爱情不公平的名言

爱情不公平的名言（精选8篇）

爱情不公平的名言 篇1

斤斤计较的人，往往只顾着利益。如果连爱情都要计较，说明并没有投入多少心思，也没有爱得多么深刻。真正的爱情，不讲究公平，不说付出，只希望所爱的人能够安好，也渴望余生能够一直守候。

爱情不讲究公平，感情怎能用多少来衡量

如果我爱得多了，那是因为你值得我宠爱

如果你爱得多了，我会更加珍惜你给的疼爱

说到底，只要觉得值得，就不必计较

爱情不讲究公平，不然就变成一场交易

爱情没有条件，也容不下小心翼翼的试探

爱情没有利益，不是爱少了就算是吃亏

我爱你是我的选择，但你也有你的自由

爱情不讲究公平，只看两个人是否真心

好的爱情，从来不会计较对方付出了多少

好的爱情，从来不会介意付出不成比例

爱你的人，是真的愿意疼你、宠你

爱情不讲究公平，要为自己的.选择负责

恋爱之前，好好问自己，会不会后悔

恋爱之后，就不要后悔，这条路是自己选的

不后悔，不遗憾，我们都要对爱情负责

爱情不讲究公平，爱了请用心，不爱请放手

没有人要求你爱谁，爱不爱都是个人感觉

有好感就去追求，喜欢了就去争取

感觉这件事情，谁都有，但谁都说不清楚

爱情不讲究公平，只要合适，就很幸运

我能容忍你的脾气，你能理解我的委屈

和你在一起，就觉得很舒服，很安心

一旦离开你，就会想念，就会担心

爱情不讲究公平，不谈付出，只讲心

没有先后之分，合适的人自然能相遇、相爱

从来不会计较，一番深情怎么可能收回去

爱情不公平的名言 篇2

1、公其心, 万善出。——明·方孝孺

2、公天下之身, 公天下之物, 其唯至人矣。——列子

3、公与平者, 即国之基址也。——清·何启

4、公则四通八达, 私则一偏而隅。——明·薛宣

5、公者明, ……无私者正。——黄帝经

6、公者无私之谓也, 平者无偏之谓也。——清·何启

7、公正不但必须做到, 为了令人信服, 它还必须被人看到。——比奇科默

8、公正是赏罚公明者的美德。——亚里士多德

9、公正是施政的目的。——丹·笛福

10、公正无私, 一言而万民刘。——淮南子

1 1、公之为言, 公正无私也。——汉·班固

1 2、即使全世界都毁灭了, 正义是不能没有的。——罗曼·罗兰

1 3、举事以为人者, 众助之;举事以自为者, 众去之。——淮南子

14、理国要道, 在于公平正直。——唐·吴兢

15、力量来自公正。——林肯

16、论天下者, 必循天下之公。——清·王夫之

17、目贵明, 听贵聪, 心贵公。——邓析子

18、哪里有正义, 哪里就是圣地。——培根

第三者的爱情没有公平 篇3

典型的第三者形象是这样的：年轻的女人，经济独立，爱上了已婚的男人，并没有想过要拆散他的家庭或者伤害他的妻子，但是也受不了自己的爱情不能见天日，受不了自己爱的男人的家庭光明正大的幸福，而自己却只能旁观，于是矛盾和痛苦着。她们觉得自己才是应该被同情的，才是3人中最痛苦的那个。

暂不说孰是孰非，我只想站在第三者的角度探寻一下为什么特定的人会成为第三者。这个问题用一句话就可以回答，性格决定命运。

在我看来，首先，第三者一定不是聪明的女子。

先不讨论第三者是不是给别人带来伤害，第三者自己是不快乐的。

在第三者的爱情里，她们自己是没有尊严的。因为她们是在明确知道要跟一个女人分享爱情的前提下跟一个男人在一起的，也就是说，她们默认了自己爱的男人可以跟其他女人在一起。她们的爱情一开始就处于劣势，男人高高在上。

爱情如果失去了平衡，只不过是一场光鲜亮丽的施舍罢了。作践自己，并不是真正的爱情，失去尊严，是不会幸福的。既然如此，为什么第三者还深陷其中呢？她们会说，其实她们也知道这些，只是爱上了无法自拔，再聪明的女人在爱情中也会变得蠢笨的。

