的要求。

一年来，通过导师的讲解和导师对我的作品的一次次点评，在中国画创作实践中我更深刻理解了中国画创作虚实对比等艺术手段，对色彩的运用也有了更深入的认识。

研究生课程 篇7

《全日制普通高级中学课程计划》中, 研究性学习课程是一大亮点, 其目的是实施以创新精神和实践能力为重点的素质教育, 着眼点是改变学生过去偏重于机械记忆、浅层理解、简单应用, 和被动地接受教师的知识传输等学习方式。笔者所在的学校, 已连续几个学期利用寒暑假等时间, 开设研究性学习活动课程。学生自由组合, 以3~5人为一个课题组, 学生在指导教师的指导下, 从自然、社会和生活中选择和确定课题进行研究, 充分利用课内课外两种资源, 在研究过程中主动地获取知识、应用知识解决问题。研究性学习通过以学生为主体, 教师为主导的方式进行, 部分研究性学习成果见我校 (注, 此处指山东省聊城市第三中学, 下文同) 网站, 网址:http://www.sdlcsz.com/。笔者作为我校研究性学习活动课程实施的主要策划者和实施者, 对研究性学习课程实施过程中学生和教师遇到的问题, 以及如何更好地发挥学生的积极性、主动性, 更好地为学生的研究做好指导等一系列问题, 进行了一番调查研究, 获得了一些粗浅的认识, 与大家分享。

二、试卷调查与座谈

笔者对我校部分高中二年级学生进行了调查和座谈, 调查的试卷是笔者出的 (见调查问卷) , 调查的对象是我校高二年级10个班的学生, 抽取的样本容量为589, 其中有556人采用问卷的形式进行调查, 33名学生及16名老师进行了座谈, 学生们认真作答, 座谈时教师和学生都畅所欲言的发表自己真实的想法。为了全面真实的了解研究性学习课程的现状, 被调查的学生都曾经参加过研究性学习课程, 被调查的老师也都曾经指导过学生的研究性课题, 且调查没有事先通知。我们共发出问卷589分, 收回有效问卷569份, 回收率为96.6%。座谈的学生及老师也是延续调查问卷的题目进行的座谈, 座谈进行的详细通彻, 并共同分析了部分问题的原因。对数据用计算机Excel软件进行了统计分析。

三、数据的收集整理

调查结果表明, 由教师指导和学生根据自己的兴趣选择课题的占82%, 18%的同学通过上网查找资料选择;97%多的学对自己的研究成果感到基本满意或非常满意, 只有不到3%的同学对研究成果不满意;75%的同学喜欢社会调查性的研究性学习课题, 其他类型的研究性学习课题基本均衡, 共占25%;98%的同学认为指导教师对学生的研究起到了宏观的指导作用, 更多的依赖分工合作;在谈到哪类能力提高最大的问题时, 70%的选择了增加了实践能力, 28%的同学认为主动获取知识和分工合作能力提高最大, 2%的同学认为创新能力提高最大;90%的学生非常喜欢研究性学习课程, 没有同学不喜欢研究性学习课程;80%的家长非常支持学生在假期从事研究性学习;学生在研究性学习实施过程中遇到的困难三个选项基本相当。

四、研究性学习课程实施的效果、问题及分析

我们每学期初步评选出研究性学习优秀成果之后, 组成评委专家组对其验收, 验收的过程也是推广优秀的成果及研究方法的过程。指导教师及课题组学生进行答辩, 课题组指派一两名课题组成员讲解本课题组如何选题立项、材料收集、项目实施、走访调查、数据分析整合等环节的做法, 专家组给予评价。我校还对优秀成果编册成书, 对获得优秀成果的师生给予奖励, 极大地激发了老师、学生们的研究热情。收到了良好的效果。

1. 通过与学生、教师座谈及问卷调查, 获悉研究性学习收到了较好的效果, 主要有以下效果:

