维多利亚大学桥梁课程（精选12篇）
维多利亚大学刚刚推出了全新桥梁课程，无需高考成绩，语言要求也有所降低，雅思只要5.5，单项不低于5；托福成绩只需71。如果没有雅思或托福成绩，还可直接参与学校的英语水平测试，由校方亲临北京发放录取。完成一年的桥梁课程和语言学习之后，学生可以直接进入维多利亚大学本科二年级的课程学习，学费为每年25,000加币，这样语言加主课的学习，也只用四年就可以完成本科阶段的学习。不仅能够省下学生宝贵的时间，更重要的是节省了一笔可观的费用。
维多利亚大学简介
维多利亚大学在加拿大综合类大学的评定中一直名列前茅，许多课程尤其是企业管理、理工科学、经济及美术等科系，在北美洲乃至全世界都有良好的声誉。
维多利亚大学靠近海边所延伸的公园绿地，距离市中心仅15分钟路程。绵延的花园与森林步道串连了校园的建筑物。学校拥有世界级的设备，包括：最好的计算机支持语言学习设备，免费电子邮件的计算机教室，图书馆、咨询与保健服务，更拥有游泳池和全套娱乐设施。
维多利亚大学为国际学生提供安全而友善的环境，学生可全心地加强英文技巧并体验加国生活。我们鼓励学生参加所有的大学活动，每位学生都有自己的学生证，让学生可尽情使用学校的休闲设施。选择维多利亚大学的八大理由
◆维多利亚大学在加拿大最具权威的《麦克林杂志》排名中连续名列综合类大学前3名◆拥有加拿大唯一的法律及健康信息科学的带薪实习课程
◆法律专业连续在加拿大《律师杂志》每年一度的调查中排名第一位
◆校内拥有15所跨学科研究中心及世界级的教学设备
◆地处风景如画的加拿大第二大天然公园，营造安全、宁静的学习环境
◆学校有来自90个国家的2000多留学生，校园气氛亲和、多元化
◆国际留学生享受本地学生同样的医疗服务 加拿大最优秀的大学语言中心之一, 所有ELC教师都受过英文为第二语言(English as a Second Language)的专业训练
一、墨尔本大学学前教育系附属幼儿园概况
墨尔本大学学前教育系附属幼儿园坐落在维多利亚首府墨尔本市, 它既是一所幼儿教育和看护中心, 又是一个为幼儿教育改革服务的研究中心和实验基地。[3]园内儿童多是墨尔本大学教职员工以及学生的子女, 也有附近社区的儿童。该幼儿园同时为58名3~5岁儿童提供保育和教育, 为18名2~3岁的幼儿组织游戏小组, 还为学龄儿童开设各种艺术班。教师将58名3~5岁的孩子分成3个班:两个4~5岁的年龄班, 每班20人, 一个3~4岁的年龄班, 每班18人。除了使用自己的教室外, 三个班还可以轮换使用幼儿园的舞蹈教室和美术教室。
二、“自然生成课程”的目标
20世纪90年代以来, 墨尔本大学学前教育系附属幼儿园一直实施以儿童为中心的自然生成课程, 即课程是由教师、儿童和家长共同建构的, 通过自然生成的教学活动, 促进幼儿认知、体能、社会性和情感方面的发展。儿童处于课程的中心位置, 教师鼓励儿童提出自己的想法, 或者从儿童的言谈话语以及所提的问题中发现儿童的兴趣所在, 根据儿童的兴趣和意愿建立课程。课程建立以后, 教师和家长为儿童准备教学材料和活动环境, 鼓励和帮助儿童为实现自己想法而努力, 并从中获取知识和才干。自然生成课程模式认为, 只有当儿童的兴趣成为课程的核心内容, 并且教师充分地与儿童进行讨论, 倾听儿童的意见, 了解他们的兴趣和已有生活经验, 并以此作为设计课程的出发点, 采用“儿童敏感”和“儿童能做出反应”的教育方法时, 课程的实施才能取得最佳的效果。依据这样的教学理念, 该幼儿园制定了具体的培养目标, 即:培养儿童对待自己和他人的正确态度;培养儿童对待学习的积极态度, 其中包括解决问题能力的培养, 好奇心和提出问题能力的培养;培养儿童的独立性和自我约束的意识;通过数学、科学、音乐、美术、舞蹈、戏剧、文学和社会交往方面的学习, 发展儿童的认知水平;培养儿童的语言、合作及交往的能力;培养儿童美术表现能力;培养儿童观察能力;发展儿童的大小肌肉;培养儿童爱护自然界的积极态度;鼓励所有儿童无论种族、性别、年龄、能力、社会地位和家庭结构等因素都能参加幼儿园的各项活动。为实现以上总目标, 促进儿童的全面发展, 该园强调以下“符号语言”的综合运用:语言、数学逻辑、音乐、空间、身体运动、人际交往和自我体察。
三、“自然生成课程”的实施
与传统的以教师为中心的教学方法相比, “自然生成课程”最大的特点就是承认儿童在选择教学内容和教学方法过程中的积极作用。它要求教师安排适当的时间和场所听取儿童讲述自己的想法、意愿和生活经历, 并以此作为设计课程的出发点。这样课程设计无论从内容、形式还是教学效果都可能是事先无法计划, 甚至无法预料的。现以“古埃及人”主题生成活动[3]为例, 来介绍自然生成课程的实施。
1. 活动主题的生成。
比利是墨尔本大学学前教育系附属幼儿园中班的小朋友, 在他四岁生日那天, 祖父送给他一本有关古埃及的书作为生日礼物送给比利。第二天, 比利把这本书带到幼儿园, 想让老师和小朋友们看。刚开始, 四五个小朋友和比利挤在一起翻看, 他们对书中的内容很感兴趣。而教师并没有打算选取古代埃及人作为教学内容, 因为她自己对这部分内容的了解并不多。但是当她看到孩子们如此感兴趣时, 她还是问道“你们愿意知道的更多一些吗?我愿意帮助你们。”于是, 一个新的课程开始了, 越来越多的小朋友被吸引到有关“古埃及人”的学习中来。……此后, 这个课程在这个班延续了将近一年的时间。从这则案例可以看出, 教师并没有预先设计“古埃及人”这一课程主题, 促进教师其开展这一主题活动的是儿童的“兴趣点”, 即班上这位小朋友随身带到幼儿园的一本图画书。
2. 活动目标的生成。
在学习中, 教师带领孩子们用沙土建造各种各样的金字塔, 学习物体的不同形状, 有的孩子甚至可以在纸上画出有立体感的金字塔。她们尤其感兴趣的是图片上的木乃伊以及他们的头饰, 于是教师又教他们画头饰, 并按自己的意愿涂上不同的颜色。最后, 教师组织孩子们用大型积木和纸箱建造金字塔中的密室和通道。孩子们从“长长的通道”钻进“密室”, 又穿过“层层密室”, 再从通道的另一端爬出来……孩子们快乐极了!随着活动主题的转变, 教师自然地将活动的目标转到, 使儿童了解古埃及人的历史和文化上来, 具体目标是:通过教师教儿童画“木乃伊的头饰”并涂上不同的颜色, 儿童学会了观察, 获得了有关绘画的技能技巧。通过建造“金字塔”、钻爬“密室和通道”, 锻炼了儿童的体能和身体协调性, 同时培养了儿童的探险精神;教师带领儿童听古埃及风格的音乐, 邀请儿童凭自己的想象跳“古埃及舞”, 则意在陶冶儿童的艺术情操。
3. 活动材料的生成。
但是, 我们也看到, 当几乎全班的小朋友都围绕古埃及人参与各种各样的活动时, 也有个别小朋友在玩其他游戏。比如其中一个孩子借用投影仪往墙上打手影———当教师看到他对这种游戏感兴趣时, 就特意准备了投影仪并在教室为他安排了一块场地。案例同时包含活动材料的生成, 例如, 当教师观察到有个别儿童在探究打“手影”时, 便又临时找到幼儿发展的另一个“生长点”, 即探究影子的形成, 于是特意为他准备了投影仪, 并安排了活动场地。“图画书”和“投影仪”等活动材料都是根据儿童的兴趣和需要而临时生成的, 老师的鼓励和支持使幼儿的生成活动进一步朝着纵深的方向发展。
自然生成课程强调教师与幼儿共同开发课程, 教师是幼儿进行积极活动的支持者、引导者和合作者。在墨尔本大学学前教育系附属幼儿园, 教师们能够耐心倾听儿童的想法和要求, 满足儿童的兴趣和需要, 并提供支持性、建设性的环境和条件, 有效地推动了活动的开展。自然生成课程的意义在于使儿童对学习更感兴趣、更加积极主动, 使教师、儿童、家长的关系更为平等、和谐, 同时也对教师的教学技能、教学方法和科研能力提出了更高的要求。正如墨尔本大学学前教育系附属幼儿园园长简·蒂恩斯 (Jane·D ien Si) 坦言:“这种教学像一次令人激动的旅行, 使儿童和教师都能享受到齐心合力、互相帮助和取得最终胜利的快乐和满足。”
参考文献
[1]姜勇.“生成课程”模式初探——兼论幼儿教师在“生成课程”中的角色[J].教育导刊, 2002, (8-9) .
