幸福教育论读后感（精选12篇）
2011-06-21 16:00:48|分类： |标签： |字号大中小 订阅
拜读了刘次林先生写的《幸福教育论》一书，引起了我极大的共鸣。幸福是什么？这是一个仁者见仁，智者见智的问题，不同的人有着不同的见解。这本书从教育学角度对幸福概念做了创造性的界定，并认为教育与幸福具有天然的联系，只是当代教育实践使幸福与教育的这种天然联系受到了损害。刘先生的书中提到，教师的职业境界有四个层次：一是把教育看成是社会对教师角色的规范、要求；二是把教育看作出于职业责任的活动；三是出于职业良心；四是把教育活动当作幸福体验。教师的最高境界是把教育当作幸福的活动。教育不应是一种悲观的职业，教师不应过愁眉哭脸的阴郁生活，应该是热情
洋溢、乐观豁达的。
作为一名一线教师，我觉得幸福感取决于不同人的生活态度和心境心态。就像现在有许多人在羡慕教师职业的纯洁稳定，而许多教师反而羡慕墙外的丰富多彩，对自己年复一年的工作倍感枯燥、痛苦，甚至可怕到没有了感觉，教师职业幸福感怎么会不下降？于是，可怕的职业倦怠产生了，工作热情丧失至使教师的幸福感彻底泯灭。所以，现实是我们的精神始终旋转于生活的繁杂与喧闹之中，始终忙碌于生活的琐碎小事，那就只能为生活的劳作而疲于奔命，离教育的幸福也越来越远了。
可当我们感受到一双双无知的双眼，因你的引导而闪出智慧的火花时，当我们认真工作时，当我们不厌其烦地教育学生时，当我们细心地关心学生时，当我们帮助他们解决学习和生活上的问题时，我们看到了什么？我们从学生的眼里看到了感激，看到了尊敬，看到了爱戴，我们从领导那里得到了好评，从教师那里得到了肯定，从学生家长那里得到了认可，这何尝不是一种幸福呢！日复一日，年复一年，伴随着时间的推移，学生走了又来，来了又走，我们总在重复昨天的故事，也许偶尔的倦怠让我们迷茫，但当这些莘莘学子又回到母校来看望我们时，我们何尝不感到幸福呢！孟子所说的“得天下英才而教育之，三乐也”应该是一种幸福。如果我们把教书育人的过程当作是一个旅途，而我们遇到的就是不同的风景，以欣赏的态度对待它，就能牢牢地抓住教育的幸福。
当一名教师把教育学生认为是一种幸福体验的时候，就会更大地迸发出工作热情，也就能在教育过程中有更大的创造性，这对学生来说也是一种幸福。因为他们的老师会用心探索出一条最有利于他们发展的道路，他们的进步也就更容易，他们的成功也就更可期待了！学习是学生的核心生活，教育能否给他们幸福就成了他们整个生活是否幸福的主要标准，如果他们享受到了学习带给他们的幸福，相信他们也能享受到以后生活中的幸福！作为教师，在这个过程中起到的作用是至关重要的，所以教师必须先感受正确教
全书共分十个部分, 收录了虞永平教授近十年来发表的六十余篇论文, 涉及学前教育事业发展、学前教育基本理论、幼儿园课程基本问题、教师专业化发展等诸多方面。作者想要通过这几十篇文章, 向读者说明其对“幼儿生活、幼儿生命、童年幸福及其与幼儿园课程的关系的基本立场”。
在学前教育事业发展问题上, 作者强调“没有质量的受教育机会是没有实际意义的, 也不能真正促进学前儿童的发展”。“普及学前教育, 实际上蕴含着不断改善学前教育的条件, 不断提升教师的专业水平, 不断提高保教质量, 不断促进学前儿童有效发展的意义”。
作者把“教育应该促进儿童生命的成长”视作幼儿教育的基本立场。作者把幼儿的生命、生活和教育紧密相连, 认为“关注了幼儿的生活, 才能真正关注幼儿的生命, 让幼儿幸福生活就是让幼儿的生命得到成长。”