在我看来，却是因为她们本就不是聪明的女子。一个真正聪明的女子，在爱情发生之前就会冷静分析，对于这种明显带有悲剧色彩的爱情，她们在最开始就会远离。

深爱上一个人以后或许不能理智，但爱情并不是一刹那便深陷其中的。一见钟情只是一种喜欢，爱到离不开对方的程度，需要时间积累。在深爱一个人之前，是可以抽身离去的。

聪明的女人知道在让自己受伤的爱情开始之前微笑着转身离去，聪明的女人不会让自己爱上错误的男人；迟钝的女人却不会思考，任凭自己陷入错误的爱情，不会保护自己。

再者，第三者是心智不成熟的人，她们的思想仍停留在少女阶段，很理想化，凭感觉行事。

第三者在痛苦的同时，又很沉醉于自己的爱情。她们觉得自己为了爱的人牺牲着，痛也是心甘情愿的，这种痛与快乐的结合，对她们来说像是毒品，欲罢不能。

她们沉浸于自己的世界里，把爱情理想化了。在她们美化了的爱情中，自己是伟大的。在她们的世界里，只要男人真心爱她们，就够了。

揭开她们为爱情蒙上的面纱，就可以看到赤裸裸的现实：一个男人如果真心爱她，会让心爱的女人受伤吗？为什么不离开他不爱的女人而跟她在一起？

其实，明眼人一眼就可以看出，婚外情中的男人真正爱的是自己，受益者永远都是男人。他们做的一切，既不失去原有的一切，又享受了激情，多了一个女人爱他们，何乐而不为？他们像吸血虫一样，吸光了两个女人的血。第三者看事物却停留在表面，这些隐藏的血腥，她们是看不到的，或者不想去看。

公平的名言名句 篇4

●仲裁人要以衡平法为依据，法官要以法律为准绳(亚里士多德)

●法官一发善心，法律就会松驰(绪儒斯)

●罪人获释，法官就成了罪人(绪儒斯)

●法官一旦偏离了法律的条文就成了立法者(培根)

●谁也不会在审理自己的案件时当一名公正的法官(菲·马辛杰)

●有个做法官的父亲，进法庭就能够从空不迫(塞万提斯)

●法官手中的司法自由权就好比暴君的法律。它的`标准无人知道(查·普雷德)

●法官是只有在实力支持之下才能得到人们的服从的。要是没有宪兵，法官不过是一个可怜的梦幻者而已(法朗士)

●公者无私之谓也，平者无偏之谓也(清·何启)

●公与平者，即国之基址也(清·何启)

●人平不语，水平不流(宋·释惟白)

●平出于公，公出于道〈吕氏春秋〉

●正直者，顺道而行，顺理而言，公平无私(汉·韩婴)

●理国要道，在于公平正直(唐·吴兢)

●持心如衡，以理为平(明·刘基)

●平而后清，清而后明(宋·司马光)

●水至平而邪者取法，镜至明而丑者无怒〈三国志〉

●不看人行事(俄罗斯)

●一碗水端平

●手抹桌子一字平

●公买公卖，童叟无欺

●水虽平，必有被;衡虽正，必有差

●公正是施政的目的(丹·笛福)

●虚荣告诉人们什么是荣誉;良心告诉人们什么是公正(兰多)

●让我们记住，公正的原则必须贯彻到社会的最底层(西塞罗)

●我们不能拒绝给人以公正，也不能拖延给人以公正(无名氏)

●做事公正一小时，胜过祈祷五昼夜(阿拉伯)

●一切背离了公正的知识都应叫做狡诈，而不应称为智慧(柏拉图)

●力量来自公正(林肯)

●公正是赏罚公明者的美德(亚里士多德)

●高于道德的东西必须基于公正，包含公正，并通过公正的途径去获取(享·乔治)

●对他人的公正就是对自己的施舍(孟德斯鸠)

●在政府事务中，公正不仅是一种美德，而且是一种力量(拿破仑)

●公正不但必须做到，为了令人信服，它还必须被人看到(比奇科默)

●公其心，万善出(明·方孝孺)

●言非法度不出口，行非公道不萌于心(唐·杨炯)

●公之为言，公正无私也(汉·班固)

●事在是非，公无远近(唐·张九龄)