(1) 指导教师在研究性学习课程实施过程中, 很好地起到了宏观指导作用。教师从单纯的知识传授者变为学生学习的促进者、组织者和指导者, 建立了新型的师生关系。

(2) 绝大部分学生对研究性学习课程感兴趣, 家长也非常支持研究性学习课程, 这使得改变学生的学习方式成为可能。

(3) 学生的实践能力和主动获取知识的能力有所提高, 特别是喜欢接触社会, 喜欢研究性学习。

(4) 学生在完成研究性学习成果后, 有一种自豪感, 增强了自信心。教师也对学生们的研究能力感到吃惊, 有些课题组成员的研究能力是教师意想不到的。

2. 研究性学习课程实施中也存在一些问题:

(1) 研究性学习出现“选择性”的倾向。在研究性学习实施过程中, 许多教师选择学习成绩非常优秀的学生搞研究, 特别是城镇走读学生, 具有上网查资料方便等优势, 使得研究性学习成了这些优秀学生的专利。这样就违背了新课程改革的初衷。研究性学习课程应该面向全体学生, 让每个学生都能体验到研究的愉悦, 其实, 农村也有农村学生研究的课题, 成绩不理想的学生的研究能力不一定差。

(2) 研究性学习选题出现“窄化”的倾向。在实施研究性学习过程中, 指导教师教哪一门学科, 往往就指导学生在所教学科内选择课题, 且研究的课题仅仅是教材的简单总结、归纳、推广等, 有些“急功近利, 为本学科的学习服务”倾向。其实, 研究性学习课题的选择应是多方面的, 课题可以涉及很多领域, 甚至是所教学科以外的领域。广大中学生长期以来形成的思维惯性, 往往把研究性学习这一课程等同于教材, 也是导致选题出现“窄化”倾向的原因之一。

(3) 创新能力“提高不足”问题。许多学生感觉自己的创新能力提高不大, 什么是创新?创新, 也叫创造, 是个体根据一定目的和任务, 运用一切已知的条件, 产生出新颖、有价值的成果 (精神的、社会的、物质的) 的认知和行为活动。一方面, 学生创新也实在太难了, 另一方面是急于求成、急功近利思想作怪。学生阶段还是应以打基础为主, 需要培养的是创新精神 (思路) , 而不要急于让他们创出具体的新东西。没有“旧的”, 何来“新的”?所以不妨先静下心来把“旧的”吃透, 在对“旧的”不断熟悉、不断深化中提高, 然后再谈创新。

(4) 研究性学习与日常学习“两极化”倾向明显。实施以创新精神和实践能力为重点的素质教育, 着眼点是改变学生的学习方式。一方面研究性学习课程进行的如火如荼, 学生的实践能力和创新精神不断提高, 而另一方面有些教师在日常教学中, 又回归到应试教育中的传统授课方式, 根本不理会渗透在教材中的研究问题, 致使研究性学习产生的良好效果又化为乌有。研究性学习是一种学习方式, 教师不妨以课堂为阵地, 以教材为主要载体, 让研究的精神走进课堂的教与学的过程中, 让学生学会用研究的眼光看待学习对象, 使研究“常态化”。只有学生具备了研究的眼光, 才能达到新课程改革的要求, 提高学生的创新精神和实践能力。

(5) 研究性学习师资力量的“薄弱”明显。长期的“应试教育”抑制了教师的创造性, 研究性学习课程在培养学生的创新精神和实践能力的同时, 也给教师提出了更高的要求, 教师中蕴含着极大的研究性学习课程资源, 这就要求学校及教育主管部门对教师的日常教学及指导学生进行研究性学习的能力有所提高, 造就一支不但在日常教学中能不断深化课堂教学改革, 而且在指导研究性学习上有所造诣的学者型教师, 为研究性学习课程的顺利实施提高过硬的师资保障。

(6) 研究性学习的评价激励体制缺乏。评价是研究性学习的重要环节, 评价必须重视过程的评价, 重视交流、合作和实践能力体验。重视过程, 是指包括研究性学习的思维方式、知识整理与综合、信息资料的收集与处理。重视应用, 因为研究性学习评价强调的是学生主动获取知识、应用知识的能力, 重视学生主动探求、创新勇气和实践能力等方面的发展。重视全员参与, 做到有适合每位学生参与的研究性学习课题, 为不同层次学生参与研究性学习提供可能。另外, 评价还要强调激励性, 不但鼓励学生发挥自己的个性特长, 施展自己的才能, 而且要有奖励政策激励广大教师投身到研究性学习课程中去。

