学业自我总结

学业自我总结（精选8篇）

学业自我总结篇1

学业自我概念是个体对自己的学业能力的一种觉知,是个体对自身学习能力的一种比较稳定法。Shavelson等人最早在自我概念的基础上提出了学业自我概念,随后进一步把学业自我概念分为数学自我概念和语文自我概念,从而建构了概念的层级模型。80年代初,Marsh等人以Shavelson的自我概念理论模型为指导,编制了用以测量自我概念的自我描述问卷(Self-DescriptionQuestionnaies,简称SDQ)。该问卷共有3种,分别测量学前儿童、青少年和成人的自我概念,其中自我描述问卷Ⅱ可测量大中小学生的自我概念。自我描述问卷Ⅱ共有11个分量表,其中3个分量表用来测量学业自我概念,即一般学业自我概念、语文自我概念和数学自我概念。我国学者陈国鹏等人最早对自我描述问卷Ⅱ进行了修订。王桂平使用结构方程模型技术对自我描述问卷Ⅱ进行了结构效度的检验,表明自我描述问卷Ⅱ具有较好的结构效度。

关于自我概念与学业成绩关系的研究有很多,但所得结果不很一致。Marsh等人(1983)研究发现,学业成绩与学业自我概念存在显著正相关,但与一般自我概念的相关却不显著。因此,采用学业自我概念甚至文科或理科的自我概念来研究其与学业成绩的关系更有意义。有人对早期青少年的研究发现,数学成绩与数学自我概念的相关为0.3~0.6,阅读成绩与语文自我概念的相关为0.25~0.7，成绩总分与一般学业自我概念的相关为0.4~0.5。这些研究都证实了Marsh等的发现。自我概念是伴随着个体在社会环境中的经验而一起发展起来的,必然会受到他所成长的社会文化的影响。我国中学生受的教育不同于国外,这必然会影响到学业自我概念,因此,有必要对我国中学生学业自我概念与学业成绩的关系作细致的调查研究。

实验假设：

本研究拟对中学生的学业自我概念进行问卷调查,探索中学生的学业自我概念及其与学业成绩的关系。本研究假设:(1)中学生学业自我概念与具体学科相互影响;(2)中学生学业自我概念存在性别及年级差异。

实验目的：

探索中学生的学业自我概念及其与学业成绩的关系：(1)中学生学业自我概念与具体学科是否相互影响;(2)中学生学业自我概念是否存在性别及年级差异。实验被试：

采用分层随机取样的方式，选取南昌市普通中学初中一、二、三年级学生120人,初一40人,初二40人,初三40人, 其中男生65人,女生55人。工具：

使用Marsh等人编制的自我描述问卷Ⅱ,陈国鹏等人在1997年对该问卷进行了修订。本研究选取自我描述问卷Ⅱ中的3个分量表(一般学业自我概念、语文自我概念和数学自我概念),每个分量表包括10个条目,总共30个条目。本问卷采用5级评分,对否定陈述题采用反向记分。学业成绩指标为被试上一学期期末考试的语文、数学成绩。

程序：

学业自我总结篇2

一、研究过程

1、研究方法与研究工具

本研究采用问卷调查法;学业自我效能感问卷由华中师范大学的梁宇颂、周宗奎参考Pintrich和De Groot(1990)编制的学业自我效能问卷中的有关维度编制而成。该量表把学业自我效能感分为学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个独立的维度。学习能力自我效感是指个体对自己是否具有顺利完成学业、取得良好成绩和避免学业失败的学习能力的判断与自信。学习行为自我效能感是指个体对自己能否采取一定的学习方法达到学习目标的判断与自信。每个维度有11道测题,共22道测题。分数越高代表效能感越高。学业自我效能感的总分,即效能总和是学习能力自我效能感和学习行为自我效能感得分之和。该量表信度为0.87,结构效度理想。

2、研究对象

本文的研究对象取自陕西省内的五所高职院校(陕西工业职业技术学院,西安航空职业技术学院、杨凌职业技术学院、陕西工业职业技术学院、陕西交通职业技术学),发放问卷2500份,回收有效问卷2272,有效率90%。

二、研究结果

1、总体上的状况

调查发现,有53.32%同学学业自我效能感水平较高;有57.68%的同学学习能力自我效能感较高;但是在学习行为自我效能感上,只有41.26%的同学较高。

2、人口学变量上的结果

调查了性别、生源地、年级、子女状况、专业类别等方面的差异,这里只展示有显著差异的。

1)性别上的差异

表1陕西省高职学生学业自我效能感的性别差异(M)

从上表可以看出,男生的学业自我效能感显著的高于女生;这主要是由于男生的学业自我能力效能感显著的高于女生导致的。

2)子女状况的差异分析

从上表可以看出,非独生子女的学业自我效能感显著高于非独生子女。

3)分析和讨论

从上述调查结果看我们不难发现:

第一,在高职学生中有一半的学生学业自我效能感水平较低,亟待提高。

第二,男生的学业能力自我效能感高于女生,这说明男生在学业上认为自己更有能力,但是,他们的成绩往往低于女生,说明他们缺乏行动力。

第三,非独生学生的学业自我效能感高于独生学生,说明非独生学生可能具有更好的合作意识,从他人那里获得了更多的支持。

基于此,笔者认为要大力提提升高职学生的学业自我效能感可以从以下几点努力:第一,增加学生的成功经验。高职学生大都在学习的道路上一直屡屡受挫,他们急需要成功的经验来增强自己的自信心。从现实状况看,高职学生的学习风格偏重在动觉型和触觉型上,但是高职的课程多以讲授法为主,与他们的学习风格并不匹配,这无疑继续延续了那种受挫感。因此,教师要尽量组织体验式的课堂,发挥学生的优势,让他们体验到学习成功带来的自信感。在学校的层面上讲,在课程的设置上应该多设置实操和实训课程,延长实训课程学时,让学生在这样的课程里体会到学习的乐趣和成功的喜悦,增强他们的学业自我效能感。

第二,注重替代经验的积极作用。高职院校是培养技能型人才的学校,随着社会经济的发展和国家扶持力度的加大,高职院校有了长足的进步,近年来,也培养了大批人才。我们要注重榜样的力量,要把高职院校培养的优秀人才请回来,请他们作访谈、作报告,发挥同伴群体和替代经验的作用,引导高职学生懂得通过努力自己也可以实现自己人生的价值,增强他们的自我效能感。

第三,注重积极情绪的重要作用。高职学生在应试教育环境中屡屡受挫,教师和学校给他们太多的负面情绪,谈到老师和学校总是凶神恶煞的形象。进入大学后,很多学生对老师和学校总有中莫名的排斥感。要建立学生的自我效能感必须消除掉这种排斥感,因此要营造积极、鼓励的学习环境,让高职学生感受到学校和教师的温情,促使他们重燃学习的激情,重拾学习的信心。

摘要：学业上的“习得性无助”现象在高职院校中相对普遍,为了应对这个问题,本文对陕西高职学生的学业自我效能感作一初步探索,以期对后续研究提供有益的借鉴。

关键词：高职,学业自我效能感

参考文献

[1]宁良强,张梅.高职学生学业自我效能感特点及其与学习成绩的关系[J].职业技术教育,2010(17).

学业自我妨碍研究综述篇3

关键词:自我妨碍动机影响因素

1.学业自我妨碍的概念的界定

1.1自我妨碍的定义

最早对自我妨碍(self-handicapping)进行研究的是Berglas和Jones,他们将其定义为“在表现情境中,个体为了回避或降低因不佳表现所带来的负面影响而采取的任何能够增大将失败原因外化机会的行动和选择。”

研究者以各种方式来界定自我妨碍,但大多数研究者都认为,自我妨碍是一种预先行为,其目的是为失败创造一个合理的借口,而不是用缺乏能力来解释失败。

1.2自我妨碍的分类与表现

研究者一般将自我妨碍分为行为的或获得的(behavioral or acquired)自我妨碍和声称的或自陈的(claimed or self-reported)自我设限。

行为的或获得的自我妨碍主要表现有:故意拖延或放弃尝试的机会等。声称的或自陈的自我设限指个体在从事任务之前,主动声称存在一些可能会影响自己发挥水平的因素,如紧张、身体不适等。国内石伟和黄希庭(2004)引入了一个新的维度——抬举他人(other-enhancement)。例如,在考试前,个体可以把夸大对手的优势、幻想其有充裕准备等。

2.自我妨碍的动机

目前关于自我妨碍的动机主要有两种理论,每种理论都得到广大研究者的支持。

2.1印象整饰策略的动机。该理论认为个体采取自我妨碍的主要原因在于维持自身的公众形象。Kolditz&Arkin(1982)的实验发现被试在公开场合的自我妨碍倾向显著高于在私下情境中的自我妨碍倾向。