关于幼儿园课程, 作者的基本立场是“幼儿园课程就是幼儿园能让幼儿获得有益经验的一切活动。”“幼儿园课程的设计就是创造条件, 让幼儿做适宜的事;或者说, 让适宜的事在幼儿身上发生。”
对于幼儿教师, 作者的基本立场是:“教师队伍的状况决定了课程改革的内容, 也决定了最终成效, ……忽视广大教师的感受和发展的课程改革是无法真正实现课程发展的。”
这些基本立场为全书奠定了“真诚、务实”的基调。所谓“真诚”, 作者不去炫耀辞藻的光鲜和理论的深奥, 而是用最诚恳的态度和读者讨论真实的问题。在针对“特长班”“兴趣班”等一些乱象时, 作者指出, “学前教育首先应该关注幼儿的需要还是成人的需要, 这是学前教育的一个价值立场问题。”“当一个领域里外行在其中呼风唤雨的时候, 说明这个领域的科学准则有待提高, 这个领域的质量有待提高”。在讨论教师专业化发展问题上, 作者解读了幼儿园教师“童心永在”的双重含义, 指出“要让早就在职业生涯中习惯了明了、具体、感性与直观的幼儿教师从生活的宏大背景出发思考问题不是一件容易的事”。引导我们去思考对幼儿教师提出怎样的要求是合理的, 是否关心了幼儿教师的思维方式, 采取真正适宜的措施去帮助幼儿教师, 而不是不切实际地要求教师成为研究者、管理者, 而背弃了其应该首先成为一名好教师的基本要求。
“务实”体现在作者对于幼儿园课程深入而持续的研究中。在关于幼儿园课程的一系列论述中, 作者不仅论述了课程的目标是促进幼儿的生命成长;课程的内涵是为幼儿提供有益的经验, 提供做事的机会;课程成效的最终检验标准是幼儿是否具有幸福感;更在实践层面通过对幼儿园课程资源开发和利用的研究成果, 帮助教师理解“学前课程的编制从一定意义上说是一个广泛的游戏结构的展开”。文集还就幼儿园课程中普遍被关注的主题、网络核心、课程审议、托幼一体化、园本课程、课程文化建设等问题展开了论述。这些论述无不与幼儿园课程实践紧密相连, 引发学前教育工作者对自身工作的直接反思。
一、爱，是教育学生的法宝
多年来，纪红把对幸福的理解融入到工作中。做了12年班主任，尝到了其中的辛酸与乐趣。班级是个大家庭，她扮演了学生的严父、慈母、姐姐、朋友等角色。她爱学校的每一个孩子，捐助衣物用品、课间辅导、悉心照顾，不抛弃、不放弃。生活上关怀、学习上帮助，让孩子们感受到了温暖与呵护。
二、与时俱进，全面提升共同发展
2002年纪红承担起了教务处工作，她知道教科研能让教师感到教育的幸福与成长的快乐，于是带领教师们进行课题研究，经过3年的反复试验，于2005年7月成功地将《单元整组教学模式》《剪贴绘画式习作》和《校园制度建设以人为本》3个课题顺利结题，并在饶河县内推广，此项研究，也填补了饶河县内无教研课题的空白，在饶河县范围内颇具影响力。随后开展的省、市级课题的研究均顺利结题。
从青年教师培养到课题研究，从教学理念的更新到完成教改实验，师生都受益匪浅。毕业班成绩检测，年年高居榜首。学校不但学习成绩优异，而且各项教学活动成绩喜人，在英语、科学、“两写一算”、综合能力测试等竞赛中连创佳绩。她还号召师生共同营造“书香校园”，扎实开展读书活动。主持编写了校本教材：《成语接龙》《佳句欣赏》《论语选读》《诗词诵读》共四册，供学生们早读和午读使用。在她的主持下，连续举办了十二届“校园读书节”，使第一小学的学生都养成了爱读书的习惯。