[2][美]伊丽莎白·琼斯, 约翰·尼莫.生成课程[M].周欣, 等, 译.上海:华东师范大学出版社, 2004.
澳大利亚维多利亚大学(简称VU)的前身是成立于1916的富特斯克雷技术学校，后来与墨尔本西部郊区的TAFE学院合并，于1990年正式成立维多利亚大学。VU是一所充满活力和多元文化的.综合性大学，同时提供职业教育(TAFE)与高等教育(本科和研究生教育)。
学校由7大学院组成，分别专注于不同的学科领域：艺术、商业、工程、健康、法律、运动科学，提供包括英语课程、证书、文凭、学士学位、硕士学位以及博士学位的课程，从文凭课程到学位课程之间有便捷的升学通道。除7大学院之外，贸易学院专为非在校生提供TAFE职业培训。学校的课程不仅与全球性的公司建立了行业合作伙伴关系，还为学生提供校园及职场的工作实践机会。
维多利亚大学的商学与法律学院是澳洲规模最大的商学院之一，教学内容涵盖了商学教育、研究、咨询等领域。其研究生课程包括工商管理硕士学位课程和工商管理博士学位课程，深受学生欢迎。维多利亚大学还是是澳洲第一个开设工商管理博士学位的商学院。
Faculty of Business and Law 商学和法学院学费
本科课程学费：17800澳元/年
据立思辰留学360介绍，维多利亚大学是澳大利亚维多利亚省议会通过法案成立的公立大学，由澳洲联邦政府和维多利亚政府联合拨款运行。学院氛围极具现代感，在墨尔本市中心及北部地区建有六所现代化校园，校内配备有网络化计算机室、实验室、图书馆、资料中心等现代化教学设施。维多利亚大学人文学院能够提供给学生非常广泛的学术专业选择，提升他们的创意表达能力，人文的知识体系，社会与文化方面的理解，以及国内外各种社群的联系。这些学术课程的层次包括本科，授课硕士，研究硕士以及博士。
维多利亚大学人文学院奖学金介绍
维多利亚大学人文学院奖学金介绍：
澳大利亚发展奖学金(Australian Development Scholarships)
“澳大利亚发展奖学金”是澳大利亚政府海外援助计划和澳大利亚奖学金计划的重要组成部分。澳政府每年投入其双边援助项目总金额的8%至10%，即1.5亿澳元，用于资助2500位主要来自亚太地区的学生和相关人员到澳大利亚大学或职业与技术教育学院进行深造。
“澳大利亚发展奖学金”由负责管理澳大利亚政府海外开发援助项目的澳大利亚国际发展署(AusAID)负责执行。此项奖学金的设立旨在根据澳大利亚合作伙伴国长期发展的需要，帮助这些国家的人员获得推动他们各自国家发展所必需的知识和技能，从而促进这些国家的经济增长、提高政府的执政能力、改善人民生活水平及扩大人力资源储备。
维多利亚大学人文学院研究项目
维多利亚大学人文学院开设有以下几种研究型项目，包括：
文学硕士(Master of Arts)：分人文、历史、运动哲学、社会学、体育、运动管理等多个专业领域
文学研究硕士(Master of Arts(Research))
社会与文化博士(Doctor of Philosophy in Society and Culture)
西澳大学（the University of Western Australia，简称UWA）1911年创校，位于西澳大利亚的首府珀斯（佩斯），在澳洲被归为6所砂岩学府（Sandstone universities）之一。西澳大学自创校以来，一直是澳洲的最具历史，代表性和实力的顶尖研究型学府之一，在众多权威的澳洲大学排名中名列前茅。同时也是澳大利亚最享有盛誉的澳洲八大名校（Group of Eight，简称Go8）与世界大学联盟（Worldwide Universities Network，简称WUN）的联盟成员之一。它在各个领域中对西澳大利亚州和国家发展与繁荣皆有巨大贡献。西澳大学也是澳大利亚最为优良的五星级大学之一，坐落于距离珀斯市中心仅五公里的占地65英亩的校园上。
全澳大学排名对西澳大学的知名度、科研水平、师资力量、毕业生满意度都给予了五星级的最高评价。2012年，QS世界大学排名将西澳大学列为全球排名第79名。在2007年，西澳大学全球排名为64。
据立思辰留学360介绍，罗马风格的建筑坐落在花园般的校园内。西澳大学设有建筑、园艺及视觉艺术学院，文学、人民及社会科学院，商学院，教育学院，工程、电脑及数学学院，法学院，生命及物理科学院，医学、牙医学及健康科学院，农业及自然科学院。学校设有从专业到博士学位的各种课程。
西澳大学校区旁的有六所校园宿舍，可提供给1,000名的学生居住。校园内除了有餐厅和学生服务中心之外，还有电影院、银行、邮局、理发院、旅行社、健身中心等等数不完的设施，整个学校生活就有如社会的缩影。
就业
西澳大学工程系的毕业生就业率为100%，通常学生毕业前已经同时接到几家不同大公司的聘书。石油、矿业公司对所有工程类毕业生都有巨大需求。工程专业包含很多领域，包括：土木工程、计算机工程、电气与电子工程、环境工程、材料工程、机械工程、机电工程、矿业系统工程、石化工程、计算机软件工程、化学与过程工程。
学生通常在大学一年级期间只是学基础课程，到大二才定学科方向，学校在学生在学校期间会安排参加为期大约12周的企业实习。鉴于西澳有大量的工程类别工作的空缺，当地政府非常鼓励工程专业的毕业生能留在当地工作，学生也比较容易通过工作经验获取移民加分。
西澳大学就业率在全国名列前茅。学校历年来吸引了西澳州83%的名列州考试前5%的优等高中毕业生。相对于西澳大利亚州的其他大学而言，西澳大学毕业生获得全职工作的记录一直是最好的，特别是西澳大学工程系的毕业生就业率为100%，通常学生毕业前已经同时接到几家不同大公司的聘书，起薪点是年薪七万到十二万澳元
对澳大利亚TAFE体系的认识
在中国电力行业职业教育领域全套引进澳大利亚的教育资源, 无疑是一项综合性教育改革项目。该合作项目经教育部批复, 得到了各参与学校所在省教育厅的批准和支持, 也得到了电力企业的指导和帮助。经过4年教学实践, 澳大利亚的TAFE体系、“培训包”、“国家能力标准”、“职业资格证书框架体系”、“课程模块”等一系列新名词逐渐为大家所了解认识和接受。
TAFE是澳大利亚职业教育体系的代名词。TAFE体系是世界上最具特色的职业教育模式之一, 在国际上享有较高的声誉。澳大利亚10年制教育之后的职业教育由近百所TAFE学院完成。澳大利亚政府规定只有取得TAFE证书, 才能从事相关专业工作, 其资格全国互通承认;TAFE毕业生工作机会多, 其证书是就业的必备条件, 符合澳洲业主对人才的需求;TAFE毕业生可获学分减免继续读大学。TAFE体系的理论基础是实用主义, 心理学基础是早期的行为主义, 教育观念为终身学习理念, 课程观为“能力本位”。
在TAFE体系中, “能力本位”是一种内涵不断发展的教育理念。TAFE通常把能力描述为从事某项确定的职业所要求的知识、能力、素质和态度的综合性结构体系。由此产生的课程能力观是为实现各类职业学校教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围和进程等教学建设活动的总和, 并体现在校企合作、教学建设及为学生个性全面发展而营造的学校环境等全部内容和过程中。TAFE课程开发始终注意解决四个问题:一是选择什么样的培养目标;二是选择什么作为学习内容;三是如何组织和安排所选择的学习内容;四是选择什么样的途径和方法实现教学目标。四者之间的关系是目标、内容、形式和方法的关系, 而支配及决定它们的是能力观、课程观、人才观和质量观。以培养具备较高职业素质、职业能力和较强社会适应性的人才为目的的课程观是TAFE的标志。