2.2自我价值保护的动机。该理论认为在成就情境中,个体行为的基本动机就是要保护自我价值,维护自我形象。

3.与学业自我妨碍的其他相关研究

3.1人格特征

Jones和Rhodewalt认为自我妨碍是一种与特质有关的习惯化的行为,认为不同的个体在自我妨碍行为上有不同的倾向性。我国学者董开莎研究发现:自我妨碍倾向与人格特征的精神质和神经质呈显著正相关,与人格特征的掩饰性呈显著负相关。这说明性格孤僻、情绪反应强烈、经常焦虑的学生容易进行自我妨碍,社会环境适应良好的学生不容易自我妨碍。

3.2年龄

研究发现处于青少年早期的个体具有较强的自我意识,他们非常关注自己在其他人面前的表现,因此青少年早期自我妨碍更为普遍。中学生学业自我妨碍存在着极其显著的年级差异,即年龄差异,初二、初三两个年级是学生使用学业自我妨碍的高峰时期。

3.3自尊

研究发现低自尊的个体比高自尊的个体更易进行自我妨碍;不稳定自尊比稳定自尊更易于引起自我妨碍,并且,它们同自我妨碍的相关比自尊水平同自我妨碍的相关更高。研究得出的自尊与学业自我妨碍的关系结果并不相同,其中一个原因就是对自尊的分类测量不统一。

3.4应对方式

学业自我妨碍各因子与积极应对方式呈负相关,且均达到显著水平,与消极应对方式呈中等程度的正相关。这说明学业自我妨碍可能更多地是一种消极应对策略。

3.5控制源

王进在其研究中指出外控者比内控者更易使用自我妨碍策略。在仅提供一种形式的自我妨碍(行动式自我妨碍或口头自我妨碍)时,外控者比内控者表现出更多的自我妨碍,在提供两种形式的自我妨碍(行动式自我妨碍和口头自我妨碍)时,外控者与内控者的行动式自我妨碍没有显著差异,而口头自我妨碍者有显著差异。

3.6自我效能感

虽有研究表明自我效能感与自我妨碍的关系并不显著,但李晓东研究发现自我效能对学业自我妨碍有显著的负面影响。自我效能低的学生当他们预期在即将来临的成就情境中可能会失败时,而采取自我妨碍策略。

国内外对学业自我妨碍的研究已经很深入了,但国内研究中也存在着一些问题。首先,研究者间缺乏合作,使得一些研究重復进行,同时对另外一些研究领域又缺乏研究。其次,从使用的研究方法上来说多数研究采用横向研究,以问卷调查为主。因此,其有待于后续研究补充完善。

参考文献:

1.Berglas S, Jones E E. Drug choice as a self-handicapping strategy in response to noncontingent success. Journal of Personality and Social Psychology.1978,36(2):405-417

2.Thompson T, Richardson A. Self-handicapping status, claimed self-handicapping and reduced practice effort following success and failure feedback[J].British Journal of Educational Psychology,2001,71:151-170

3.石伟,黄希庭.自我设限及其研究范围和影响因素.心理科学进展.2004.12(1):72-78

4.孟晋,张进辅.国外学业自我概念研究进展.西华师范大学学报(哲社版).2003.6:157-160

5.李晓东.国外关于自我妨碍的研究进展.东北师范大学学报(哲学社会科学版), 2004(4):131-136

6.李春方.学业自我妨碍及其影响因素研究.华中师范大学硕士论文.2004

7.董开莎.应届考研学生的自我妨碍倾向、成就动机与人格特质的关系研究.吉林大学硕士论文.2007

8.王进.初中生心理控制源对自我妨碍及学业成绩的影响.河南大学硕士论文.2007

学业评价总结篇4

一学期的工作即将结束，现将本学期学生的学业评价工作进行总结如下：

开学初制订了有利于促进学生全面发展的评价体系，通过按计划实施，检验考察学生的学习成绩目的达到。评价中关注学生道德品质、知识技能、学习愿望和能力、学习过程中的合作交流、情感、态度和价值观，促进学生自我认识，建立自信，发现和发展学生多方面的潜能，激发其内在的发展动力。以学生的发展为本，既关注学习的结果、又关注学习的过程。评价内容的多维化，从学生学业的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度进行综合评价。评价主体的多元化，教师、学生、家长、社会评价相结合。评价方式的多样化，平时与考试评价相结合，书面检测与实践展示相结合，形成性评价与终结性评价相结合，更加重视过程评价。

这学期对学生的学业评价，我首先首先加强了对学生学业状况形成过程的评价，通过形成性评价进行；同时对学生学业的结果进行评价，通过终结性评价进行。但其中终结性评价又主要通过展示性评价和水平性评价进行。

1、形成性评价

形成性评价是对学生学习过程及其结果的一种评价，并通过评价来影响学习的过程。形成性评价具有评价的个体差异性、针对性和即时性，它更关注学生学习过程的评价，对学生学习的态度、能力、发展状况、情感、价值观等进行评价。我主要采用的几种形式：

（1）成立若干个学习小组，每四人一组。分为平时学习评价和考试评价

（2）平时评价。对学生学习、活动中的表现进行即时评价。通过观察、访谈等形式，被评价者在课堂上能否积极主动地参与数学的学习活动、上课专心程度、作业按时完成情况及习惯养成这四方面。考核分为优、良、中差四个等级，每月月底由小组长和组员商议给每位

同学进行评价。平时占整个的30%

（3）。考试评价，分为单元测试评价和期末评价，期末测试占40%，单元评价占30%，这样做既关注了学生学习的结果，又关注了学习过程；既要关注一般要求，又要关注个体差异。以期末检测为形式安排在学期末进行。评价的内容有基础知识类的内容、也有实践检测类的内容。

2、水平性评价

水平性评价是根据学科课程标准的要求，组织的学科水平性笔试。要在把握好难易程度的情况下，全面考查学生应知、应会的、教师应教的“双基”，考查学生综合运用知识分析解决问题能力，体现发展性思维、创新性思维能力和实践应用能力的考查要求，既要进行书面检测，又要进行实践检测。

3、关于学业评价的结果呈现和对学生的综合性评价

（1）形成性评价结果以“综合性、激励性的评语+等级”的形式呈现。其中学生平时各学科的作业的评价采用“等级”制（一方面评价作业的正确性，另一方面评价学生完成作业的态度，如书写等）+激励性批语进行，提倡教师多进行面批与个别性指导。

（2）展示性评价结果一般采用“等级制”（优、良、合格、待努力）

（3）水平性评价结果采用“百分制+等级”的方法进行，不论是何性质的水平检测，均不要当众宣布学生考分，更不能排名次。

（4）学科学业水平综合等级采用定平时与考试相结合的办法进行。

王栋

2010---2011学年第一学期四年级上册

数学学业评价方案总结

学业水平中期总结篇5

“小学生学业水平测试研究”是教育部北京师范大学基础教育研究中心教育科研课题。开展此课题研究既是国际教育改革的需要，更是国内课程改革的需要。

《小学生学业能力水平测试研究》课题，是以新课程下义务教育阶段学生学业评价为研究对象，以义务教育阶段中语文课程标准和“三维”目标作为基本检测依据，以《基础教育课程改革纲要（试行）》和《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》为课题研究的行动指南，主要研究学生语文学习素养的评价，以及在学习活动过程中所反映出来的学习质量或学业水平的价值检测评估和确认。本课题对于小学生语文学业的评价涵盖学科素养的诸多方面（知识能力、语言积累、思想情感、学习态度、审美情趣、学习方法、学习习惯、创新意识等）。

新课程的实施过程中，学生语文学习评价与新课程实施同步，“学习水平测试” 应该有多元化的评价指标，包括书面测试、口头测试、实践测试等，它既属于阶段性的评价，又属于终结性评价； “学习质量或学业水平” 则属于形成性的评价，立足课堂，就是关注学生求知的过程、探索的过程和努力的过程，关注学生在各时期的进步状况，通过课堂观察、作业考查、阶段能力验收等随时记录收集学生成长的经过和学习的收获。也就是说，学生语文学业评价除了检测“学生学习质量”外，还要与学生“学习态度”、“学习品质”相联系，从而建构一个较为完整的学生学业评价目标体系。

本课题研究依据《语文课程标准》的基本理念，在新教学思想的指导下进行。本课题要以充分体现三维目标的要求、特别强调对学生创新能力和实践能力的培养要求为目标。

通过深入研究我省、我市、特别是我校教学改革及学生语文学业能力水平测试的现状，把各种情况进行梳理，归纳、提炼、总结，形成通过课堂观察、作业考察、小课题研究、口试、笔试、操作等多种方式，对学生进行能力水平的测试研究，从而建立起体现新课程理念，具有可操作性的评价目标多元、评价方法多样的语文学业评价体系。

本课题研究是一项具有开创性的工作，必须将文献研究、理论研究、调查研究与实验研究相结合，通过大量实践案例的积累、实证分析与理性思考，边研究边总结边推广，探索规律性的结论。课题实施步骤