(7) 学校政策引导不够。应试教育下, 学校及教师们“急功近利”思想根深蒂固, 尽管认识到研究性学习的重要性, 学校老师及学生尽管喜欢研究性学习, 但由于效果显现较慢, 不少人仍然对研究性学习抱有一种“若即若离”的态度。作为学校, 首先应从思想高度上认识到研究性学习重要性, 对于学生的终身发展, 甚至是应试, 都有所帮助, 然后从制度上加以规范、约束, 评价上加以鼓励支持, 充分挖掘学生的潜能、研究的兴趣, 发挥教师们的积极性和主动性, 热心投入课堂教学改革, 为学生的终身发展服务。

总之, 只要学校行动起来, 为研究性学习的实施提高制度保障, 师资保障和激励制度保障, 广大高中教师行动起来, 无论是从日常教学方面, 还是从研究性学习课程上, 以改变学生的学习方式为切入点, 培养学生的团队意识、学习兴趣、学习能力、进一步启迪和培养学生们终身学习所必需的意识和学习习惯, 研究性学习就一定能够扎扎实实地开展下去。

参考文献

[1]吴亚红.对高中数学研究性学习的思考[J].新科教, 2009, (5) .

对研究生课程目标的思考 篇8

【关键词】课程目标；灵活性；创新

课程目标体系反映在研究生教育的课程结构上，从宏观层次来看，体现为研究生教育的总体培养目标，即课程结构中所能体现出的学生的素质要求和知识能力结构；从中观层次来看，体现在不同学科专业的培养方案中，它反映了培养目标对于课程类型、课程的尝试和广度上的要求；微观层次主要指每门课程中所体现的人才培养目标要求；从微观层次上看主要指每门课程中所体现的人才培养目标要求。

一 课程目标的来源

泰勒在其《课程与教学的基本原理》一书中，提出了拟订课程目标的三个主要来源：“对学习者本身的研究”、“对校外当代生活的研究”和“学科专家对目标的建议”[1]。这种思想主要表现为在研究生教育课程目标的制订过程中，要求课程目标的制定应同时关注“学习者”、“社会”和“学科”三个方面，应体现学习者的需要、社会的需要和学科发展的需要。[2]人们对“需要”有三种理解：需要即实际状态与目标状态之间的差距；需要即想要得到的或偏好的东西；需要即缺失。[3]在课程目标确立过程中，可以从这三个方面来对研究生学习者开展实际需要的分析与研究。

二、概念界定

课程目标在课程论中是作为一个发展中的概念，它的基本含义和实质在不断地变化发展。美国课程论专家奥利瓦认为：“课程目标就是用具体化的、可以测量的术语表述的取向或结果。课程规划者希望学生在完成了一个特定学校或学校系统的课程计划的部分或全部后，达到这一取向或结果。”[4]我国台湾的黄政杰先生认为，课程目标是“课程设计的方向或指导原则，是预见的教育结果，是学生经历教育方案的各种教育活动后必须达成的表现”[5]。还有内地课程论专家指出，课程目标是一定学段的学校课程力图最终达到的标准，[6]是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。课程目标是通过一定的学科内容和教育教学活动，以及在教育教学活动中学习个体之间所产生的相互作用，使学习者在某一段时间内产生了一定程度的变化结果。课程目标“是指导整个课程编制过程的最为关键的准则”[7]。

三、课程目标的设计原则

课程目标在课程体系中起着重要作用，科学性与合理性相结合对培养目标的达成有重大关系。制订一个科学合理的课程目标，应该遵循如下主要原则：

1、系统性。首先课程目标的制订必须全面，要系统地反映对研究生的各方面要求，不仅要包括知识和技能、方法和能力，也要包括情感态度和价值观。其次，研究生教育的“本科化”色彩较浓，在培养科研意识与兴趣、掌握科研基本规范、形成科研创新的能力等研究素养方面，本科生教育、硕士生教育、博士生教育没有系统的分工合作，各教育层次的课程目标没有进行系统设计。