与加拿大CBE/DACUM方法的比较
学习和借鉴澳大利亚的TAFE、加拿大的CBE/DACUM等教育思想和方法, 我们会发现它们之间有很多共同之处, 其中最明显的一点在于将能力培养作为教学的中心任务与基本归宿, 因此, 可以把国际上这些教学模式或理论统称之为“能力本位”, 从字面上也能简明扼要地概括其要旨。
以职责任务为基础的能力观 (DACUM方法的能力观) 加拿大CBE/DACUM方法的核心是开发出DACUM表, DACUM表的最终结果是将工作内容界定为技能, 并要求技能描述必须有确定的行为, 且必须是“能够做……”, 后面紧跟一个行为动词并附带一些涉及对象及限定词, 也就是“行为动词﹢宾语﹢状语 (时间或环境条件的限定词) ”, 这显然能够避免以往教育目标陈述的模糊性, 使教学目标更具可操作性和可观测性。但经过实践会发现, 强调将能力等同于技能或行为, 容易忽视一般能力的培养, 若将该方法普遍用于所有的课程目标分析, 就会遇到许多困难。事实上, 若只强调外在的行为变化, 容易忽视内在的能力与情感的变化和一般能力的培养, 难以真正地实现培养目标, 特别是在一些专业理论课程或文化课程的开发中, 完全照搬DACUM方法就会遇到困难。近几年, 北美国家对CBE/DACUM方法也在进行不断的改革与完善, 如开始注重将繁杂的能力目标作为课程目标的系统化问题和一般能力的培养问题。
以关键能力为基础的能力观 (TAFE体系的能力观) 这种能力观将职业能力视为“普遍适应的关键能力﹢职业方向专门技能”, 认为关键能力 (一般能力) 对于有效的工作行为是很重要的, 关键能力是掌握具体任务技能的基础和核心, 是促进个体能力迁移的基础。TAFE课程开发的模式具有DACUM方法“企业专家导向”的优点, 但避免了CBE/DACUM方法中的某些困难和不足。在TAFE体系中, TAFE开发课程所依据的“培训包”, 是与国家的职业资格框架体系相统一的成套资源体系, 在“培训包”中不仅强调具体的工作能力、技能的培养, 而且注重内在能力和情感的变化及一般能力的培养 (例如每个行业提出的职业关键能力都把“态度”作为能力标准的核心指标) 。尽管人们对TAFE体系还存在不同的理解, 但在教育教学改革中, TAFE的基本教育思想仍是受到普遍认同的职业教育改革的指导思想。
两种能力观的比较TAFE体系课程开发模式与加拿大的CBE/DACUM方法相比, 有许多地方是相通的, 例如, 两者都强调企业专家的导向作用, 都要进行工作分析, 都强调教学目标与从业岗位要求的相互衔接。但两者也各有侧重。首先, 以职责任务为基础的能力观形成的CBE/DACUM方法开发出的人才培养方案适合培养从事操作性较强工作的技能型人才。CBE/DACUM方法开发出的人才培养方案使目标具体化、精细化和可操作化, 不仅可提高教育培训的效率, 而且易于控制学习过程和进行评价。这种能力观非常适用于针对性较强的操作训练项目, 特别是适合于操作型技能人才培养。但是, 应清醒地看到, 根据具体任务分解的能力必然是琐碎和不完整的, 因此CBE/DACUM方法中很重要的一环就是由教育专家以现场专家经过职业分析得到的“职责任务表” (DACUM表) 为基础进行教学分析, 通过有经验、懂得教育教学规律的专家对“职责任务表”的分析和逻辑整合, 使琐碎的知识和能力系统化、体系化, 尽可能地弥补现场专家职业分析中的诸多不足, 使培养方案趋于完善。其次, 以关键能力为基础的能力观回避了以职责任务为基础的能力观在专业性教育中遇到的困难, 更注重关键能力的培养, 如基本技能、现场技能、知行技能、必要技能等, 名称虽不同, 但均指可广泛迁移的能力, 诸如创造力、学习力、洞察力或沟通能力、团队意识、职业精神等等, 以此为基础发展特定的职业岗位能力。这一点与CBE/DACUM方法有很大的不同。把一般能力 (关键能力) 的培养放在首位, 似乎TAFE把与就业岗位直接相关的特定职业能力的培养放在了次要位置, 其实不然。经过对TAFE教学方式的分析, 会发现在澳大利亚的TAFE体系中, 培养一般能力通常对过程、情境、经验等方面具有高度的依赖性, 仍然强调以职业活动方式训练一般能力, 学生获得一般能力 (关键能力) 与获得就业所需的特定职业能力几乎是同步实现的。
TAFE课程能力观的启示
能力的形成是一个过程TAFE体系认为能力是一种内化了的个体品质, 能够在相关的职业活动中得到外化, 内在的变化与外显的行为具有一致性, 经过多次观察和测量能对内在的变化作出恰当的推测。能力的形成是一个由简到繁、由低到高的过程, 测量能力的最后结果就是对形成过程的验证。这对改革人才培养模式与教学模式具有重要的借鉴意义, 是实施产学合作、注重理论与实践相结合的思想基础。
能力与知识既有区别又密不可分知识是人类社会历史经验的总结和概括, 是存在于个体之外的东西, 具有客观性, 但可以被个体领会、理解、掌握, 知识本身并不是个性的能力特征。知识本位的教育以客观世界为目标, 忽视了学习是个体内在变化的过程。经常出现的现象是, 学生记住了大量的公式、定律但不会运用。能力本位的教育则把影响活动进行的个体的内在品质即能力作为教育目标, 把教育目标指向受教育的人本身。能力和知识又具有密切的联系, 一方面, 能力是在掌握知识的过程中形成和发展的, 离开学习和训练, 能力就不能发展;另一方面, 掌握知识又是以一定的能力为前提的, 能力制约着知识掌握的快慢、深浅及难易程度。
职业能力具有明显的层次结构根据职业活动的针对性与迁移程度的不同, 可将职业能力的结构分为三个层次:行业通用能力 (一般能力) 、职业关键能力和岗位特定能力。它们之间可以互相迁移, 共同构成一个复杂的素质结构, 既包括从长远考虑的个性发展所需的一般素质和能力, 也包括指向近期职业流动的职业能力, 通过不同的组合可以完成各种任务, 包括智力性的和操作性的。在职业教育中, 可将这一综合素质结构称为“综合职业能力”。
对开发职业能力本位课程的建议
“能力本位”课程观是人们依据一定的职业观、教育观, 以及心理学、社会学、技术学等方面的认识形成的关于职业教育课程的基本观点, 即关于什么是最好的课程, 如何处理诸课程领域的关系等, 是课程开发和管理的指导思想。开发职业能力本位的课程, 是改革我国职业教育课程发展模式的迫切任务。
将课程目标由“知识导向”转向“职业导向”传统的职业教育教学目标指向客观的知识体, 由此构成一个反映客观知识的目标体系, 将较多的时间花费在概括客观知识, 构建一个类似学科结构的知识体系并力求使其完整上。而能力本位课程观是将课程目标, 或者更确切地说是将学习目标指向充满生机的职业岗位, 以及职业内部和外部环境将要发生的变化, 并希望用职业能力指标反映这些变化。因此, 能力本位课程的开发需要将时间大量花在研究行业职业特点和对人才的要求上, 重点是考虑如何将其转化为系统的学习任务, 使之与学生的学习规律保持一致。
将教育任务由“单一教育专家承担”转为由“具有教育家素质的企业专家承担”传统的知识本位的职教课程是一种教育专家导向的课程, 这是因为传统的职教课程完全是由教育部门没有经过职业实践锻炼的教育专家制定的。尽管他们主观上力求在课程中体现职业现实的需求, 但由于其特定角色的限制, 不可避免地会受到普教课程模式的影响, 侧重学科知识的系统性和完整性, 致使课程内容脱离实际需求。而职业能力本位课程是由企业专家主导的课程, 课程开发主要是由产业界的权威代表作出决策, 只有产业界代表才最能把握职业岗位现在与未来对于从业者的能力要求。当然, 在这一过程中, 企业专家需要经过教育学、心理学的培训, 并要求有相关的教育专家参与, 以便加深对各项职业能力的理解。