近一年半的时间，我们经历了课题实验准备阶段，完成了课题的实验阶段。

2009 年 9 月至 2009 年 11月 ①参加总课题开题会，根据总课题组的课题实验方案

及本校校情，组建课题组，明确课题组成员分工及要求，确定研究内容、遵循原则、研究方法。②明确承担的研究任务，填写教育科学研究项目协议书，撰写我校课题实验方案，一并上报总课题组。③搜集文献资料，对子课题进行调查、论证，召开子课题开题会。④ 认真、严肃地组织好实验前测（教师和学生）。⑤以自学和集体培训的形式督促教师进行理论学习；聘请专家进行专题讲座讲学。

2009 年 11 月至 2012 年 6 月课题实验阶段 ①逐步积累开发小学生语文学业能力水平测试研究的个案。通过问卷调查，分析构建了“小学生语文素养的测评目标体系”，利用网络优势逐步打造、完善学生学业评价的动态题库，尝试小学生语文学业评价自动生成软件的开发和运用。②组织开展相关测试题的编写和研讨，对实验中存在的问题要寻求及时而有效的解决办法；组织教师进行心得、经验交流，随时调整实验方案，保证实验的顺利进行，并推动课题的研究。③重视测试题内容对考查学生学业水平的全面性、系统性和检测方式多样性的研究，通过学生的个性体验，体会学生在恰当运用课程资源的课堂上情感、态度、学习效果的变化，逐步提高学生的语文素养，并通过学生活动进行验证。④收集实验过程中各种资料，并对其进行整理、比较、分析，撰写阶段总结。

1、构建多维、全面的语文素养评价目标体系

《语文课程标准（实验稿）》在“评价建议”中指出：语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效的促进学生的发展。突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考查学生的语文素养。全面考查学生的语文素养。这里的“全面”指的是语文素养的全面性。即语文素养不仅仅是语文知识与技能，而且还是“以语文能力为核心，是语文能力和语文知识、语言积累、思想情感、思想品质、审美情趣、学习方法、学习习惯的融合。”《课标》还指出：“要给学生打下全面、扎实的语文基础。”这里的“全面”表明了应在深度和广度上致力于学生语文素养的形成和发展。深度体现就是“扎实”二字；广度上讲的就是“全面性”。以此评价目标体系对学生语文学习素养进行全面考查。我们分年段制订了小学生学业能力水平测试评价目标体系。并以此体系对学生学业进行全面考查。

2、关于“小学语文素养考查测试题编写的依据、遵循的原则”的探索

我们认为质量检测必须以现行九年义务教育人教版小学语文教材为依据，体现新课程改革的理念和《语文课程标准》的要求，侧重基础知识和基本技能，突出评价的激励性、诊断性、过程性和发展性。从学生实际出发，注意面向全体学生。依据课标，靠近新课程，以

教材内容为主，重点测试语文基础知识、阅读能力和习作能力。同时，测试内容的设置注意趣味性、生活化、情景化，体现开放性、灵活性和人文性，尽量让所有学生都能体验到自己语文学习的成就和进步，激励所有学生在答题过程中尽显自己的语文才能，发挥创造力，展示个性，让学生以轻松的心态，考出真水平、好成绩，对今后的学习充满信心。

（1）试题内容突出基础性。

“语文素养”是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。力求体现其基础性，即基础知识、基本技能、基本能力、基本态度。按“评价目标体系”在命题时着眼基本要求，难易适度，整张卷面基础题要占80℅以上，避开难题、偏题。

（2）命题充满情趣和差异性，体现人文关怀。

传统语文试卷因过分强调甄别与选拔，题型设计比较客观、冷漠，显得严肃呆板，毫无情趣可言，在测试中难以调动学生的主动性和积极性。为增强学生的自信心，保持良好的考场心态，在题目要求用词上我们细细地雕琢，像“请照着写出来”“请回答问题”“请选择”“能谈谈您的想法吗？”“您是怎样看的？”这些亲切客气的提问，使学生感到自己会成功的，即使答不上来，教师也不会怪罪，也能从中感受到老师的关爱。

特别是一年级的试题，我们在命题形式上动了一番脑筋（低年级明显不如高年级好出），尽量用“连一连”，“照样子写出来”“不会写的字可以用拼音代替”等富有游戏色彩的提问方式。目的是注意保护低年级学生的学习积极性，注重激发小学生学习的愿望和兴趣，帮助学生掌握正确的学习方法和良好的学习习惯。使小学生在考试中体验到愉悦和成功，增强自信心，形成“乐学、乐考”的情感体验和态度体验。

（3）试卷内容的编写要充分体现情景化，营造一个自然和谐的考试情境。

一份试卷，就是一组问题的情境。试卷情境的宽松程度对儿童的考试成绩有着重要的影响作用。宽松的问题情境对于学生充分展示业已形成的课程三个维度的目标有着十分重要的意义。因此，在命题时从情境的创设入手。

①试卷出示情景图（低年看图写话、中年看图作文、中高年看图阅读回答问题等）学生通过情景图可以直接了解题目内容，理清答题思路，打消应试的顾虑，激起学生应试的积极性与主动性。

②题目设计要富有启发性、激励性。一年级测试卷“语文游乐园”。我把试卷中要求学生做的题，用线路图的形式展现在学生面前。学生像逛公园一样依次进入“听力园”（听力）、“积累园”（基础知识）、“阅读园”（测查学生课内、课外阅读情况）、“运用园”（测查学生习作能力）。在每一个园地里，学生按该园地的要求把题做完。方可进入下一园地。这是学

生感到考试只不过是参加了一次游戏，进行了一次特殊的旅行而已，毫无厌烦之感。他们会使出全身解数，像玩电子游戏一样，在轻松愉快的状态下自主地完成测试，效果很好比如：改病句、重组段落、加标点等题目可设计“啄木鸟医生”等。对多音字组词，可以设计“快来参加多音字小魔术”。对需写好字的题目可设计“小小书法家”。“我要把字写漂亮”。等。对课文阅读填空，可以设计“课文内容我知道”、“精彩内容在线”等。对需探索操作或习作的题目可设计“我能行舞台”或“习作芳草地”“习作百花园”等。这样学生一看到题目就会产生试一试的心理，增强答好卷的信心。

②考查课外阅读能力，引出的例文是学生熟知的，身边的、生活中的实例。这样极易与学生情感产生共鸣，同时也缓解学生认为课文内容难理解的心理。（4）设计一定的开放题目，激发学生答题的自主性。

学生是活生生的个体，各有各的精神世界，新课程强调教学要为每一个学生的发展服务，考题设计也应具有多样性和选择性。在保证目标底线的基础上，设计一定的可供选择的试题或同类不同水平的试题，供学生选择，例如，一年级下学期的阅读测试题是这样设计的：学习了本册第三组课文（《两只鸡蛋》《松鼠和松果》《美丽的小路》《失物招领》），你最想说些什么？这样的设计就给学生提供了多角度思维的空间。有的学生从爱护小动物的角度说；有的从保护资源的角度说；有的从环境保护的角度说；还有的从道德行为的角度说。学生的思路明晰、感情真挚、表达独特体现学生达标水平的差异性，让不同水平的学生都尽可能地感到考试成功的喜悦“。再如：请写出“春、夏、秋、冬”的古诗名句各一句（课外积累的诗句，可多加2分）。这类题目的设计，既考查了学生对知识的掌握，又为学有余力的同学以充分展示自己的空间，激发其答题的积极性，自主性。

（5）试题内容必须体现全面性

全面：就是面向全体学生，面向不同层次的学生，既注重了新旧知识点的联系、基础知识的掌握，又注重了对学生智力的开发和能力的培养。依照评价目标体系和年段训练重点每张综合试卷按照一定的分值比例，既要有识字、写字、阅读、习作、口语交际、综合性学习能力的全面考查，又要有关于知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观各方面的采分点。以点带面，从一个考查点能透视出多重问题，每份试卷都有学生创新意识的体现，注重发掘学生的创造潜能。

（6）试题形式多样化，评价方法多元化

评价的方法应做到四个结合：等级评定和语言描述相结合；过程评价和终结评价相结合；笔试、口试和操作相结合；学生自评、互评和家长评、教师评相结合。尤其要突出

考试方式多样化，由单一的笔试改为笔试、口试、动手操作和问题解决等形式相结合，这样的评价能更全面地了解学生的语文素养。（7）测试方法必须体现可操作性原则。

评价体现科学性、客观性，更要具备可操作性。评价必须与学校日常管理工作相结合，与学生的常规学习评价相结合。在评价过程中，尽量少一些表格，次数尽量控制，如果天天评价，甚至节节评价，只能使本来有利于师生发展的评价让师生望而生畏，最后变成毫无意义的走过场。评价方案既要有利于“学”，又要有利于“教”，使学生、教师的评价有据可依，容易操作。