有关公平的名言名句 篇5

1、力量来自公正。

2、公生明，偏生暗。

3、公其心，万善出。

4、公正是施政的目的。

5、真诚是公正的基础。

6、延误公正就是不公正。

7、公则生明，廉则生威。

8、平而后清，清而后明。

9、法律一多，公正就少。

10、公之为言，公正无私也。

11、良心是公正廉洁的法官。

12、公正是赏罚公明者的美德。

13、时间，既是无情的，也是公正的。

14、一言正，天下定;一言倚，天下靡。

15、有公心必有公道，有公道必有公制。

16、公生明，明生廉;廉生威，威兴业。

17、贫穷的对立面绝不是富裕，是公正。

18、为了得到自由，我们才是法律的臣仆。

19、人心公则如烛，四方上下，无所不照。

20、粗鲁损坏一切，甚至损坏理智和公正。

21、裁决总宣布乌鸦无罪，却判鸽子有罪。

22、死亡是自私而公正的事，它不许你陪我。

23、公平是强权的道具，公正是欺世的把戏。

24、仁爱先从自己开始，公正先从别人开始。

25、水至平而邪者取法，镜至明而丑者无怒。

26、符合一个现代社群的真正利益的，是公正。

27、分析自己要实事求是，分析环境要客观公正。

28、待人不公正比受到不公正的待遇更有失体面。

29、所谓正义，所谓公正，不过是胜者的的游戏。

关于公平正义的励志名言 篇6

2. 人平不语，水平不流 ——宋·释惟白

3.平出于公，公出于道 ——吕氏春秋

4. 正直者，顺道而行，顺理而言，公平无私 ——汉·韩婴

5. 理国要道，在于公平正直 ——唐·吴兢

6. 一切背离了公正的知识都应叫做狡诈，而不应称为智慧 ——柏拉图

7. 力量来自公正 ——林肯

8. 以至公无私之心，行正大光明之事 ——明·吕坤

9. 公正不但必须做到，为了令人信服，它还必须被人看到 ——比奇科默

10. 大明无私照，至公无私亲 ——唐·张蕴古

11. 公者明，……无私者正 ——黄帝经

12. 公生明，偏生暗 ——荀子

13. 虚荣告诉人们什么是荣誉;良心告诉人们什么是公正 ——兰多

14. 人心公则如烛，四方上下，无所不照 ——明·薛宣

15. 公则四通八达，私则一偏而隅 ——明·薛宣

16. 目贵明，听贵聪，心贵公 ——邓析子

17. 事在是非，公无远近——唐·张九龄

18. 一心可以兴邦，一心可以丧邦，只在公私之间尔 ——宋·朱熹

19. 持心如衡，以理为平——明·刘基

论“不公平”惩罚的合理性 篇7

一、惩罚的历史根源

基督教的核心理念是人性本恶、原罪说, 圣经中的训诫“不要使纪律远离你的孩子, 如果你惩罚他, 他就不会死去, 只有惩罚他的肉体才能拯救他的灵魂”[1]。人出生就有罪恶, 所以要用鞭仗来驱除儿童身上的罪恶。基于这样的认识, 戒尺成为教育的必备工具, 惩罚乃至体罚成为中世纪教育的重要特征, 这在斯巴达教育中尤为显著。中国力道“师道尊严”, “棍棒之下出孝子”, 《学记》中有“夏楚二物, 收其威也”, 《书经》曰“鞭作官刑扑作教刑”[1], 都是采取利用刑人的体罚教育方法。可见, 为了维护统治, 控制思想, 惩罚在世界古代教育中成为一种司空见惯的教育手段。

二、解构“惩罚”

《教育大辞典》对惩罚的解释是“对个人和集体的不良行为给予否定或批评处分, 旨在制止某种行为的发生”[2]。黄向阳把惩罚定义为, 权威者对违反规则的学生有意施加某种痛苦或不快[3]。这些理解都是惩罚在法律及社会层面上的意义, 而在教育领域就复杂得多。对惩罚的不合理理解对教师的教育思想和方法来说是一种有失偏颇的导向, 对学生的发展会产生消极后果, 因此重新解读惩罚的教育意蕴具有重要意义。笔者从该定义的惩罚目的、惩罚方式和惩罚效果三个方面来论述该定义的不合理性。

1. 惩罚目的的偏狭

辞典解释把惩罚的目的定为“制止行为的发生”。首先该目的单一、肤浅, 只对学生行为的变化提出了要求, 未提及学生思想态度的改变。而从教育的宗旨来说, 触动学生的内在观念才是本质, 才能被称为有效的教育。学生只有在观念上认识到自己的错误, 认识到自己行为的道德后果, 才能从主观上接受惩罚, 在行为上实现真正的、彻底的转变, 即“心服口服”, 而不是在表面上服从权威。其二, 它易导致惩罚目的的偏移。将惩罚视为制止学生的行为, 强制性地控制学生的行为, 将“以人为本”抛之脑后, 使其目的走向偏狭自私。在这种观念的引导下, 学校和教师惩罚犯错误的学生, 很多情况下不是出于教育学生, 而是出于维护教师和规则的权威。惩罚摆脱了其教育宗旨, 变成了学校利益取向, 成为学校保持利益的工具, 学生的发展反而被置于其次。这是极其自私和反教育的。“对学生有意施加痛苦或不快”更是有失人道。现实中, 很多教师因为学生犯错而施以惩罚, 以错误行为为治理对象, 无意识地使惩罚变成了报复, 变成了教师发泄情绪的方式, 特别是针对屡教不改的学生。因此, 惩罚应以学生利益取向为导向, 以学生发展为第一位。惩罚不是目的, 而是手段, 更是促进学生发展进步的手段。其三, 它追求短期的、眼前的、片面的、可见的效果, 否认了教育是个循序渐进的过程, 忽视了教育的“未来性”, 惩罚教育是为了缓慢的改善, 而不是短时间内的制止。

2. 惩罚方式的“一刀切”

教育惩罚的意义套用法律意义上的惩罚, 以“否定和批评处分”为方式, 势必导致教育惩罚追求片面的公正性, 对规则忠贞不渝, 惩罚方式“一刀切”, 违背了教育的复杂性和特殊性, 对学生的教育缺乏针对性。教育针对的是人, 每个学生的独特个性决定了同样的惩罚方式产生结果的差异性。由于个体性格、年龄特征、道德认知的差异, 导致学生对惩罚的主观感受不同, 从而会影响惩罚的效果。例如, 对一个内向敏感的孩子来说, 教师一句轻轻的批评就能使之感受到来自教师深切的责备;而对于一个性格外向又大大咧咧的孩子来说, 教师可能需要用较严厉的目光看着他, 并用较重的语气斥责他, 那么他才能感受到来自教师的责备。因此, 惩罚不能划分统一的标准, 而要根据学生不同的实际情况适当地调整惩罚的方式和量度[4]。