将教学方式由传统的“教知识”逐步向“育人才”转化职业能力本位课程的中心是学生而不是教师, 因为课程是学生所要接受的东西, 而不是教师有意呈现的东西。这种课程中心的转移必然导致教师作为知识、技能权威者的角色功能的削弱。在职业能力本位的课程体系中, 教师成为学生可以利用的学习资源的一部分, 成为学习的促进者和组织者。而且在能力本位教育中, 课程可以不要求统一的学习内容和进度, 而是强调适应学生的个体差异, 不同的学习者可以有不同的课程。在建立了完善的学分制后, 学生所获得的全部学习经验 (无论是正式的还是非正式的) 均能得到认可。
构建符合社会经济发展需要的终身教育课程体系现在迫切需要构建一个更为一体化的终身学习课程体系。终身学习课程体系不仅要覆盖正规教育, 也要覆盖终身学习, 在多样化的教育培训需求之间搭建桥梁和平台, 满足市场的需要。近几年, 我国的教育事业取得了令人瞩目的发展, 尤其是正规的学历教育已经实现跨越式发展, 但是与发达国家相比, 在非正规教育培训方面还有较大的差距。电力行业的职业教育已经具备了构建一体化终身学习课程体系的基础, 中国电力企业联合会教育培训与技能鉴定中心在职业教育中具有主导能力, 电力院校之间的交流与合作渠道畅通, 学校与企业的关系密切。因此, 学校应借助这些优势, 继续扩大开发教育培训课程, 实现学历教育、培训、职业技能鉴定与成人教育的相互衔接和沟通, 形成一体化的终身学习课程体系, 不断提高专门人才培养的质量, 提高服务于社会、企业及学生继续学习的能力。电力行业院校要借助引进、消化、吸收国际优质教学资源, 通过与国际先进职业教育院校的交流、联合与合作, 努力赶上国际职业教育的先进水平。
摘要：澳大利亚TAFE体系的职业能力课程观的建构属于能力本位的范畴, 其主要特点是:以学生为主体、以教师为资源、以教学为服务对象, 培养途径为“行业主导、企业专家导向”, 办学机制为“政府设计、出资、促进和监管, 学校参与市场竞争”, 教学方式为教与训、学与练紧密结合。在电力行业开展中澳合作办学实践的基础上, 对TAFE课程能力观进行分析, 并与加拿大的CBE/DACUM方法对比, 探讨开发职业能力本位课程的三点启发与四项转变, 对我国的职业教育改革具有借鉴意义。
关键词：澳大利亚,TAFE体系,“培训包”,职业能力标准,能力观
参考文献
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[4]张效胜.引进TAFE体系构建职业教育新模式[J].中国电力教育, 2005, (3) .
为了吸引更多的留学生，澳洲在不断完善和调整期留学移民政策，其硕士课程也一直是国内本科和专科毕业生选择最多的留学课程。海飓留学澳大利亚三大硕士专业课程及院校。澳洲留学热门硕士之教育：
澳洲教师职业起薪高、收入稳定。而且教师一直是澳洲紧缺的专业人才，尤其是技术、科学及数学老师有严重短缺的情况出现。另外，幼儿园教师及中小学教师都是技术移民清单上60分的专业，而且随着中澳合作关系的增进，在未来拥有中英语言能力的教师专业毕业生将炙手可热。
院校：墨尔本大学，南澳大学，格里菲斯大学，昆士兰大学，拉筹伯大学等。澳洲留学热门硕士之精算：
精算专业是近来兴起的热门留学专业，海飓留学网澳洲留学顾问介绍，澳洲的精算考试源自英国，并率先建立了大学精算教育课程与精算学会资格考试基础课程的互免制度，其精算专业在国际上具有极高的声望。精算师的薪资待遇也非常可观，据调查有丰富经验的精算师每年可挣20万元澳币。
院校：澳国立大学、墨尔本大学、新南威尔士大学、麦考瑞大学、科廷大学等。澳洲留学热门硕士之旅游管理：
澳大利亚圣母大学毕业生起薪
调查显示，澳大利亚圣母大学的毕业生的收入是新州较高的，起薪为5.98万元，这个薪资十分可观。
澳大利亚圣母大学申请程序
据立思辰留学360介绍，澳洲圣母大学在申请程序上严格把关，确保每位被录取的学生顺利完成学业、取得学位。学校受理申请的程序根据每个人的不同情况而定，主要考虑几个因素：
1．个人素质、学习潜能和学习动力；
2．学术成绩；
3．对学校、教堂和社区的贡献；
4．面试：在圣母大学面试是申请程序的一个必要环节，在这个过程中，申请者将更多地了解其所申请的专业和圣母大学的学习生活。居住在澳大利亚境外的申请者将通过电话进行面试，时长20-30分钟。面试之后，面试官向Admission Office提交面试报告。申请者11或12月会接到是否录取的通知。
澳大利亚圣母大学申请条件
本科：
学历要求：入读预科并达到本科入学要求
语言要求：雅思要求7.0，单科不低于6.0；医学，护理专业雅思要求7.0，单科不低于7.0；教育专业雅思要求7.5，其中口语听力不低于8.0，阅读和写作不低于7.0；法律专业雅思要求8.0，单科不低于7.0
硕士：
学历要求：本科毕业，拿到学士学位
语言要求：雅思要求7.0，单科不低于6.0；医学，护理专业雅思要求7.0，单科不低于7.0；教育专业雅思要求7.5，其中口语听力不低于8.0，阅读和写作不低于7.0；法律专业雅思要求8.0，单科不低于7.0
澳大利亚圣母大学学校特色
圣母大学既有澳洲现代大学的特性，又秉承欧洲和北美天主教大学的优良传统。学校尤其重视本科教育，注重人才培养的科学性，满足各行各业的人才需求。学校的优势专业有：医学、法律、教育、护理、会计、金融、物理治疗、心理辅导、健康科学和神职人员。特别值得注意的是，澳洲圣母大学在健康和教育学科领域的领先地位，相当数量的学生在该领域获得了澳大利亚政府奖学金。
学校的目标是成为澳大利亚优秀的本科院校，成为世界上优秀的天主教大学之一，同时还致力于建立自己的研究文化。学校提供一系列跨本科专业的授课型和研究型研究生学位，圣母大学独特的教学模式使
1. 教育体制中体现“尊重多元文化及学生差异”的公平性。
澳大利亚的教育体制与其国家分权管理制度相一致,符合其多元文化的社会结构。基础教育的管理权限更多地集中于各州政府教育部门。虽然各州的学制、课程设置、学校模式、教师培训等呈现多样化,但共同的教育理念和移民社会的特点又使其教育体现出公平特征。
在教育起点上,澳大利亚强调人人都有接受教育的权利。在个性发展上,澳大利亚为不同需求的学生提供不同的教育服务。首先体现于精英教育。澳大利亚小学从三年级开始要设英才班,政府要求每所学校必须有英才计划,中学教育体系中有专门的精英学校,为学有余力的学生提供综合技能方面的训练。其次体现于天赋教育。孩子入学即接受个人发展水平的评估,成为学校施教的依据。此外还体现在澳大利亚的高考制度上。高考除了两个单元的外语(一门英语,一门自选)必考外,其余的八个单元的考试科目由学生自选。而平时的成绩又占高考成绩的一半。保证了学生除了基本的语言发展,可以根据自己的意愿发展。
在考试评价上,澳大利亚技能评价大纲以学识和技能的指标为参照,呈现水平技能的测试特征。为保证各学校各学科评估分数的公平性,澳大利亚实行标准化的计分和学校评估分的调整制。这种考试评价的做法确保了学校评估与统考保持比较一致的标准。
2. 教育理念中体现“全面发展与以人为本”的包容性。