3、整合考试内容

语文课标关于评价内容的要求，体现“突出重点，加强整合”的思想，变单项练习为综合训练，评价内容从对学生的认知评价扩展为对学生全面、综合的评价。我们认为，不能把考试题的内容拆分成孤零零的几部分，要是内容之间相互融合、相互联系，以促进学生多方面的发展。

（1）、听说与口语交际的整合。语文课程将原来的听话、说话改为口语交际。这不只是提法的改变，而是赋予其新的教学内涵。它是小学语文教学改革逐步深化的标志，是小学语文教学现代化的需要，更是信息化时代的必然选择。口语交际其本质是交际，是听话、说话、交际的综合，是一种双向甚至多向互动言语活动中，学生在动态的双向的或多向的活动中增强口语表达能力。

口语交际功能是无法通过笔试来衡量的。长期以来，这种“交际性”被人们忽视，听、说被人为割裂，教师很少关注学生的感觉。针对这些弊端，我们采取口试的形式，从交际礼貌、听说能力及习惯等方面对学生进行调查。试题贴近学生生活，使学生交际时有话可说、有感而发。

例如，一年级口语交际测试的话题是：“下雨天家人没来接我怎么办？”学生以四人为一组进行交际。除了测查学生听、说是否认真，说话发音是否准确，语句是否通顺以外，还要看学生是否有良好的听、说态度（这里的态度指“举止、神态、手势、姿态”等），交际时是否自然大方……最后综合起来，给学生评定出一个等级。这样的测试，有助于学生口语交际能力的全面提高。（2）、课内和课外的整合

著名语言教育家张志公先生认为：以自己学习语言的经验看，得自课内与课外的比例是“三七”开，即大概百分之三十得自课内，百分之七十得自课外。虽然对每个人来说，情况

不尽相同，但课外经验是语文学习的重要来源。生活的空间有多大，语文学习的外延就有多大。要想提高学生的语文素养，不能只局限于书本知识，要让学生在广阔的空间里学语文、用语文。为了给学生提供广泛的学习材料，让他们开阔眼界，从更多的角度学到知识，我们在考题的设计上注重课内与课外的结合。

例如，学完《美丽的张家界》后，让学生设计导游解说词，可以让学生几天后交卷。学生要想把卷答好，就必须查阅相关资料，了解并掌握导游解说词的写法，并对张家界的风景了如指掌，对描写景物的词语记得烂熟。这样写出的解说词才能吸引人。学生答卷的过程其实就是阅读、收集、整理、赏析的过程。他们通过亲自操作、实践、体验，感到自己即是在学习语文，又是在体验生活，从而激发了学习语文的兴趣。在这个过程中，学生所学的知识是课堂无法给予的。学生获取知识的途径由课内延伸到了课外，从而达到课内外联系、校内外沟通的目的。

（3）、阅读与习作的整合

阅读是对语言文字的理解和吸收，作文是对语言文字的运用和倾吐，二者是紧密联系的。阅读是写作的基础，阅读教学中注重熟读成诵，不仅是阅读的需要，更是提高写作水平的重要途径。所以，作文教学要与阅读教学紧密结合。鉴于此，我们把二者整合在一起，以读促写，读写结合，促进学生语文素养的综合提高。

（4）、增设考题内容，挖掘创新因素

俗话说：山有高低，指有长短。学生智力的发展具有不平衡性，个性的发展具有差异性。为了让不同智力水平的学生都能及时看到自己的进步和成功，我们设计考题时，就要关注学生的个体差异，为学生留有一定的空间。既要面向大多数，又要关注特困生，体现出内容设计的弹性。这样的试题有利于发挥学生的特长，发展学生的个性。

例如，在考查学生对《只有一个地球》一课的掌握情况时，我们设计了四个选题，让学生自选题目，学生自定完成的数量、时间。

4、实施科学评价，探索小学生语文素养测试形式的多样化

我们制定的“小学生语文素养评价的目标体系”比较全面地评价小学生的语文素养。可以通过课堂观察、作业考察、口试、笔试、调查与操作等多种方式，综合评价小学生在知识与技能、过程与方法、情感与态度等方面的基本语文素养。这里提出的不同方式具有不同的特点和作用，评价学生语文学习的情感与态度，选择课堂观察、作业考察；评价学生的语文知识与技能、过程与方法常用口试、笔试；评价学生综合性学习，宜用调查操作。在实验操作中，我们坚持定性描述与定量分析相结合，绝对评价与相对评价相结合，校内评价与校

外评价相结合，关注过程的形成性评价与关注结果的终结性评价相结合，实现了评价方式的多样化。

（1）、课堂观察评价

课堂观察是一种科学的观察方法，作为一种研究方法，它不同于一般意义上的观察。它是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种科学研究方法。通过课堂观察，教师在真实自然的课堂情境中，可以随时捕捉学生的学习态度、爱好、兴趣、参与语文学习活动的程度等。在课堂观察过程中，通过7个项目及19个因素比较全面地评价小学生对语文学习的情感、态度与价值观等方面的情况。据此，我们参照提供的课堂观察评价表，结合实际加以修订，制定出我沟沿中心小学“小学生语文课堂观察评价表”，此表每学期进行一次，由学生本人、实验教师共同完成。实验教师依据实验日志“课堂观察评价记录”完成评价。（2）、作业评价

作业是指教师给学生布置的功课。但在实施新课程的今天，作业不应该只是“教师给学生布置的功课”，它应当肩负更多的“使命”。语文作业对于学生的语文学习有着十分重要的意义，其实学生做语文作业的过程是一个促进对学习内容“理解——内化”的过程；是一个“巩固——掌握”的过程，也是一个“拓展——应用”的过程，它能够及时反馈学生的语文学习信息，体现学生自主学习的意愿。从而通过小学生的语文作业能够了解学生在学习习惯、学习态度、学习状态等方面的情况。借此，我们把学生作业完成情况细化为具体评价目标，通过评价实现改进学生语文学习、推动学习过程的真正意义。我们特别制定了“小学生语文作业反馈评价表”、教师、学生、家长共同完成。学生本人围绕在家庭中完成语文作业的情况，完成作业的态度是否认真，是否养成按时完成作业的习惯，是否掌握了学习内容，在学习的过程中是否体验到成功与快乐等内容作自我评价。家长则配合教师，督促检查孩子的家庭作业，综合孩子在家里的主要表现和学习情况给与相对评价。我们定期组织作业评展活动，给学生创设相互交流、相互学习机会，并以此通过观察了解情况（依一定标准）让学生参与小组评价。教师评价则依据“作业、观察日记、评价记录”等量化评价。

为充分发挥作业评价在学生学业进步中的促进、调控及导向功能作用，我们要求教师对学生语文作业要坚持批改制度、讲评制度、评展制度；倡导量化“等级”与质化“评语”相结合方式评价作业（即“等级+评语” 评价模式），同时做好批改记录。我们在实施语文作

业评价中，不仅关注学生作业对错，还要有针对性的写好评语。评语要有激励性、富于启发性，要能“春风化雨”。

学生的语文作业评价应以激励为主，可以采用定量评价与定性描述相结合的方式并以定性描述为主的方式，我们在“小学生语文作业反馈评价表”中为评价主体留有一席空间，赋予“寄语”——定性评价，以此搭建起生与生、师与生、家长与学校心灵沟通的桥梁。（3）、口试评价

通过口试主要了解小学生在语文知识与技能、过程与方法的形成。了解小学生是否能够有条理地、清晰地运用语文知识解决问题。是否能够根据具体的语言环境收集信息、分析现象、进而表述自己的观点的能力。对此，我们在口试评价研究中设计了“学生语文口试检测评价表”。为切实做好口试评价研究工作，在实验操作中，我们着重从两个方面予以落实：

①编制口试题目。

我们要求实验教师按所教年级编制口试题目，每学期1—2套，存入个人文件夹“试题库”备考。口试题目要从教材课后练习、整理与复习中选取，这里特别需要教师研究挖掘教材中或课外阅读中的口试素材，丰富试题库。②口试检测。

利用“学生语文口试检测表”对学生实施检测，每月进行一次。口试命题从“试题库”中抽取，学校组织对每班随机抽样检测10名学生，其余学生由任课教师检测。口试允许学生重考。（4）、笔试评价