2、差异性。在不同类型、不同层次的高校的同一专业，其课程目标要求不同，在同一高校，同一专业的内部，不同的研究生学习个体，也存在不同的课程目标要求。在课程目标设计方面，应该体现学校的类型和层次、学科专业的特性及定位之间的差异，形成具体专业的特色化课程目标，应该关注每一位研究生个体的特点和发展需求，设计出个性化的课程目标。总之，研究生课程目标要有专业层面和个体层面的区分，在每一层面都要体现差异性的特点。

3、灵活性。在课程目标设计的过程中，课程目标的制定必须反映出课程系统本身和课程的周围环境系统变化的要求，具体体现在：目标的制订必须考虑到课程系统内外条件的制约。课程目标设计的灵活性是课程系统内外部环境变化所引发的对于人才培养要求改变时，所导致的课程目标发展性的体现。

四、研究生教育课程目标的创新要求

社会进步要求教育要创新。在知识社会中，创新性人才越来越受到社会的重视和关注，在高等教育中，特别是在处于最高层次的研究生教育能培养大量富有创新意识、创新能力的高素质人才。知识发展要求要创新。美国科学家库恩认为，知识的发展并不仅仅是一个简单、自然、直线的累积过程，而是存在一种整个知识“范式”经由危机阶段而彻底革新的转变，这一转变使旧的知识“范式”全部或部分为新的知识“范式”所取代。这种知识“范式”的转变就是一种创新。由创新所带来的知识“范式”的转变会引发新理论的产生，从而促进知识的进一步发展。人的本性要求创新。德国人类学家兰德曼曾说过，如果人有某种不可改变的东西的话，那么这个东西就是人的创新本性。[8]德国哲学家卡西尔也指出，自发性和创造性是“一切人类活动的核心所在。它是人的最高力量，是我们人类世界与自然界的天然分界线”[9]。不管在什么样的社会环境和教育水平的条件下，个人都会显示出一种创新的渴求。人本主义心理学认为，人的最高层次需求是“自我实现”，持续的自我实现能有效促成自我实现人格的形成。

从研究生教育的核心概念和本质特性来看，研究生教育学理论体系中最常见、最普遍、最基本的概念就是“学习和创造知识”[10]，研究生教育的各项实践活动，无论是其培养方式，还是成果的评价，都很好地反映了研究生教育“创新”这一特性；从本质特性来看，研究生教育不是大学教育年限的延长，研究生教育不应该是继续增加知识量，而是注重培养研究生的研究能力，即知识创新能力，探索、发现新知识、新观点、新理论的能力，“创新”是这些要求的核心。

“创新”是社会领域、知识领域、主体领域的共同需求，把“知识”“社会”“人”三者很好地统一起来，同时也充分反映了研究生教育的本质特性，因此应该作为最高层次研究生教育的课程目标指向。

参考文献：

[1] [美] 拉尔夫﹒泰勒.课程与教学的基本原理.施良方，译.北京：人民教育出版社，1994：1—25.

[2] 罗尧成.研究生教育课程体系研究.广东高等教育出版社，2010：119—120

[3] 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题.北京：教育科学出版社，1996：103—104

[4] P.F.Oliva.Developing the Curriculum（3 rd ed.）.Boston& Toronto：Little，Brown and Company，1992：260—261.

[5] 黄政杰.课程设计.台北：台湾东华书局，1991：84

[6] 廖哲勋.课程学.武汉：华中师范大学出版社，1991：84

[7] 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题.北京：教育科学出版社，1996：92

[8] [德]米夏爱尔.兰德曼.哲学人类学.上海：上海译文出版社，1988：288

[9] [德]恩斯特.卡西尔.人论.甘阳，译.上海：上海译文出版社，1985：279