澳大利亚中小学办学理念是“办包容性学校,做满足每一位学生个性需要的教育,引导学生主动发展,健康成长”。这体现在学校教育处处凸现“全面发展”和“以人为本”的价值观,强调尊重学生自身发展的规律,尊重学生的差异,主张从人的内在的自然潜力出发,把培养人作为教育目标。学校为学生营造的是一种宽松、和谐的气氛,注重个性,技能和未来发展,让学生个性获得充分发展。
3. 课程设置中体现“学科关联与兴趣选修”的广泛性。
澳大利亚小学课程具有综合课程的设置特点,强调学科之间的关联性。小学实行全科教师制度,一位教师负责该班所有课程的教学,增强了学科间的关联性。另一点不同是,英语作为澳大利亚的母语,40%的语言技能学习要在除英语之外的其他学科完成。
中学既有综合课程,也有分科课程。除英语为必修学科之外,其余学科都设有多种选修课程。有的学校选修课程达到了200多种。澳大利亚高中开设的职业技术课程种类繁多,如科技类的职业技术学科有汽车、商业服务、建筑学、电工学、人类社会服务等课程供选择。如果选择的课程没有达到规定的学分,学生还有机会进行重新选择。
4. 课堂教学中体现“因材施教和全员参与”的主体性。
澳大利亚学校课堂教学是以学生为中心,以活动为载体,以教师为主导,因学生水平不同而分组施教。教学方法呈现多元化,以注重实际应用为原则,着重培养学生的自主学习能力、实践能力和创新能力。在澳大利亚的中小学,学生不但在课程选择方面有很大的自主权,而且在某一课程的学习上也享有接受不同层次教育的选择权。在同一教室里学习相同级别数学课的学生,可能来自于不同的年级。
5. 品德培养中体现“公民教育与价值观”的实效性。
澳大利亚的品德教育主要包括公民教育和社会价值观教育。从幼稚班到十二年级开设公民课,公民教育注重三方面内容:掌握相关学识;培养积极的价值观与处世态度;掌握查询和应用知识与信息的能力,积极参与社会活动,履行公民职责。
在澳大利亚,由于多元化文化的社会背景,要求它的公德和社会价值观标准要为社会各阶层所接受。所以,澳大利亚的价值观教育起点虽然低,但是各公立学校历来重视价值观教育对学校教育成果的促进关系。
6. 师资培养中体现“入职培训与在职培训”的延伸性。
提高教育质量的关键是教师素质。澳大利亚中小学在教师队伍建设方面,无论是对校长,还是对教师,从选拔培养到各级培训、考核、注册都有一套比较成熟的机制。
二、对澳大利亚基础教育的思考
通过研究澳大利亚基础教育的体制机制,我们可以得到如下启示。
1. 学生全员参与,让差异成为资源,形成特有的文化内涵。
澳大利亚学校的教室墙上贴满了学生的作品,教室的中间也拉上铁丝,整齐地挂着学生们自己的“杰作”。在学生的全员参与中,培养了学生的团队意识和责任感;在学生作品的展示中,学生看到了不同的表现方法,学会了尊重,学会了鉴赏。
2. 澳大利亚对不同群体的教育扶持措施比较得力。
公立学校不能拒收智力残疾或身体残疾的学生入学,并且有义务在硬件设施、课程安排等方面做出有利于特殊需要学生的安排。澳大利亚政府要对有潜质、学业较好的学生提供优质教育,设立英才班、学段混合班和精英中学。
3.高中课程的选修制和高考科目的选考制,以及平时成绩与高考成绩各占50%的计分方式,使高中学生能够“扬长避短”地选择个人发展的道路。
4. 用科学手段对学校发展及学生能力增长进行评价。
新南威尔士州借助独立开发的学校测量、评价和报告数据包(英文缩写为SMART),通过数据包的精密分析,借鉴近几年的学校评价情况,让校内和跨校的比较更加容易;让班级或是特殊需要的学生组别的能力增长比较更加科学。它通过成绩曲线或能力曲线形成的学生发展图分析学生组情况,它为改善学生学习成果和有效教学法提供证据。
5. 注重基础教育与就业的关联性,提供就业咨询与培训。
澳大利亚从小学到高中都会对学生进行就业指导,开设如木工、钳工、电工、食品技术、纺织、家政等等选修课程。在不同的学段,社会团体或社区会为学生提供不同时限的适合的工作。高中开设的一些技术类课程与技术学院的课程相同,进入技术学院可保留高中所修该课程的学分。同样的,技术学院的一些课程与大学相同,如学生想进入大学继续学习,可直接升入大学二或三年级。
6. 注重选修课的开设。
澳大利亚学校重视艺术、体育教育,除了公共课程外,尊重学生及家长意愿,增设体操、美术、音乐、舞蹈、话剧选修课程。学生的想象力、创造力、自信心、审美情趣在潜移默化中得到培养。
7. 家长、社区和学校密切配合,充分调动了教育资源。
澳大利亚政府建立起整合学校、家长和社区教育的校委会或家长与公民协会参与校务管理。他们不仅会为学校提供各种教育资源,而且还能为学校募捐筹款,补贴学校教育经费不足;聘请专职的艺术、体育类课程教师,弥补师资力量的不足。
三、对我国基础教育培养学生全面发展的启示
1. 进一步改革课程设置,加大选修课程的落实力度。
要增设与劳动就业、社会实践密切相关的地方课程和校本课程,供学生选择,以拓展学生的知识面,培养更多的兴趣爱好和特长,增加就业生存本领和发展规划指导,为每一个学生的发展创造条件。
2. 不断深化课堂教学的改革,满足不同层次学生的学习需要。
在课程实施中,发挥学生小组合作学习的优势,教师应与学生积极互动,处理好传授知识与培养能力的关系。教师要注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习。
3. 不断加大课程评价的改革力度,建立促进学生全面发展的评价体系。
学校应建立促使教师不断提高的评价体系。教研部门要建立促进课程不断发展的评价体系,周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估,调整课程内容、改进教学管理,形成课程不断革新的机制。
4. 进一步加强校长、教师的培训工作,提高不同层次教师队伍的整体素质。
随着社会与科技的快速发展,师范生的学识与技能培养不能满足学校的需要,因此应当把教师的在职培训作为提高教学质量的重要保障。
5. 加强网络资源建设,发挥共享优势,实现远程文化交流。
担保金提供人群及形式
提供人群：申请人自己、申请人的配偶、申请人的父母、申请人的兄弟姐妹或申请人的祖父母，都可以为申请人留学提供资金担保。若申请人的叔叔/舅舅，姨/姑是澳大利亚公民，澳大利亚永久居民或是久居澳大利亚的新西兰公民，都可为申请人留学提供资金担保。
提供形式：澳大利亚移民局认可的金融机构存期6个月以上的资金以及认可的银行出具的留学贷款，也是有效的资金担保形式。
担保金金额
澳大利亚移民局要求的留学签证保证金金额应不小于留学前3年所有的学费和生活费的总和，如果留学时间小于3年，那么保证金金额应不小于所有课程学费和生活费的总和。
据立思辰留学360指出，在澳大利亚留学期间实际的生活费是因个人而异的，澳洲移民局规定在计算保证金时以每年18，000澳币计算。如果你已经结婚，每年要多算6300澳币，如果你有小孩，第一个小孩子每年要多加3600澳币，第二个开始每个小孩子每年多加2700澳币。另外，需要保留额外的2000澳币作为旅行等杂费支出。这些生活费担保金能够真实反映现在澳洲学生每年的生活成本。
担保金注意点：
1、担保金有存款历史的要求，根据澳大利亚移民局规定，留学担保金的存期必须在6个月以上（这项规定的目的就是要考察担保金确实是你自家的收入积累），最好是小额存款，避免一笔大额存款，因为在签证官看来，这样会比较符合中国人的存款习惯，以免让签证官感觉资金来源可疑。注意用于留学担保金的资金在签证申请期间绝不可以动用（动用的后果就是拒签，这可是有前车之鉴的，千万不可轻视）。所以有留学打算的人一定要早准备，早将自家的钱存入银行备用，这样既可以充分证实自家的经济实力又省去贷款的利息和麻烦。