《小学语文教师专业发展探索》一书中特别提出：纸笔测试作为常规的评价方法，仍然是小学语文学习评价的重要方法，但需要在问题形式、测验内容和方法上按照新课程要求加以改进。我们在开展课题笔试评价中，因此从学生语文素养分布及各种类型题比例分布、题目形式设计、试题深浅度、测试方法等方面进行了深入研究。①在反映学生语文素养分布、各种类型题比例分布试卷的整体设计上，我们要求实验教师参照“小学生语文素养评价目标体系”编制的单元笔试卷，坚持跟踪抽查，考试结束对卷面分析，加以总结，摸索经验。期中、期末测试，由学校统一命题组织实施。②在题目形式设计上，我们根据学生年龄不同、年级不同、个体差异，努力使设计的题目达到“其趣味性、情境性、探索性、开放性及应用性”。③在试题的深浅度上，我们原则是“适当降低试题难度”。以往有的老师喜欢出难题，考倒学生后，自己很生气，却没想到学生受到的打击更大，不仅付出的努力白费了，还要承受老

师的训斥、同学的嘲笑、家长的责罚。更可怕的是学生会对自己丧失信心。心理学研究表明：在学习上长期处于失败状态的学生，今后走上社会往往会对自己缺乏信心，缺少朝气与锐气。这是多大的罪过呀！因此，我们要求实验教师在设计平常练习时可以全面些、灵活些，但在编写综合笔试试卷时，一定要体谅学生的难处与苦处，怀着“君子成人之美，而不成人之恶”之善念，适当降低考题的难度，让大部分学生在正常的学习状态下就能取得高分，获得成功。这样，不仅使学生增强自信，而且也让他们感受到，只要我付出努力，就能取得好成绩，从而激起进一步努力学习的愿望。④在测试方法上，我们采取了二（多）次测试法，给予学生多次评价机会，以促进学生的转变与发展。学生原有的知识水平和智力水平各不相同，达到学习目标的时间和程度也不相同。教师应允许一部分学生再经过一段时间的努力，随着知识与技能的积累逐步达到应有的水平。因此，当学生对自己某次测验的结果不满意时，教师应鼓励学生提出申请，自行选择考试的时间，重新作答与第一次相似但不同的试卷。也可在批改考卷之后，评讲考卷之前，允许学生对做错的题目自我分析，写上错误的原因，改对了，老师就可以把扣掉的分数按一定的比例加上去。甚至在评讲考卷之后，如果学生能针对错题，编一道或两道类似的题目，并解答正确了，还可以给他加分。这种评价方式，既尊重了学生的个体差异、保护了学生的自尊心和自信心，使好的学生拔尖，更能使“学困生”看到自己的进步，尝到成功的喜悦，激起新的学习动力，又培养了他们精益求精。

（5）、调查操作评价

调查操作评价有助于实现语文课程标准，初步的培养创新精神和实践能力，有助于加强学生对语文知识整体把握以及拓展学生的课外阅读。为此，我们在开展调查操作评价研究中，着重从两个方面进行：①转变实验教师的教学行为，充分挖掘教材中综合性学习资源，有计划地组织学生开展语文调查操作活动。如，我校开展“三集”活动（既作文集、剪贴集、积累集）把综合性学习内容融为三集活动中。每次活动我们都精心设计1——2个调查项目；结合教材内容组织好或通过写小品文的形式、或通过积累好词佳句的形式、或通过积累数据、剪辑资料写小报告等的方法汇报活动成果。，为培养学生创新与实践能力搭建一个发展性平台。通过定期开展优秀三集评选活动相机予以评价。②对学生综合性学习的研究实践活动，细化要求，并作为具体的评价目标，我们特别制定了“学生综合性学习研究实践评价表”。教师评价要依据实验日志、综合性学习评价记录”完成。学期结束，学生本人在“我的收获”栏中简明表述自己收获。

总之，通过一年多的探索实践，让我们收获了很多，为结题积累了素材。但实践中也有很多困惑：比如，评价方法的科学性，评价工具的可实用性，试题内容全面性，试题形式的

学业成就自我评价篇6

自我概念起着个人行为自我调节与定向的作用，因而其与青少年社会性发展的联系正受到社会心理学家越来越多的关注。传统上，人们高度关注他观意义上的个性心理品质的培养，而较为忽略自我概念培养的重要性。实质上，一切外部影响力量内化为个人的个性品质，都需要经过自我概念的中介。只有那些经过人们自我价值系统审定之后自觉选择并被纳入自我概念结构，成为自我概念有机构成部分的信念与相关的行为，才可能真正转化为不需要外在强化力量支持的个性品质。

自我概念在多方面的重要作用，客观地决定了积极自我概念的养成在青少年教育目标中具有特殊地位，自我概念的发展是青少年社会性发展的核心构成部分，而发展的核心机制，是青少年在认知能力不断提高的同时存在与他人的相互作用。因此积极自我概念的培养，应当成为青少年教育的重要目标。

中学生处于青少年期,这一时期是自我同一性形成与同一性混乱相冲突,并获得新的自我同一性的时期，青少年在心理上往往通过各种途径重新认识自我及自我价值,从而努力建构新的自我。研究中学生自我概念的发展对从心理学角度来理解中学生自我发展的特点、规律及各种行为具有重要意义。中学生的自我概念经历了从早期非常不稳定到后期趋于稳定的不断发展的过程,他们对自己成长的关注日益增长,常常寻找社会情境,通过自我认识及自我反馈来表现其特点和行为,并开始有了主动全面深刻的自我评价能力,开始学会辨证分析自我。中学生的年级、性别及其心理特点在自我概念发展上有着重要意义。

对于自我概念与学业成绩的关系最早应追溯到詹姆斯(James W,1892)。1892年詹姆斯把自我概念定义为人们对自己能力(包括认知能力、运动能力、与同伴的人际交往能力和对母子关系的体察能力等。

我国台湾心理学家张春兴将学生自我概念界定为：学生在身心成长及学校生活经验中，对于身心特征、学业成就以及社会人际关系等各方面所特有的综合性知觉。

1976年，Shavelson、Huberh和Stanton(1976)在James(1890)和Cooley(1902)等人的理论基础上提出了一个多维度层次性(multidimensional-hierarchical)的自我概念结构模型。该模型将一般自我概念区分为学业自我概念和非学业自我概念，其中自我概念又细分具体学科的自我概念。

Song 和Hattie(1984)对Shavelson等人的模型进行了修正，他们把学业自我概念区分为班级自我概念(个体在班级活动中的自信心)、能力自我概念(个体对自身能力的自我知觉)以及成就自我概念(个体对实际成就的自我知觉)三个部分，能力自我概念和成就自我概念还可细分为数学、语文、社会研究和自然科学四个具体领域。

Marsh、Byrne和Shavelson(1988)用数学和语文自我概念来代表学业自我概念，下面包括各种具体学科领域的自我概念以及一个学校自我概念。另外，各种具体学科的自我概念又被更多更小的元素所定义。

Hattie(1992)曾对先前的128个自我概念与学业成绩的相关研究进行分析，发现1136个相关中有994个呈正相关，22个零相关和170个负相关;而这平均相关程度在0.21左右。不过这些相关多因年级、文化背景、种族、测验量表等因素的差异而发生变化。

Byrne(1995)也回顾了先前的相关研究，认为许多研究十分混乱、模糊不清，其主要原因是自我概念和学业成就的概念和评价指标没有被很好的界定，相应的测量工具也各个不同，测验的被试在性别、年龄、年级、学业能力、社会经济地位等方面也是千差万别。

在港台，杨国枢等人的几个研究发现，自我概念与学习成绩、智力几乎没有相关或相关很低。但卢钦铭等的一些研究则证明了而这之间有正相关，但因性别、年龄、学校以及各分量表情况的不同而不同。

Marsh在这方面的研究则具有典范性，他在一系列基于标准化自我概念量表(SDQⅠ、Ⅱ和Ⅲ)的研究中，区分了学业自我概念和非学业自我概念，并着重考察了语文和数学两种主要的学业自我概念。Marsh等人的研究发现学业成就与学业自我概念存在着显著的正相关，但与一般自我概念的相关却不显著。

宋剑辉、郭德俊等的研究发现，语文成绩与语文自我概念高相关，数学成绩与数学自我概念高相关，而语文成绩与数学自我概念是负相关，数学成绩与语文自我概念是负相关。

李叶、田学红()的研究表明，初中生自我概念与学业成就之间存在显著相关，它们是相互影响的。初中生学业自我概念各方面表现出不同的年级特点，语言自我、一般自我性别差异显著。

黄丹媚()等人的研究表明，学业成绩不同的学生的学业自我概念、一般自我概念存在显著差异。非学业自我概念在年级、性别和学业成绩上都无显著差异。在一般自我概念上，年级与性别存在显著的交互作用。并且，年级、性别与学业成绩也存在着显著的交互作用。在初中生的因果模型中，学业成绩对学业自我概念、一般自我概念和非学业自我概念都有直接影响，高中生的模型中，学业成绩与一般自我概念间没有直接影响，而是通过学业自我概念和非学业自我概念间接作用于一般自我概念。