3. 惩罚效果的非教育性

对学生的行为进行“否定和批评处分”是惩罚的一种方式, 但它不能作为理念规定下来, 依此为规定, 会导致教师冷酷惩罚的合法性, 也就是不尊重学生的人格和尊严, 以权威控制学生的自由意志, 暴力文化泛滥, 教育修养缺失, 损害学生的身心健康, 师生关系恶劣, 学生也就不可能接受教师的教导, 即使在行为上服从, 也不可能在心理态度上转变过来。最终, 惩罚失去了教育性, 也就失去了其价值和教育效果。

综上所述, 惩罚应从理念、原则、目标上定义, 为方法提供广泛的空间, 即遵循价值理念的确定性和方法的灵活性。因此, 笔者把惩罚定义为对不良行为的一种反馈, 旨在改造学生的思想观念态度、发展学生的道德认知、道德意识和道德水平, 从而改变学生的现有行为。下此定义后, 惩罚就不存在有无必要的问题, 而成为继不良行为之后而产生的必然状态 (包括冷漠型惩罚, 因为不作为也是一种惩罚) 。惩罚的目的包括行为的改善, 更包括思想态度的改善;惩罚要以学生的发展为最终目的, 即促进学生此后在思想、认知、态度、行为上的发展;惩罚是个循序渐进改善的过程, 不是急功近利的制止, 不一定会给受罚者带来痛苦, 而有可能只是让学生在思想上发生蜕变;惩罚的出发点是过去, 落脚点是未来, 针对的对象是已经发生的行为, 是事后的一种回应和反馈, 以防止事件再次发生, 或者使受罚者朝着施罚者预期的方向发展, 而不是制止正在发生的行为或者报复已经发生的行为。夸美纽斯也说, 惩罚不是因为他们犯了错, 而是要他们日后不再犯[5]。惩罚的方式则应灵活, 应结合学生的个性特点、道德水平、动机态度等方面, 打破“大锅饭”似的模式和标准。对于如何有效实施惩罚, 笔者提出因材施罚的方法。

三、因材施罚的理由

笔者认为, 惩罚可以根据对被罚者产生的不同层次的影响被分为形式惩罚和实质惩罚。形式惩罚指外显的、可观察到的、以具体行为为表现形式的惩罚, 包括硬性惩罚和软性惩罚, 如打耳光、打手、罚站、跑步、蹲马步、抄课文、不准吃饭、罚款、罚扫地等。对孩子影响更深的是实质惩罚, 决定惩罚是否产生教育效果或者负面效果的还是实质惩罚。实质惩罚指通过对学生的不良行为给予回应或要求, 给学生带来心灵上的震动, 从消极方面来说就是增加了学生的耻辱感、伤害了学生的自尊心, 使学生心情低落, 悲观消极, 甚至产生不满、厌恶、对抗、仇恨的心理, 从积极方面来说, 使学生认识到自己的错误, 激励学生努力改正。实质惩罚可以直接通过批评、挖苦、讽刺、奚落、威胁、羞辱、歧视、冷落反映出来, 如果形式惩罚对学生造成了心理上的影响, 那么可以说这个形式惩罚就转化为了实质惩罚。

形式惩罚是个绝对概念, 是以施罚者的意志为主导, 实质惩罚是个相对概念, 是以受罚者的主观感受为主, 是形式惩罚与学生道德图式的相对状态。在惩罚教育中, 道德图式指的是学生对道德的认知结构、道德情感和意志、对惩罚的理解, 它由各种因素决定, 如学生的性格特点、家庭背景、年龄阶段等, 它决定着形式惩罚和实质惩罚之间的生成转化。同样的形式惩罚在不同的学生身上会产生不同的实质惩罚, 因而产生不同的教育效果, 甚至形式惩罚不一定会转化为实质惩罚。如果惩罚仅仅停留在形式惩罚上, 那么惩罚就毫无教育意义。

真正有效的教育惩罚要基于学生的道德图式实施个性化的惩罚方式, 力求实现由形式惩罚转向实质惩罚。形式惩罚本身不具有绝对的价值判断意义, 惩罚意义的发挥取决于惩罚与学生道德图式的契合度。因此, 各种形式惩罚不一定会导致坏的结果, 关键是形式惩罚怎样有效地针对学生的主体图式, 灵活地运用于不同的学生身上。形式惩罚经过主体道德图式的选择和加工, 转化为实质惩罚之后, 实质惩罚又反过来影响道德图式, 即原来的道德认知和态度行为发生改变, 形成新的道德图式, 学生的道德水平经过这次惩罚改善之后, 继而影响他下一次犯错受到的形式惩罚。整个过程循环往复, 实现道德水平的螺旋式发展。 (三者关系如图1所示)