据立思辰留学360介绍，卡斯尔大学建校于1965年，是隶属于澳大利亚政府的著名大学，位于澳大利亚纽卡斯尔市，纽卡斯尔市是澳大利亚第六大城市、新南威尔士州的第二大城市，位于悉尼北部约170公里处，是一座风景优美的海滨城市，其工业、海运、旅游业发达，是闻名于世的葡萄酒产地。纽卡斯尔市气候宜人，四季如春，市区交通便利，乘火车或汽车到悉尼也仅2个多小时。纽卡斯尔市轻松休闲的生活方式与其他城市的繁忙迥然不同，并为市民提供高品质的健康保健及教育服务，且在同等生活水准下，消费相对比悉尼低。
纽卡斯尔大学毕业率
纽卡斯尔大学毕业率介绍：
1、纽卡斯尔大学目前在校学生22,000人，其中国际留学生3,000人。学校十分注重海外学生的学习和生活，国际学生办公室定期邀请国际学生参加座谈会，听取学生的意见和建议。同时，学校的学生会每两周组织各类活动。
2、自建校以来，纽卡斯尔大学一向校风严谨，教学质量优良，在澳大利亚有着很高的声誉。对于在校学习的学生，学校提供优良的学习环境，从教学到住宿提供全方位保障。每年纽卡斯尔大学的毕业率高达96%。
顺利毕业小技巧：重视与课程助教的关系 国外课程一般都配备有学生助教。但成为学生助理，其实多数需要过五关斩六将，才能最后拿到这份工作。所以课程有问题也可以及时与助教交流
纽卡斯尔大学优秀学院
纽卡斯尔大学优秀学院介绍：
一、课程国际化的基本理论
国际化的课程是“一种为国内外学生设计的课程,内容上趋向国际化,旨在培养学生在国际和多元文化的社会环境下生存的能力”。[1]各国现行模式主要包括[2]:(1)开设专门的国际教育课程,使学生认识世界文化的多样性,意识到各国的相互联系及人类面临的普遍性问题;(2)在现有课程中加入国际性内容,及时将最先进的文化和科技成果融入学科课程,通过紧跟世界科技文化发展前沿的课程内容,提升学生的国际竞争力;(3)开设国际主题的新课程,如国际关系、国际贸易、国际战略等;(4)加强地区性或国别研究课程;(5)通过校际联盟建立国际交换课程网络,补充本校未能设置的课程。
对课程国际化的现行模式,许多专家提出过批判性意见。梅森特豪斯(Mestenhauser)指出“:仅仅增加一些可以通过灌输就能获得的国际知识的课程国际化范式是无效的。”[3]米勒(R. L. Miller)提出:“课程国际化无法靠对传统课程和计划就事论事的修修补补来实现,在课程国际化的推进上必须考虑这个事业的全貌。”[4]利斯克的研究表明,许多大学已体会到课程国际化是大学国际化的核心和实质,因为“无论大学如何积极地在国际教育市场开疆拓土,国际化真正的实践是发生在‘教室’的教学中的”。尽管如此,她强调“外国留学生数量的增长表明高校正在被‘国际化’,但几乎没有证据显示课程已经有了更改……文化交流大多数还是偶然发生的”。[5]
可见,课程的国际化远非简单地开设几门有关国际问题和知识的课程,而是一个将国际要素、跨文化要素和全球要素整合进课程与教学的过程,并延伸至院校文化及生活之中的系统工程。课程的国际化既服务于国际学生,更着眼于国内学生;可以另起炉灶增设各种“国字头”的新课程,但更重要的却是让国际维度和跨文化视角扎根于各学科的教学之中。对这方面的实质性探索,标志着课程的国际化进入新的行进轨道。
二、澳大利亚“课程国际化在行动”项目
“课程国际化在行动”项目[6,7]始于2010 年,由教育国际化专家贝蒂·利斯克主持,受澳大利亚国家教学委员会(Australian Government Office for Learning and Teaching)全资资助。项目涉及澳大利亚15 所大学的众多学科参与,在高等教育课程国际化领域具有重要影响。
(一)项目目标
课程国际化是高校国际化策略中最重要的组成部分。教师团队和教学协调人员在实际教学中掌控着学科课程的落实情况,让他们积极参与到学科课程的国际化过程中至关重要。然而研究表明,大量的教职员工并不清楚课程国际化对其所在学科意味着什么。[8]而那些想在这方面有所作为的人也往往并不具备有效行动所需要的态度、技能和知识。[9]同时大量调查表明各国在课程国际化进程上举步艰难,进展缓慢,理论与实践的鸿沟如何跨越成为研究的热点。[10]
国际化本身的复杂性、学科间的差异以及如何使教学人员有效地参与国际化过程是课程国际化面临的巨大挑战。因此,利斯克将“课程国际化在行动”的项目目标归纳为两点。其一,在教学人员的直接参与下,探索并最终使课程国际化在不同学科视角下的内涵逐渐明晰,使课程国际化的理念在学科教学中得以推广;其二,探求如何赋予不同大学、不同学科背景下工作的教师进行课程国际化实践的能力,并给予他们有效的支持。
(二)项目参与者及活动方式
项目参与者分为四类:利斯克为项目主持者,发起、组织、协调项目各环节,并总结整体项目;教育国际化领域多位知名学者,如汉斯·德·维特(Hans de Wit),法扎尔·里兹维(Fazal Rizvi),作为顾问和评估者为项目提供咨询意见、对各环节进行反馈和评估;各大学诸学科的利益相关者,包括大学管理者、国际化政策制定者、学科建设负责人和课程负责人;各大学各学科教师参与者组成3到9 人的教师小组,成为项目的核心成员(教师自愿参加,并得到学校至少12 个月的研究许可)。参与者的多元化保证了该项目既能得到学界专家的理论支持和反馈,同时又充分洞察不同学科的教师在教学中的现实境遇。
项目涉及澳洲15 所大学,并与英、美等国进行并行研究合作。专家围绕课程国际化一般主题和针对特定学科的国际化专题,通过在各大学举办讲座、研讨会、主题演讲和报告会(共计58 场,参与人数1,700 多人),使课程国际化行动在15 所大学里展开。所涉及学科包括会计、应用科学、艺术、新闻、法律、医药、护理、公共关系、管理和社会科学。利斯克作为项目的主持者,除了参与上述讲座、报告与研讨,还通过非正式会议、回访、会谈、电话、邮件等方式跟进各校行动小组的进展,并及时与专家顾问团交流意见。其中她密切参与并考察了3 所大学在四个学科上的行动,包括会计、新闻、公共关系和护理,并将这四项行动作为典型案例成为其他行动的参照。利斯克根据各行动团队的反馈和实际需要,结合以往研究成果,设计了一系列研究工具(包括课程国际化调查问卷、课程国际化概念框架、阻滞与促进因素调查等),并在四个案例行动中进行了试用和修改,最终用以辅助各学科行动小组的工作。
(三)课程国际化行动中的“五阶段参与性过程框架”
利斯克在她的项目报告中重点描绘了该项目的成果之一———课程国际化行动中的“五阶段参与性过程框架”(如下页图1 所示)。她强调了该框架的“参与性行动研究”的特点,研究过程“直接涉及参与者自身的生活和教学经历,并形成对其进一步行动的有效推力”。[12]该项目中,各学科教学人员形成小组,对项目在其所在大学的部分拥有主导权,而学科负责人和课程国际化专家仅作为参与性行动研究的辅助者。据实践经验,这样可以有效降低教学人员面对专家以外来主导者的身份介入行动时产生的阻抗情绪。教师小组从研究设计、数据收集、分析、形成结论到采取行动都处于主导角色。当然,利斯克也指出,教学人员需要阅读课程国际化领域,尤其是与其所在学科有关的文献,以确保其能将理论与自身实践相联系。
1.评议与反思(Review and Reflect)
学科行动小组在该阶段围绕核心问题展开讨论:“我们现有的课程在何种程度上是国际化的?”