就自我概念与学业成绩的关系而言，国外研究有不同的看法。有研究指出学业自我概念与学业成绩之间有显著相关，有研究则认为学业成绩对自我概念有显著的预测性，但自我概念对学业成绩没有预测性，也有研究认为二者有交互作用。在我国教育实践中，中学生自我概念的发展也日益受到关注。但是，相关的实证研究还比较少，缺乏对中学阶段的全面考察。

我们认为不同性别和年级的中学生，其自我概念的发展有着不同的特点;在自我概念与学业成绩的关系上，不仅学业成绩能预测中学生自我概念的发展，而且自我概念对学业成绩也有一定的预测性。本研究重点考察了中学生自我概念的年级和性别特点及其与学业成绩的关系，以求为教育工作者更好地认识青少年的发展特点，恰当地运用教育策略，最终为促进中学生正确地认识和评价自己，形成积极的自我概念，并顺利完成学业提供理论上的建议和指导。

纵观自我概念与学业成绩之间的相关研究，至少有三点得到研究者的广泛认同：(1)一般自我概念与学业成绩之间只存在中等程度或更小程度的相关;(2)学业自我概念与学业成绩的相关大于非学业自我概念与学业成绩之间的相关;(3)学科自我概念与相应的学科成绩之间存在着较高相关。

本研究拟对高中生的学业自我概念进行问卷调查，分析探讨以下问题：(1)高中生学业自我概念与具体学科之间的关系;(2)高中生学业自我概念的性别特点;(3)高中生学业自我概念的年级特点。

二、方法

1 、被试以南海执信中学高中一、二、三年级各一个班的学生137人为被试，高一48人，高二44人，高三45人，其中男生81人，女生56人。基本情况见表1。

2 、工具

从Marsh等人1984年发表的“自我描述问卷”(Self-Description Questionnaire, SDQⅡ)总量表中选取学业自我概念分量表进行调查,包括四个子量表：语文自我、数学自我、英语自我、一般自我，其中语文自我10题，数学自我10题，英语自我10题，一般自我10题，共40题。问卷采用6级评分法，得分越高，自我概念水平越低。对否定陈述题采用反向记分。学业成绩指标为被试上一学期期末考试的语文、数学、英语成绩。

问卷的信度在本研究中,量表的内部一致性α系数均符合心理测量学的要求:各子量表在0.8008到0.9063之间;总量表为0.8466。问卷具有良好的结构效度，见表2。各子量表与总量表之间的相关明显高于各子量表之间的相关,表明各子量表既对整个量表作出贡献,又各自具有独立性。

3、程序

将学业自我概念调查问卷分班级集体施测于137名被试，答题严格按指导语进行，当场做完当场回收。收回问卷137份，有效卷137份。数据采用spss10.0进行统计分析。

三、结果

1 高中生学业自我概念与具体学科之间的关系

对高中生学业自我概念与语文、数学、英语成绩进行Pearson相关分析，结果(见表3)表明：在语文自我方面，高一表现出与语文成绩不相关，高二、高三表现出与语文成绩有显著相关;在数学自我和英语自我方面，高一、高二及高三均分别与数学成绩、英语成绩有显著相关;在一般自我方面，高一表现出与数学、英语成绩相关，高二表现出与英语成绩相关，高三表现出与数学、英语成绩相关。在总体学业自我概念方面，总体表现出与语文、数学、英语成绩相关。

2 高中生学业自我概念的性别特点

采用独立样本t检验对高中生学业自我概念进行性别特点分析，结果(见表4)表明：高中生语文自我、数学自我、英语自我性别差异显著。在语文自我和英语自我方面女生高于男生，在数学自我方面，男生高于女生。一般自我、总体学业自我概念则表现出差异不显著。

表4 高中生学业自我概念在性别、各年级的平均数、标准差和性别差异检验 (M：均数 SD：标准差)

3 高中生学业自我概念的年级特点

采用独立样本t检验对高中生学业自我概念进行年级间的两两比较，结果见表5、表6。从表5可以看出，高中生的总体学业自我均数呈逐渐上升的趋势，说明他们的总体学业自我概念水平逐渐下降。从表6可以看出，高一高二语文自我、数学自我存在显著差异，高一高三英语自我、一般自我及总体学业自我概念存在显著差异，高二高三则除了一般自我不存在显著差异外，其它各方面均存在显著差异。

四讨论

1 、高中学生学业自我概念与学业成绩之间存在显著相关，说明学业自我概念与学业成绩是相互影响的。学业成绩的好坏会影响学业自我概念的形成，同时，学业自我概念又影响学习动机、兴趣、信心等，从而影响学业成绩。

学业自我概念水平高的学生对自己的学习能力充满信心，相信自己有能力控制活动的过程与自我，认定成功来自于自己的能力和努力，常常会积极主动地投入学习活动，在确立学习目标时往往选取适合自己能力水平而又富有挑战性的任务。而学业自我概念水平低的学生由于过去失败的经历以及对自己能力的消极概念，抑制了其活动的主动性、努力程度、他们在学习活动过程中常常被动应付，觉得自己无力改变现状，因而一味回避困难，难以根据实际情况自主选择适宜策略并付诸实施。要提高学习成绩，可以从改变学生消极的学业自我概念入手。通过后团体赞赏效应、动机训练、归因训练等方法他们对自身学业的评价，增强学习信心，提高学习兴趣，改变学习态度，改进学习方法，从而使他们享受到成功的喜悦，减少消极的学业自我概念。这也提醒我们在实际的教育教学工作中，应运用各种教育机制在青少年形成消极的自我概念之前进行干预，从而提高自我概念理论在教育中的实际意义。

2 、高中女生的语文自我和英语自我高于男生，高中男生的数学自我高于女生，且都达到显著水平。研究表明，男女生之间的大多数差异是由于受到家庭、社会和学校长期形成的对性别的偏见。例如传统的观念认为，女生一般不会进入对数学要求较高的工作圈子，因此女生不需要学习太多的数学;传统的观念还认为，男生和女生的思维方式不同，男生善于理性的逻辑思维，女性善于感性的形象思维，而数学是逻辑思维要求最高的学科，因此适合男生学，而不适合女生学;在对数学成绩的要求上，家长和教师通常也对女孩的期望比对男孩低得多，大人的信念常常会严重地影响学生的信念。另外，造成差异的原因还可能是男女性格上的差异。

3 、高中学生在除了数学自我之外，语文自我、英语自我、一般自我、总体学业自我概念方面均有逐渐下降。在高中阶段，学生的抽象逻辑思维能力趋向成熟，并且面临着越来越繁重的学习任务和升学压力，容易对自我产生怀疑，使其在自我认识和评价上产生心理冲突与困惑。这就要求高中学生在应付学习压力的同时，必须更全面深刻地认识自我和评价自我，发现自我的问题与不足，以更好地适应自我的发展。

五、结论

1 高中生学业自我概念与学业成绩之间存在显著相关。

2 高中生学业自我概念各方面表现出不同的年级特点。

3高中生语文自我、数学自我、英语自我性别差异显著。

参考文献

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[12]黄丹媚，张敏强。中学生自我概念、学业归因与学业成绩关系的研究。心理与行为研究，2004，2(2)

[13]林崇德。发展心理学。人民教育出版社，2001。

学业自我总结篇7

一、学业自我概念的界定

罗杰斯认为, “自我概念是个人现象场中与个人自身有关的内容, 是个人自我知觉的组织系统和看待自身的方式。” (1) 安妮塔·伍尔福克在其著作《伍尔福克教育心理学》中写到“我们可以这样来认识‘自我概念’, 它是我们尝试向自己解释自己, 以此来建构一个关于自己的印象、感觉和信念的图示。” (2) 从两位心理学家对自我概念的阐述中可以看到, 所谓自我概念就是对自己系统而稳定的看法与态度。

通过以上的梳理, 本研究将学业自我概念定义为:“自我构建的关于自身学业状况的印象、感觉、信念的图示。”学业自我概念是自我概念的重要组成部分, 是自我概念在学业领域中的反映。

二、中职生学业自我概念的现状

普遍的厌学现象是困扰我国中等职业技术教育良性发展的难题之一。张特晓通过对中等职业技术学校里的厌学学生进行访谈发现, 在中等职业技术学校中厌学的学生在学业方面具有比较明显的负向自我认知和态度。有的学生认为自己学习不好就是因为自己笨, 不适合学习知识, 甚至感到自己毫无用处, 没有什么价值。在这种消极的学业自我概念的引导下, 很多学生学习动机很低, 学习目标不够明确, 在数学、语文、英语等普通文化课中表现得尤为突出。

三、中职生学业自我概念的成因

(一) 学生的错误归因

很多中职生在学业上都呈现出自卑的倾向, 究其原因是由于这些中职生在之前的学习中表现出了不适应学术类课程的现象, 成绩长期达不到标准。学生很自然地就会将这一现象的产生归因于自身能力的不足, 并逐渐形成了“自己就不是学习的材料”的观点, 从而放弃了改善学习状况的努力, 使学生逐渐构建起一种消极的学业自我概念。