四、如何因材施罚——惩罚应当“不公平”

传统的惩罚观念是惩罚必须遵循公平原则, 必须按照规则对所有犯错者一视同仁, 公平惩罚的依据是结果和规则。报应主义的惩罚观认为, 惩罚是对侵犯行为的抵消, 具有比例原则。惩罚的方式和量度由行为结果来判定, 惩罚的严厉程度与结果的糟糕程度成正比[4]。

但是公平的教育惩罚首先不符合它成立的前提条件, 公平是必须建立在自由意志、自由选择的基础上的。儿童的认知、意志水平未达到成人水平, 他们的很多行为不是理性意志的结果, 所以儿童和成人没有起点公平, 何谈结果公平、评判公平?儿童不能按照成人的标准来衡量, 教育领域和社会领域不能采用统一标准。并且, 在儿童群体内部, 也存在认知和意志水平的差异, 所以在教育领域对所有学生也不能采用一致的标准, 统一的模式会对学生造成伤害, 其结果是反教育的, 所以它也不符合促进学生发展的教育原则。由于教育对象的复杂性和教育过程的变化性和发展性, 教育的任何手段包括惩罚不能机械地固定化和模式化, 它是一门艺术, 必须以历史理性的哲学理念为指导思想, 灵活选择个性化的惩罚方式, 因材施罚, 处理学生的失范行为。

惩罚只有触及学生的灵魂, 才是真正的教育[5]。形式惩罚只有成功转化为积极的实质惩罚 (实质惩罚分为积极实质惩罚和消极实质惩罚) , 才是真正的教育。实现转变, 关键是因材施罚, 基于学生的行为结果和道德图式, 实施个性化的形式惩罚, 使之适合学生的实际情况, 让学生主观接受。只有惩罚积极地影响到学生的观念、态度、思想、认识, 并使其行为发生改进, 才可以说形式阶段进入了实质阶段, 惩罚取得了成功的教育效果。归根结底, 教师必须十分了解学生的个体情况, 了解该学生的道德图式。笔者分析, 道德图式通过道德认知、性格特征、师生关系、行为动机反映出来。教师应从这四个方面来考察学生的道德图式。

1. 道德认知

道德认知是道德图式的主要内容。意志指导行动, 学生的行为与其道德判断水平有很大联系[4]。儿童的认知经历了从简单到抽象、具体形象思维到抽象逻辑思维的发展过程, 从最初的自我中心走出来, 他们还不能从他人的角度思考问题, 仅仅从自己的需要和自我感受出发而行为, 因其道德认知水平、道德判断力有限, 无法考虑到自己行为的后果及道德价值, 在这种道德认知力下的失范行为不应当承受拥有高思维判断的学生或成人标准下的惩罚。相关研究表明, 我国中学生的道德发展水平大多数处于科尔伯格道德发展阶段论的第三、四阶段, 即开始尽义务、重权威明白保持秩序的重要性。而在对行为后果和原因的道德判断上, 我国儿童从小学三年级起, 绝大多数已能根据行为的动机意向或从行为的因果关系上作出判断。也就是说, 小学低年级段的学生还没有完全从他律转向自律, 在动机意向和行为因果关系上也未达到成熟的认识[4]。由此可以看出, 低年段的学生违反既定规范可能并非明知故犯。

因此, 教师应谨慎地判断学生的不良行为, 基于学生的年龄特征及相应的道德判断力, 在同一学生群体内部针对道德认识的个体差异选择惩罚方式, 避免武断。如低龄儿童出于自己的欲望偷了东西, 以满足自己的身体需求, 他的认知水平还不足以去思考自己行为的道德问题, 尤其是第一次犯, 那么惩罚应该是以说理为主, 可以直接用教师或家长不满情绪的流露来表明该行为的错误性, 用儿童能接受的语言说明道理。而对于道德认知能力较高水平的学生则需采取更严厉的惩罚, 才能使学生增强对自己错误的认识, 改变态度观念, 使形式惩罚最终上升到实质惩罚。

2. 性情特征

性情特征影响学生道德图式的形成, 它是关于性格内外向、对他人评价的敏感度、对道德的感受度等。对于性格内向、自尊心强、敏感多疑的学生来说, 当众点名就足以伤害他的自尊心, 而对于外向活泼、顽固不化、屡教不改的学生, 就可以采取严厉的惩罚, 他才能意识到问题的严重性。当然实际情况中不容易区分学生的心理, 尤其是在情绪复杂多变、自尊心强烈、自我意识强但又叛逆、会掩饰情绪的中学生来说更难以把握。请看下面的例子。

一名16岁女孩, 生活贫穷, 平时吃不饱。一次, 她在便利店内实在禁不住那酥香可口的面包的诱惑, 就偷了一块仅2元钱的面包, 被当场抓获。尽管她几次赔礼认错, 但店主均不肯饶恕, 便罚她站在店的一角, 不停地当众数落她, 引得观看的人越来越多, 最后店主还称要把此事告发至学校。结果该女孩觉得无脸面对他人, 选择自杀。在她的遗书中留下了这样的文字:“我当时真的很饿, 我也知道不好, 但是我真的很饿。”