可能包含的内容有:
确立、评议及反思本学科课程国际化的基本原理;
审视现有各科目在内容、教学安排、评估方式等方面与上述原理的相关性;
讨论学生关于该课程中国际因素的评价与反馈;
讨论和比较其他利益相关方的反馈,如相关行业协会及其他业内机构;
评议学校层面课程国际化政策与本学科课程的关系;
讨论本学科在课程国际化上的进展和不足。
专家为该阶段编写了一份“课程国际化调查问卷”(见项目网站www.ioc.net.au)。参与者可根据需要选择是否使用问卷,也可对问卷改编后使用。实践表明,调查问卷能激发教学人员对现有课程进行反思和讨论,促使他们逐渐明确现有课程哪些部分符合国际化的目标,哪些地方有可作为的空间。探讨的范围有时会超越本学科课程,拓展到相关学科领域和学校整体层面。
2.想象(Imagine)
该阶段核心问题:“有没有其他可能的想法与做法?”
在这一阶段,行动小组可能会:
讨论所在学科现有课程范式的文化基础和性质,对已有观念、做法提出质疑;
探索新兴模式并思考它们所提供的可能性;
想象学生需要学习什么及怎样学习才能在未来成为胜任的专业人员和合格的世界公民;
想象一些不同的做法,并探讨其可能性。
利斯克发现,这一过程在结合参与者的自身经历、知识和批判性反思时十分富有成效。回顾五阶段研究过程时,参与者也高度评价想象阶段的价值,比较一致地认为这一阶段明显促进了新思路、新方向和新的可能性的提出,同时对团队建设(即成员间相互信任与合作的增进)也十分有益。
为引导该阶段的行动,整合并明晰影响学科课程国际化的各种因素,专家设计了“学科课程国际化概念框架”(如下页图2 所示)。该框架勾勒出各种因素互相交织,共同构成了一所大学某一学科课程国际化所要面对的复杂背景和多重要求。也充分揭示了不同国家、大学和学科对课程国际化概念的多样理解背后的复杂成因。与广义的国际化一样,课程国际化同样没有唯一的道路。
学科内外部知识是课程国际化概念框架的核心。框架上半部分主要关乎课程设计,需要考虑三个关键因素。其一,未来社会,学生面临着成为专业人员与合格的世界公民的双重要求,那么本学科课程国际化应指向哪些跨国及跨文化知识、技能与态度的培养。其二,这些知识、技能与态度的习得需要课程中各科目、各环节、各方人员精心设计、相互协调,需要正式与非正式及隐性课程的统筹安排,形成合力。同时学生个人能力与背景互有差异,课程设计如何保证所有学生都得到有计划的发展并达成培养目标,又如何能为卓越的学生提供适当的伸展机会。其三,如何对学生的学习效果进行评价。这里主要关注怎样让学生理解国际化指向的学习目标,并及时给予他们相应的反馈;学生应该能够完成哪些任务以表明其已获得了预期的学习成果。
框架的下半部分是影响课程设计相关决定的一系列背景因素。其一,每所大学有不同的定位和风格,面临不同的任务,制定不同的政策。学校背景与课程的国际化直接相关。无论正式与非正式课程都受学校背景因素的影响,并最终塑就学生的学习体验。其二,当地社会、文化、政治、经济背景,既可能为国际化提供资源和推力,也可能局限其发展。同理,国家和地区背景也一样直接或间接地对国际化进程发生作用。其三,最外围的全球背景对课程国际化的影响最为宏观和深远。国际社会从来都不是权力和资源平等、利益均沾的大同世界。全球化在许多地方仍意味着差别、歧视,甚至是来自西方的压制性力量推行的西方化。无论是发达国家还是发展中国家的教育国际化对此都需谨慎面对。
3.修改与计划(Revise and Plan)
该阶段的焦点是“基于前两个阶段,你所教授的课程将有何改变?”
行动小组会:
确立本学科课程国际化的新目标;
思考实现目标时将面临的推动和阻滞因素;
与校内课程国际化专家、国际化积极倡导者和潜在积极分子建立联动关系;
关注可能有利于实现目标的资源;
制订行动时间表并安排团队下一步分工。
研究者在此将参考一份“阻滞因素与促进因素调查”(a survey of blockers and enablers)工具。该工具是利斯克在学界已有成果基础上结合该项目众多参与者的意见设计而成,包含13 项促进因素和17 项阻滞因素。促进因素指在学校环境下任何促进和支持教学人员为学生开发和提供国际化课程的因素,包括学校政策、管理模式、人事制度、职业发展、奖励机制、领导因素、教师培训等。阻滞因素则是阻碍教学人员为学生开发和提供国际化课程的因素。各小组针对调查结果来制订相应的对策。
4.行动(Act)
该阶段的活动各学科有所不同,可能包括:
讨论并实施新的教学安排,为面对新安排的教师和学生提供支持服务;
在非正式课程中尝试对应的新内容;
开设必修讲习班使学生为参与多元文化的团队任务做准备;
引进新的评估方式;
开设必要的新科目或在已有科目中增设新单元;
就学生在国际和跨文化知识、技能、态度等方面的学习评价收集定性定量证据。
5.评估(Evaluate)
该阶段的焦点:我们在多大程度上达成了课程国际化的目标?