(二) 我国对学生评价的单一化

我国的基础教育阶段只是强调语言和数理逻辑两种智能的重要性, 因此, 语言和数理逻辑两种智能比较强的学生就能够较好的适应我国的教育, 在考试中取得良好的成绩, 这有利于学生增强学习信心, 并促进形成正确的学业自我概念。相反的这两项智能较弱的学生在考试中经常受挫, 这样就很容易使其对自身的学业能力的认识产生误差, 从而形成消极的学业自我概念。

(三) 他人长期负面评价的影响

中职生在校的学习成绩长期不理想, 因此被教师认定为是差生, 不受教师的关心, 甚至成为差生的典型而经常遭到批评, 被其它同学嫌弃, 家长也采取放弃的态度。这些由学业成绩而引起的他人长期负面评价一直困扰着学生, 最终使学生形成了“我不适合学习、在学习上比较笨”的学业自我概念。

四、改善我国中职生学业自我概念的教学策略

(一) 树立积极的学生观

要改变中职生的学业自我概念, 教师就要改变对学生的看法。用更加积极的观点去看待学生, 这会带来教师对学生抱有更高的期望, 给予更多的肯定。有研究显示“无论是口头还是书面的肯定性反馈, 大部分情况下对大部分学生都具有积极的影响。” (3)

(二) 引导学生恢复信心

要改变中职生中普遍存在的消极的学业自我概念, 帮助他们形成积极的学业自我概念, 首先就是要恢复他们的信心。根据皮亚杰的观点要制造认知上的失衡, 让他们回忆自己学习上的成功经验, 进而引导学生客观的分析学习成功的原因和失败的原因。在这个过程中, 教师甚至可以引领中职生对自我给予稍微夸大的评价。珍妮·埃利斯·奥姆罗德认为“稍微夸大的自我评价同样有益, 因为它会激励学生追求有挑战性并且有可能实现的目标。” (4) 这对在学业上具有自卑心理的中职学生恢复他们的信心, 激发他们学习的动力具有十分重要的作用。

(三) 制定合理的教学目标

虽然在中等职业技术学校也有数学、语文、英语等普通教育的科目, 但教师在教学目标的制定上面要与普通教育的教学目标区分开来。要根据中职生的一般特点和所教学生的具体的特点及课程的要求来制定合适的教学目标, 以促进学生的最佳发展, 为他们能够学有所得铺平道路。合理的教学目标能使学生接受到更具针对性的教学, 学生在学习的过程中也能正确地对自我在学业上的能力给予评价, 进而纠正其在学业自我概念上的偏差。

(四) 采用合适的教学方法

根据学习风格理论, 不同的学生学习的风格可能也存在着一定的差别。每个人都是通过多种方式来学习的, 但一些人可能擅长用某种学习风格学习, 而拙于用其它风格学习, 如果一个人用自己不擅长的方式来学习, 其学习可能产生很大困难, 结果自然也就不尽理想。上普通高中的学生中以视觉型学习者和听觉型学习者为主, 因此, 他们只要上课去听和看就能在学习上取得好成绩, 而擅长这两种学习风格的学生非常适合传统的教学方法。但中等职业技术学校的学生更多的是动觉型学习者, 他们更擅长在活动中学习, 因此要使他们在学习方面更加成功, 形成正确的学业自我概念, 中职教师要采用适合学生学习风格的教学方法, 让他们多动手, 在各种活动中学习知识, 形成技能, 培养情感态度价值观。在这个过程中帮助学生提高成绩, 打破原有的学业自我概念, 形成新的积极的学业自我概念。

参考文献

[1]金盛华.自我概念及其发展[J].北京师范大学学报 (社会科学版) , 1996 (1) :30.

[2] (美) 安妮塔·伍尔福克.伍尔福克教育心理学[M].伍新春等, 译.北京:中国人民大学出版社, 2012:78.

[3]姜金伟, 姚梅林, 严文蕃.改善技校生操作自我概念的设计性研究[J].教育研究与实验, 2011 (2) :91.

学业自我总结篇8

关键词：一般学业自我；因素；本科生；

“学业自我”概念是指个体在学业情境中形成的对自己在学业发展方面的比较稳定的认知、体验和评价，包括对自己在不同学业领域中的学业能力、成就、情感以及方法等的认知、体验和评价[1]。“一般学业自我”概念作为学业自我概念的一个层面，是个体对自身学业整体的认知、体验和评价，可以通过整体学业的认知、体验和评价进行研究[2]。

学业作为大学生的主要生活事件，直接影响着个体的学业自我概念。本研究依托郭成提出的青少年一般学业自我的理论模型，对本科生这个特殊的青少年群体实施调查研究。目的在于掌握当代本科生一般学业自我发展的基本情况及特点，发现影响本科生一般学业自我的因素，从一般学业自我层面探寻本科生积极学业自我的培养途径。对我国步入大众化阶段的高等教育、完成培养合格人才的使命起到一定的参考价值。

一、研究方法

自从1976年莎沃森提出自我概念多维层次理论模型[3]，学业自我概念就一直是教育学的关注热点。我国目前对学业自我的研究主要处于国外理论的介绍和验证阶段[1，3，4]，应用研究较多地集中于中学生学业自我与学业成绩的关系。已有的几篇关于大学生学业自我的实证研究[2，5，6]，存在研究样本偏小、布点不均的不足。本研究借鉴陈厚丰（2008）的中国高校分类思路，兼顾高校的人才培养、社会服务、经济（地理）分布以及宏观管理（建设层次）的差别[7]，对全国本科院校采用目的性随机取样的方法，选取5所本科院校（文中A、B、C、D、E）为样本。以郭成编制的《青少年一般学业自我量表》为测量工具，从“学业能力、学业行为、学业体验、学业成就”4个维度检测本科生一般学业自我的发展水平[2]。采用SPSS 16.0对数据进行统计分析。

二、结果与分析

在5所大学随机发放问卷共1050份，回收有效问卷973份（有效率92.67%）。其中，女性54.92%；一年级25.23%，二年级31.80%，三年级22.84%，四年级13.76%，研究生6.36%；“985工程”高校17.57%，“211工程”高校58.89%，地方本科院校19.12%，独立学院4.32%；家庭氛围和睦安宁91.69%，争吵冲突5.09%，紧张压抑3.22%；父母教养方式民主型67.22%，权威型15.82%，溺爱型2.50%，放任型14.46%。

1．大学生一般学业自我的总体状况。描述性统计结果显示，被试对象一般学业自我总分均值3.30，略高于中等值3。进一步分析发现，仅11.08%的大学生得分高于4，得分低于3的人数占27.23%。这与郭成、赵小云等人的研究结果相吻合[2，5]。从一般学业自我的内部各因子看，学业行为分值（3.46）最高，学业能力分值（3.19）最低。可见，大学生的一般学业自我及各构成因子的发展均处于中等水平，呈积极状态的人数及层次有待提高，学业能力发展水平最低。

2．性别与一般学业自我的相关比较。独立样本t检验的结果显示，一般学业自我、学业体验、学业成就的分值，女生均显著高于男生（P<0.05）；在学业能力与学业行为两个维度，性别差异不显著。但郭成、赵小云、张怀春等人的数据支持男生的学业能力高于女生[2，5，6]，一般学业自我及其他构成因子的实证结论各有不同。

3．年级与一般学业自我的相关比较。本研究得出的一般学业自我的整体趋势与赵小云、黄希庭等的研究成果一致[5，8]：本科生一般学业自我在大学阶段呈“U”形发展，其中二年级最低；与郭成研究成果相比较[2]，恰好后移了一学龄。

年级仅在学业能力上表现出明显的主效应，且学业能力随年级逐年提高。年级与学业能力多重比较的结果显示（见表1），学业能力差异主要体现在一、二、三年级与研究生之间，一、四年级间也存在显著差异。可见，随着学业进程的深入，学业能力的进步是个体能够自知的。

表1 学业能力在不同年级上的多重比较 MD（SE）

注：1代表一年级，2代表二年级，3代表三年级，4代表四年级，6代表研究生。

4．学校类型与一般学业自我的相关比较。一般学业自我的总分及各维度的分值，“985工程”高校均最高；“211工程”高校除学业能力高于地方本科院校外，其他值均最低。而且，一般学业自我及学业行为和学业体验的学校类型差异均达到了显著水平（P<0.05）。

针对“211工程”高校的一般学业自我、学业行为、学业体验的分值均为最低，且与“985工程”高校存在显著差异的现象，本研究对3所“211工程”高校（B、C、D）做进一步分析。多重比较结果显示（见表2），C大学各项指标在3所211学校中皆为最低，并且与另2所学校的差异达到不同级别的显著水平。B大学与D大学的差异不显著。