在这起案例中, 女孩对他人的评价非常敏感, 自尊心极强, 承受不住在人格尊严上受到的毁灭性伤害。该店主完全从自己的利益出发, 不是从教育的目的出发, 而是出于报复的心理对女孩实施人格尊严上的惩罚, 给女孩造成致命的伤害。因此, 在教育中的惩罚要根据学生的性格特点, 小心谨慎地把握方式和量度。

电影《放牛班的春天》里面, 马修老师有一段惩罚皮埃尔的情节。皮埃尔因其独一无二的音乐天赋而傲慢不已, 对老师不尊重, 马修老师故意把他从合唱团中排除出去, 以冷漠方式惩罚他的锐气, 皮埃尔终于体会到老师的良苦用心, 认识到自己的傲慢给别人带来的伤害, 最终改变了自己的态度。

该案例中, 马修老师根据皮埃尔对自己才华的重视、在别人的关注和欣赏中的自我陶醉, 采取暂时剥夺荣誉的方法, 取得了良好的效果。这种冷处理的软性惩罚针对学生的性格特点, 没有产生消极的影响, 而转化为积极的实质惩罚, 恰到好处。

3. 行为动机

行为动机是道德图式的一部分内容, 道德认知决定对道德行为的认识、态度、观念, 继而影响行为动机。有意失范和无意失范的道德判断是不一样的, 有意失范还包括主动有意失范 (为个人利益) 和被迫有意失范 (被某条件逼迫所为, 如因为没钱给母亲治病而去偷窃) , 这些不同的情况都要酌情处理。如果学生在对规则无意识的情况下犯错, 教师只需采取轻度惩罚——提醒或警示即可, 而对有意违背规则的学生, 要了解学生有何意, 也就是需要教师耐心地去接近学生, 关心学生, 了解学生的真实心理和需要, 找出学生犯错的原因所在, 再针对学生的问题和动机, 因情施罚, 因人施罚。

4. 师生关系

师生关系同样影响学生的道德图式。互相尊重、互相信任、和谐的师生关系有利于促进学生从心理上接受和认同教师的教育和惩罚, 认可惩罚对于自己的意义, 使形式惩罚转化为实质惩罚, 从而实现思想态度和行为的改造。而对立的师生关系则使形式惩罚停留在形式惩罚阶段, 并形成一道无形的屏障挡住师生之间的思想沟通, 阻碍实质惩罚的生成。如受罚的学生会形成“受罚心安理得, 罚后过失抵消”的无愧疚、抗反思心理, 至此他已不再惧怕惩罚。用涂尔干的话来说, 此时惩罚对他也就失去了道德的约束力量, 变得毫无意义[4]。此条件下的惩罚没有道德互动, 没有教育意义。教师施以惩罚以维护权威和地位, 学生以逆反的心理, 在弱势者的地位上遵循表面上的服从和接受, 导致形式惩罚无法转化为实质惩罚。因此, 欲使学生的态度和行为逆转, 第一步不是惩罚, 而是师生间积极情感联系的建立, 良好和谐师生关系的培养。简言之, 惩罚教育意义的展现必须建立在师生关系和谐的基础上。我们可以看得出来, 整个教育体系包括知识教育、道德、教师、学生、师生关系等, 各要素之间不是孤立的, 而是彼此相互联系的, 从而形成一个有机整体。实施惩罚之后, 教师可以“补偿和安抚”学生, 对学生心理创伤表示关心理解, 使学生感受到惩罚对人的意义以及老师施罚的善良目的和出发点。

惩罚是教育的一种不可或缺的方法, 学生会犯错误, 教师必须施以相应的刺激。惩罚只能作为方法, 而非目的。惩罚的最终目的还是教育, 即促进学生的发展。惩罚本身不具有评价意义, 关键是形式惩罚怎样与学生的道德图式达成契合, 形式惩罚转化为积极的实质惩罚, 使惩罚真正触及学生的灵魂内心。教育是一门艺术, 惩罚同样是一门艺术, 同样的形式惩罚会在不同道德图式的学生身上产生不同的效果, 所以对不同类质的学生应采取个性化的惩罚方式。总之, 惩罚应该“不公平”, 因材施罚, 才能实现惩罚的教育宗旨。

参考文献

[1]郝民.对学校教育中惩罚的理性思考.山东:山东师范大学, 2011.

[2]宋晔.关于“教育惩罚”问题的探讨 (笔谈二) —教育惩罚的价值及道德阈限.河南教育学院学报 (哲学社会科学版) , 2009 (3) .

[3]黄向阳.德育原理.上海:华东师范大学出版社, 2000.

[4]张丹.中小学校教育中惩罚的合理性及其限度研究.上海:华东师范大学, 2010.