可能的活动:
分析收集到的数据;考虑现有数据中是否存在证据差距(gaps in the evidence),必要时收集事后证明数据(post-hoc evidence);
反思所采取的措施的影响;
考虑任何“干扰”因素,如是否有意外事件对目标的实现起到积极或消极影响;
总结已取得的成效并转化为对下一轮“评议与反思”的反馈;
讨论小组成员现有的研究角色和责任。
回顾研究进程,利斯克强调整个过程的行动研究性质。虽然五阶段行动框架可以归纳为五个步骤,但实践中绝不是一个公式化的过程。各阶段无法全然分开,常常交叉重叠,有时更会陷入“混乱无序”(chaotic)的状态。[14]根据研究实践,专家十分强调第二阶段,即想象阶段的价值,主要体现为研究人员的参与性、思想的生成性以及过程的挑战性。而课程国际化专家在行动推进中的关键角色则是在各阶段和一切必要的时候通过磋商和讨论的方式确保整个行动的顺利进行。
(四)项目其他成果
作为以多学科视角进行课程国际化实践的先行性研究,“课程国际化在行动”项目成果显著。“五阶段参与性过程框架”为类似的学科课程变革勾勒出清晰和可供效仿的行动路径。“课程国际化概念框架”清楚地反映出不同国家、不同学校和学科的课程国际化受各种复杂背景的影响和制约。项目在会计、新闻、公共关系和护理四个学科上进行的案例研究,为管窥学科课程国际化实践的复杂样态提供了详实的标本。项目得出诸多颇有价值的洞见。
第一,课程的国际化是一个渐进又循环的过程。它的最终目的是使学生的学习效果在国际化维度的要求上得到改善。长期来看,它必将引起深远的影响,因为这种变革指向对现行课程范式的反思与革新,指向对被视为理所应当的传统方式的挑战。然而,所有重大变化的发生都需假以时日,需要过程中的审慎态度、细致反思与监控。“课程国际化不是一张行动事项清单,可以一一勾选,逐个完结,随之便大功告成”。[15]它应当是一个周密计划、逐步推进、循环改良的过程,需要学科和学校层面强有力的领导、教学团队和学校员工的密切协作。课程国际化需要随着学科、学校、地区和国内外背景环境的变化不断调整,这个过程渐进且不断循环,从某种意义上讲是没有终点的。
第二,课程国际化的核心工作需要学科内部的教师团队来完成。该项目的行动框架足以凸显教师团队的主体作用。在许多核心环节(如课程设计、教学安排、评估方式)上,对现行范式的反思和对新的可能与变革的探索,都以教学团队内部为起点。国际化专家可以以“局外人”的身份提出一些关键问题来促成讨论和反思的发生,但真正活跃有力的辩论,新思路、新观点的交锋,以及由此带来的实质性进展,需要以参与者具备坚实的学科知识为必要条件。同时,课程国际化无法由个别教师来完成。学生的国际和跨文化知识、技能和态度的习得是一个系统工程,需要依托学科课程的整体作用。因此所有教师对培养学生在这方面的素质的重要性应达成共识,并清楚自己作为教学团队的一员在其中的作用。
第三,该项目中,并非所有参与院校和学科的行动都顺利推进并富有成效,有些学校没能完成项目的全过程。总结得失,利斯克指出持续的策略性支持至关重要。要有效地进行学科课程国际化,相关方必须提供必要的支持,以确保学科教学人员在国际化目标面前有明确的团队意识和充足的团队时间。这一点十分关键,但却往往因各种原因而无法实现。有些学科每门课之间关系松散,教师难以自发地形成团队感;而由联系紧密的科目组成的学科,也因为教师流动性大、工作时间冲突等原因,无法保证团队在国际化变革中的必要工作时间。国际化专家与学科团队联合推进课程变革的优势之一,就是外来专家的参与在客观上敦促学科形成明确的教学团队,并为国际化预留必要的会议和工作时间。同样,经济和资源上的扶持也十分必要。此外,推进国际化需要强有力的领导者和各方对此项事业的认同和重视。
第四,学校需要认真应对课程国际化所面临的一系列推动和阻滞因素。先于该项目的研究显示,主要阻滞因素包括学校、学科及个人三个层面。[16]学校层面上,缺少资金支持,教师晋升政策中没有针对教学人员参与课程国际化工作的奖励机制。学科层面上,学科间存在巨大差异。有些学科认为自身已具备充分的国际因素,因此无需改进,而有些学科由于先天的文化绑缚性,国际化视角难有突破。个人层面上,有些教师对国际化持抵制态度,而有些人则缺乏必要的知识和能力进行相关工作。先前研究中的促进因素包括:将国际学术与服务纳入晋升和终身教职聘任政策、提供少量资金以启动和促进教职工参与国际化工作、建立学科、科际、校际课程国际化积极分子联盟等。[17]
该项目阻滞与促进因素的调查得出了新的、有价值的结论。结果显示,教学人员参与课程国际化最主要的促进因素为“个人自身的国际经历以及由此带来的参与课程国际化的主观意愿”。这一点充分证明了教师自身的国际化是课程国际化的发动机和动力源,而有针对性的教师发展计划可以有效提高课程的国际化程度。其他促进因素集中在:院校对教师参与国际会议的支持和奖励;致力于课程国际化的领导;学校政策文件对国际化的意义表述全面,而非仅仅重视与之相关的经济利益;将支持教师课程国际化实践作为促进其职业发展政策的一部分;国际化政策对实际操作层面的支持与重视等。
阻滞因素主要包括:学校在制定政策和发展规划时缺乏将宏观的学校国际化愿景与微观的课程国际化相联系的明确表述与诉求;学校国际化政策的实施中缺乏有效的策略支持以保证国际化政策对学生的学习经历发生影响。空泛的政策难免流于形式,因缺乏实施策略的保障而形同虚设。利斯克在四个案例学科的行动中发现,学科团队面临的最棘手问题之一就是如何从学科的视角出发,诠释校方的国际化政策以及学校毕业生素质目标中关于培养国际化知识、技能和态度的要求,如何使其内涵在学科内部以一定的方式(如学科培养目标)明晰起来,并最终作用于学生的学习活动。其他阻滞因素包括:教师的工作负荷与时间安排没有考虑到学科内教师团队定期会议的需要;缺乏资金支持教师参与国际会议与交流;对学科课程国际化的实际操作缺乏支持;领导对国际化缺乏认可;学科差异和思维定式;教学人员缺乏在国际背景下与对应产业合作和交流的机会。
上述内容概括了“课程国际化在行动项目”的整体情况,篇幅所限无法细述其研究工具和案例。该项目于2012 年底发布结项报告,2013 年权威期刊《国际教育研究》以专刊形式登载了项目中部分大学的研究报告。项目网站(www.ioc.net.au)集中体现了项目成果,包括课程国际化问卷、促进与阻滞因素调查、四个学科课程案例、专门学科的课程国际化文献等。
三、结语
目前,各国都十分重视高等教育的国际化,许多大学在政策上正从零散的做法积极向全面规划转变。不同国家,尤其是发展中国家与发达国家在教育国际化领域的利益冲突和博弈正日趋凸显,使该领域呈现出愈加复杂的格局。我国高等教育的国际化还处于初级阶段,在世界舞台上缺少先天的竞争优势。面对国际化带来的机遇,我们应积极有为,借国际化之大势推进本国高等教育进入世界前列,改变自身的后发地位;同时对国际化带来的风险,如“高等教育商业化程度的提高、外国学位工厂的增加、人才外流的威胁”等,[18]应有充分的警惕和审慎的应对。
近年学界出现了强调“国内国际化”或“本土国际化”的新潮流。这种理念与过去以留学生往来数量为表征的国际化不同,更加关注国内大学校园内,立足本国国情,面向所有师生,在课程、教学、科研、课外活动、文化交流等方面国际视角的开放和国际要素的融合。作为后发型非英语国家,我国高等教育国际化势必要采取与西方国家不同的策略,探索适合自身发展的道路,而明确“本土国际化”的意义在当下至关重要。目前许多高校的国际化还停留在“国际办公室”里,留学生和各种交换合作项目数量不断增加,但学科与教学并没有明显的变化。“本土国际化”发展与留学教育相比滞后严重,已成为制约高校国际化发展的瓶颈。笔者认为,探索高校自身学科课程的国际化应当是解决困境的主要出路。
第一,我国高校课程分类较细,口径不宽,缺乏国际通用性。过于注重对学科知识体系的掌握而忽略前沿性和国际比较内容的重要性,导致学生的知识结构和视野无法具备国际竞争力和适应性。参照不同国家的改革实践,围绕国际化目标优化课程结构应该是我们面临的迫切任务。
第二,学科课程国际化一方面为没有出国机会的学生提供符合时代要求的国际化教育,从整体上提高大学生国际素质,提升国家人才整体实力;另一方面国内课程的国际维度有助于培养学生的国际思维和对多元文化的敏感性,使出国留学的学生在起点上具备更强的国际教育参与能力,善于吸收、敏于思考、勇于批判与甄别,能将国内外所学相结合并为我所用,从而提高海外留学对人才培养的价值。
第三,课程国际化的过程客观上对高校国际化政策的成熟、教师队伍的国际化、学校整体国际文化氛围等方面提出了新的要求,进而提速高校国际化的实质发展。
摘要：课程国际化是大学国际化的核心和实质,对实现高等教育的国际化至关重要。由澳大利亚15所大学众多学科参与的“课程国际化在行动”项目于2013年正式发布。其目标为:在教学人员的直接参与下,使课程国际化在不同学科视角下的内涵明晰化,并赋予不同学科背景的教师进行课程国际化实践的能力。项目获得“五阶段参与性过程框架”、“课程国际化概念框架”等有价值的研究成果。
关键词：课程国际化,澳大利亚,本土国际化
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