表2　三所211学校间的多重比较 MD（SE）

注：*表示P<0.05，* *表示P<0.01，***表示P<0.001

5．家庭氛围与一般学业自我的相关比较。单因素方差分析结果显示，家庭氛围对一般学业自我、学业体验、学业行为的影响效应在不同水平上存在显著差异。进一步的多重比较发现，出自和睦安宁与紧张压抑家庭氛围的大学生，一般学业自我差异最大。有利于大学生一般学业自我及诸因子发展的家庭氛围依次为：和睦安宁、争吵冲突、紧张压抑。

6．父母教养方式对一般学业自我概念的相关比较。多重比较揭示，大学生的一般学业自我及诸因子的自我评价，与父母的教养方式有着密切的关系。民主型相对于其他教养方式的优势主要体现在一般学业自我概念、学业行为、学业体验；溺爱型相比于其他教养方式，各项因子得分均显著偏低；民主型与溺爱型的差异均达到极显著水平（P<0.001）。

三、讨论与建议

1．本科生一般学业自我水平不高的主要原因——知识为重的传统教育模式。功利性、应试性的传统教育模式在我国深入人心，片面追求知识的传授而不是能力的习得。即便在人才需求急剧增多、人才标准迅速提升的当今社会，培养专门人才的高校，在积极探寻对策的同时，传统教育模式仍在延续。在学校人才培养模式与社会人才需求的巨大落差面前，大学生们真切感受到方方面面的欠缺，此时的一般学业自我自然不高，对自己的学业能力尤其不满。

面对教育现实中的诸多不足，本科教育应调整教育理念，在坚持重视智育传统的基础上，关注学生的情感体验，重点培养学生的学业能力。教育教学过程倡导赏识教育，增加学生体验学业成就的机会，确立学业自信；创设更多选课机会，支持学生发展兴趣和特长，促进学业情感的培养；开设思维训练课，加强综合实践课程，训练学生的决策能力和学业能力。

2．本科生一般学业自我性别差异的重要原因——现代教育的性别缺失。本研究发现，一般学业自我、学业体验、学业成就的自我评价女生显著高于男生，学业能力、学业行为不存在显著的性别差异。女生一般学业自我全面提升的现象有三方面的原因：第一，发育规律是基础。儿童发展规律揭示，男孩的生理、心理发育多方面晚于女孩，到青少年的晚期（大学阶段），男、女生的智力发展才基本持平，且各有优劣。第二，女生自我意识的进一步觉醒。女生加倍努力地发展学业，借以获取与男生相当的社会地位。在此同时，男生更多地关注综合素质的发展，而相对弱化了对学业自我的关注。第三，教育现代性中性别视角缺失所造成的直接结果[9]。现有教育教学体系忽视男、女生在学习方式、成长需求、智力发育速度等方面的不同，所选用的学业内容、评价标准、选拔方式，客观上有利于女生。有学者发现，以纸笔测试为主要形式的考试，较多地检测学生的阅读能力、语言能力，较少考查逻辑能力、空间能力、动手能力、运动能力等[10]，大多数男生难以从这样的评价体系中找到学业成就。概括地说，一般学业自我所表现的男生弱势，是现代学校教育对男、女学生采用相同评价标准的必然结果。

为促进男、女学生的学业自我发展，本科教育教学中，应增加性别视角的内容。首先，帮助本科生掌握两性在生理、心理、思维上的区别，理性接受各自的性别特点，发挥优势，弥补弱点；其次，在评价内容、评价方式、评价标准上，对男、女生应有所区分，有所偏重。

3．本科生不易察觉自身学业能力进步的原因——同质群体的比较。本科生的学业能力逐年提升且四年级最高，一般学业自我的发展趋势呈“U”形发展。这个结果完全吻合本科生的学业经历。学子们的求学历程，伴随着学校教育的各种排名激励、父母寄托无限期望的不倦教诲，如此长期教化，塑造了学生们以外部标准评价自我的模式。大学的前三年，本科生基本稳定地生活在由同学构成的同质群体中，习惯性地以同学、名次作为评价自我的标准。基本类似的学习环境和成长节奏，他们在同学比较中难以察觉自己的学业进步。到了大四，做毕业论文（设计）、实习、求职或升学准备成为学生的主要学业经历。此阶段，学业自我评价的主要参照标准是完成课题的应用能力、实习、竞聘中的应变能力或系统的备考攻读能力。在这些以综合应用能力为新标准的比较中，大四的许多学生才发现自己已经具备了相当的实力，学业能力、学业自我评价骤然提高。概括地说，本科生的一般学业自我是一种主观感受，受参照标准的直接影响。

有鉴于此，本科教育中，学校应扩大学生评价的范围，增大实践能力和综合能力的学分权重，引导学生更全面地评价学业自我。学校还应创造更多的条件，增加学生深入社会、与其他人群接触的机会，使本科生在学习和比较中，更准确地发现自我、拓展自我。

4．本科生一般学业自我评价的主要依据——自我定位与社会比较。学校类型与一般学业自我的相关分析表明，一般学业自我不仅与个体素质相关，更与每个人的自我定位有着直接的关系。“985工程”高校作为我国顶尖高校，汇聚了大量一流的学生，他们情商高、智商高，学业自我积极。进入“211高校”的学子们，虽然外界评价和自我定位很好，但客观上存在某些不足，或学业能力有所欠缺，或行为习惯有些偏差。而地方高校、独立学院的学生，自我定位较低，所设定的学业目标容易实现，因而学业自我评价比较积极。

本次对C大学（北京校区）调查的结果显示，一般学业自我的各项分值在3所“211工程”高校中皆为最低，这可以用学生进行社会上行比较来解释。费斯廷格认为，个体面对上行比较信息时会降低其自我评价水平，面对下行比较信息时会提升其自我评价水平[11]。身为老牌的理科学校，C校学生自我定位较高，大多进行上行比较。但受其学科特点制约，在学校的内部比较中，只有那些在学业上投入大量精力的学生才有机会获胜；若与首都的众多高校进行外部比较，C大学在各类活动中胜出机会不多。这些状况意味着，C大学（北京校区）的学生通过社会比较往往是降低了一般学业自我，表现出典型的大鱼小池塘效应。而另2所“211工程”高校，所处地域需要上行比较的机会不多，因而一般学业自我较为积极。

针对我国本科生的一般学业自我评价主要是外部参照框架模式的现状，高校应进一步调整教育理念及教育行为，致力于激发学生发展学业的内部动机。在教育现状短期内无法发生根本扭转的情况下，应帮助大学生客观评价自我，学会合理定位，正确处理外部比较信息，促进学业自我的积极发展。

5．适宜成长过程社会化的家庭养育环境——和睦氛围。本研究结果显示，和睦安宁的家庭氛围、民主的父母教养方式最有利于儿童、少年顺利完成成长过程社会化，形成积极的学业自我。有研究发现，在所有影响青少年发展的家庭因素中，父母教养方式对青少年发展的影响最大也最直接，父母通过教养孩子的活动以及父母所营造的家庭教育环境影响青少年的社会性发展[12]。民主的教养方式，使孩子学会交流与合作，个体的思维、能力和谐发展；父母的溺爱，则导致孩子自私任性，缺乏生活的信心和能力。和睦安宁的家庭氛围，会使孩子获得归属感，提高对学习压力的承受能力，有利于学习成绩的提高，有利于身心健康发展[13]；在紧张压抑及争吵冲突的家庭中成长的孩子，都存在不同程度的多疑孤僻、自信心不足，欠缺解决问题的毅力和方法。本研究可以初步得出结论，本科生的一般学业自我受家庭养育的巨大影响，与幼年时期社会化的效果紧密相关。

在我国高等教育走向大众化的形势下，大学要把培养人才放在中心地位，培养本科生的积极学业自我是一项基本保障。高校只要进一步明确“育人”理念、构建科学的现代教育体系、承认客观存在的学生差异、完善学生学业发展的评价模式、激发每个学生发展自我的内驱力，通过高校、家庭的积极合作，必能促进本科生积极学业自我的形成。

参考文献：

[1] 郭成，何晓燕，张大均. 学业自我概念及其与学业成绩关系的研究述评[J]. 心理科学，2006，29(1)：133.

[2] 郭成. 青少年学业自我研究[D]. 重庆：西南大学，2006.

[3] 孟晋，张进辅. 国外学业自我概念研究进展[J]. 西华师范大学学报（哲社版），2003(3)：158.

[4] 刘玉新. 学业自我概念研究概述[J]. 吉林省教育学院学报，2007，149(5)：9-10.

[5] 赵小云，张利，薛桂英. 大学生学业自我发展的特点[J]. 现代教育管理，2010(7)：64.

[6] 张怀春，杨昭宁. 师范大学生学业自我概念差异分析[J]. 心理科学，2003，26(2)：381.

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[11] 李小鹿. 社会比较与“大鱼小池塘效应”[J]. 时代教育，2011(1)：265.