“高考公平”不公平 篇8

人们之所以将高考与社会公平联系在一起，是因为城乡二元户籍制度使“农村人”与“城市人”在社会权利方面出现了很大差异。而高考的功能，在于能使一些出身农村、学习成绩优秀的学生，通过考试进入大学和城市，拥有与“城市人”一样的身份和体面的工作，并通过这个平台实现向上流动。这个逻辑也适合于城市中下层家庭子女改变命运的企求。显而易见，比之于低三下四地求人和挖空心思地贿赂，通过高考改变命运可以说是最光明正大、最令人自豪的一种方式，同时也是最为社会各方赞赏和认同的方式。基于这种认识，社会各阶层普遍认为高考是我国社会中最公平的制度，应极力维护和坚持。

脆弱的高考权利

然而，人们几乎没有意识到，这种公平其实是很脆弱的，是由某种神秘的力量左右着的。比如1966年春天，当师生们都在聚精会神地准备高考时，一场突如其来的政治运动席卷全国，打断了高考进程，再恢复时，已是12年后的1978年（所谓的77级是1978年3月入学的）。而当年意气风发的中学毕业生，已经“人到中年”，不得不和自己的学生（当年参加高考的许多人是中学教师）甚至子女同堂考试，同校上学。同样，在1977年的夏季及以前，谁也没有料到国家会恢复“文革”前的高考制度。

虽然此后高考再没有中断，然而，决定高考命运的仍然是某种神秘的力量，而我们却始终没有想到从这个逻辑中走出来。我们没有想到应建立完善的法律和制度以保证高考权利，以至于后来出现“取消高考年龄限制”“高校扩大招生”等决策，都只能是被动接受。这里不讨论这些决策的正确性，只是探讨其形成过程，其背后依然有铁腕人物拍板的影子，与此前的高考变化遵循的是同一逻辑。而社会对此问题的反映是：媒体多年来关于高考的报道，除了一遍一遍地重复感谢外，少有对高考体制的深刻反思以及对这种逻辑的质疑和探究。而由某种神秘力量决定高考命运的现象，依然故我地存在。

可见，高考公平这种幸运终究不是我们天然的权利，或者是由法律明确给予保护的权利。多年来的这些高考方案、应试化教育以及教育的功利化和工具化现象，我们除了接受之外，还能有什么办法？有关部门出台各种方案的理由都是为了“让人民满意”，但“人民满意”的标准是什么？所以，若仔细分析“高考公平”，就会发现其中的许多说法令人生疑。

高干子女的高考特权

我国过去有过专供“高级干部子女就读的大学”，或者说是高干子女比较集中的大学，比如“人大”“哈军工”“西军电”等高校。这些大学现在已完全对社会开放，那高干子女到哪儿上大学了呢？这个问题引发笔者联想到“文革”后期的“工农兵上大学”期间，陆续有“被解放干部”的子女，或通过组织安排进入高校，或其父母通过关系要到大学指标（在当时的“知青点”中，许多家庭有背景的知青都陆续离开农场或农村，方式之一就是父母通过关系为子女要到上大学或当兵的指标）。而对于当时在社会上影响很大的“走后门”问题，就连一向激烈批评官僚主义的毛泽东也破例予以容忍，做出“从后门进来的未必是坏人，从前门进来的未必是好人”的指示，其言外之意是，干部子女是可以被照顾的。恢复高考制度后的“人大”“哈军工”现象是如何变化的，国内现在尚未看到专门的著述，但从当时的老干部在平反后普遍被恢复待遇的角度看，自然而然有可能恢复相应优待他们子女的政策。而这个恢复，是因循旧例由组织上安排还是通过个人影响力及各种关系照顾，则是个需要考证的问题。而他们的子女是否像其他人那样，遵循“分数面前人人平等”的原则参加高考，也是一个需要证明的问题。按照当时的“走后门”“裙带风”现象推断，高干子女享受高考特权的现象可能是存在的，只是人数很少或途径隐蔽，因而没有引起社会的注意。

当然还有另一种被人们认为“习以为常”的情况。因为有一段时期，人们认为为革命做出贡献的老干部们，享受特权理所应当，这其中包括他们的子女可以优先上大学、上“好”大学。但是，如果高干子女如今还同解放初期一样享受各种优惠政策，那“高考公平”就令人费解了。这就表明现行的高考公平，只是一种层际公平，而不是全社会范畴的公平。

“等级制”影响下的不公

我们的高考是教育部“统一领导、管理”的产物，而这一制度是遵从“等级制”基本形态产生的一种从属性制度。新中国成立初期存在“人民”与“敌人”之分，从而出现了“出身有问题”家庭子女受教育权利被限制的不公平事实。这种现象随着社会形态的变化而从整体上消失了，但从社会层次上并没有进行深刻的反思，某些思想观念和精神意蕴还残存在现实的高考制度中。

此外，由于城市与农村、“汉族省”与“民族省”的区别，所谓的“统一考试、统一录取”只限定在各个“省”内，而各省之间的情况差异往往会令公平打了折扣。北京、上海等大城市高考录取分数低于一般省份，多年来一直存在的“高考移民”现象以及近年来“异地高考”引发的争论，都是对高考公平的质疑。

还有来自普通教育方面的不公平。由于在普通教育中，存在着“重点学校”与一般学校（省、市、县级）的区别，且各类学校的教学条件差别很大，因而不同学校学生的知识起点和学习重心不同，造成“分数面前人人平等”的实际结果，是公平名义下的实际不平等。最近有研究表明，北京大学等“985”大学的新生中，出身农村家庭的新生比例过低（仅22%），且有继续下降趋势。这说明真正的高考公平，不能只是高考阶段的公平，还应兼顾高考前的教育公平问题。而形成这种现象的主要原因，还是现实社会中的“等級制”形态。这就导致高考公平的公平性只存在于社会下层，亦即在社会下层的工农子女之间是公平的，而在社会的不同层级之间，则很难实现。

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“出口公平”更重要

社会所认同和期待的高考公平，固然有大学“入口”方面的公平，即“分数面前人人平等”，但更需要有“出口”方面的公平。我国传统教育制度与政治、经济制度密切相关，在这个制度中，学生受高等教育权利的获得，预示着他们将来政治权利、经济权利的获得。然而，这种理论上的公平在实际中的表现却是多种多样。例如过去大学毕业生的分配原则多年来都是“服从国家分配，到基层去，到艰苦的地方去，到祖国需要的地方去”， 由于有这一政策依据，学校主管教师有权利对学生做任何分配，而学生基本上只有服从的权利。但以后的事实证明，顺从地服从这个政策的，多数是家庭无权力背景的學生，而有背景或善于寻找关系的人，并没有被束缚，而是各显神通地留在了大城市或理想的单位，即使在“大学黄金时代”的1980年代初、中期，权力、关系、金钱也在大学毕业分配中发挥过很大作用。

随着毕业生“双向选择”制度的实施，传统大学“入口”与“出口”密切联系的形态已被打破，而人们在习惯意义上所寄托的高考公平，此时也很容易被“官二代”“富二代”所打破，权力、关系、金钱在此时发挥的作用，已从隐蔽趋向公开。有调查表明，当前所谓的“出口”公平，主要表现在对学生个人能力要求较强、工作专业性较强的领域，比如医生、教师、记者等行业；而在福利好且较轻松的工作领域，比如公务员、国有大中型企业等领域，还是“官二代”“富二代”较占优势。在现实情况下，高考领域也难以成为世外桃源。单是现在招生中100%的“提档”原则，就为“权力寻租”提供了机会。试看一些大学在录取前校园里的车水马龙，不少人为保证子女顺利录取的“托人拜佛”，“相关人员”在录取期间的“公事繁忙”，就可知“高考公平”被打了多大的折扣。

被忽略的教育公平

对于“分数面前人人平等”的高考公平，人们显然只是看到了问题的一个方面，而没有看到问题的另一个方面，即这种公平是否是教育的公平？众所周知，公平的基础是合理，即合乎事物发展的规律。那么教育的合理是什么呢？是教师心情舒畅、积极主动从事教育活动，是在其热爱教育、追求自己的教育理想和抱负、展示自己的教育艺术和风格基础上自觉自愿的活动，这就是国外教育理论所总结的“教师教学的自由”；同时是学生愉快、自觉、主动的学习活动，即学生与老师在和谐的关系中，真诚地接受老师传授的知识和引导，将老师所传授的知识和人生道理内化为自己的智力结构和个人思想、精神的活动，也就是所谓的“学生学习的自由”。而要保证这两种自由，就应该顺其自然，让学生上适合自己的学校，让学校选择适合自己特点的学生。然而这一切，在我们目前的高校招生中很难做到。

目前的高考，无论是前期的应试教育，还是后期的“从高分到低分”的“统一”招生，都抑制和忽略了学生的个性、特点、兴趣、理想，忽略了学校（具体而言是老师）的特点和要求，这对教育无疑是不公平的。应该说，高校教师被排除在大学招生活动之外，有违教育规律。仔细分析高考公平观念形成的原因，可以发现人们并没有在意大学教师是大学生学习引导者的这个因素，没有在意大学教师对许多学生而言，是其一生的精神导师和力量源泉的这种性质，而只在意学生只要进了大学，就能够拿到文凭并通过文凭找到好工作这一功利性目标。这其中的思想基础还是“读书做官论”以及“书中自有黄金屋”等功利性观念。按理说，高考公平应该保证的是一个良好、健康的高等教育，但如果大学培养出来的相当部分学生，都成了“精致的利己主义者”，那这样的“公平”有什么意义？

综上所述，“高考公平”并没有促进教育在思想和制度方面的实质性进步，也没有促进社会“公平平台”的建立。在这样的背景下，所谓的高考公平，并非是一种真正的、完全的、积极的公平，而只是一种局部的、有限的、不完整的公平。人们之所以信奉和崇尚这个公平，是因为他们在其他方面难于得到公平。而这，或许才是“高考公平”能够被广泛传播的原因。

（作者系江苏大学教师教育学院副院长、教授）

原载于《同舟共进》2014年第8期，转载请注明出处