多年来，她肩负教学和管理的重担，认为工作中的幸福就是不断地提高自身素质，帮助学生进步，帮助教师成长。学校里孩子们收获了，教师们收获了，她也收获了。她先后多次被评为省、市、县级先进工作者等。所撰写的论文分别在国家、省、市获奖，并先后在《语文教学与研究》、《双鸭山日报》等媒体发表。
三、全面负责，共同开创美好明天
2013年6月，纪红任第一小学校长，负责学校全面工作。2014年暑假前，学校接到了紧急搬迁任务，当时的新学校没有竣工，必须提前搬进这个不通马路、没水没电，凌乱的工地里。她便带领教师们打扫近8000平方米教学楼，整个暑假没有休息一天，她和教师们战胜了重重困难，最终确保了学校如期开学。
第一小学是饶河县全县瞩目的民生工程，来自各级领导的检查、参观络绎不绝，工作的压力和强度也丝毫没有减轻，看着身心俱疲的老师和她，家长们都感到心疼和敬佩。工作之余，她组织教师开展跳绳、乒乓球赛、排球赛、教师趣味运动会等活动，帮助教师们锻炼身体、缓解压力，让他们以更好的状态投入工作，在为教育竭尽全力的同时，也享受到教育的幸福。
她狠抓师德建设，全方位整风肃纪。同时倾注人文关怀，使教师们热心地对待每一个孩子，无私地捐助衣物用品、无偿辅导，默默奉献着。多年来，学校无一例体罚、乱补课、乱收费、乱订教辅资料的现象。她和教师们用第一小学“淳朴、团结、敬业、进取”的精神诠释着教师的内涵。正因为这样，第一小学在社会上才一直有着良好的口碑。
2012年她光荣地被选为双鸭山市第十五届人大代表，这期间尽代表之责，呼群众之声，想群众所想，帮群众所需，切实发挥了代表作用。
面对这些责任、信任和荣誉，她怎能不感受到教育赋予她的幸福呢？
26年来，纪红为学生的幸福成长努力着，也为学生的幸福而幸福着，为在教育工作中迅速成长的她和教师而幸福着，“做幸福的教师，幸福地做教师”，愿她和师生们一道享受这份教育特有的幸福！
我们常说，世界上最动听的声音便是孩子那甜甜的笑声。是的，孩子应该是最天真的，处于无邪的年龄，少年应该不知愁滋味。但在现在如今的校园里，书声琅琅处处闻，阵阵笑声却难露面。学习给予我们师生的都是一件苦差事，学生不乐于学，教师疲惫于教，为什么会是如此?
反复思索：如果我们的课堂教学枯燥乏味，活泼好动的孩子们怎么会去认真听讲呢?如果我们的教育语言毫无魅力，如何能够让孩子们向我们倾吐心声呀?
如今的课堂，我们时常会利用现代多媒体手段，去迎合孩子们的心理特征，将抽象的知识化为形象，让孩子们更直观的接触学习，和孩子们一起说说、唱唱、画画，共同走进学习氛围，在快乐中将知识内化。学习中，老师是引导者，就像一根指挥棒，带着孩子去探索、去讨论、去辩证，让孩子们积极主动地学习。但即便如此，我们认真观察，还是会发现，孩子们的笑容依然还不够多，不够甜，细细小结，还是在于孩子们肩上的担子比较重，单一的学习充满了他们的在校生活!
如何做一名“幸福的老师”？在认真阅读了《幸福教育的样子》，我从不同的角度感受到了幸福教育的样子。下面结合我这几年的工作实践和自己的体会浅谈自己对实现教师幸福人生的认识：
首先要懂得享受课堂。课堂是教师生命最重要的舞台，一个懂得享受上课的人，课堂便自然会成为其享受幸福的重要舞台，营造一个充满生命活力的课堂，和学生一起痛苦、一起欢乐，你就会少了许多教学的焦虑和烦恼。
第二、要懂得享受学生。对于教师来说，是否能时时处处感到幸福是很重要的，因为这不仅仅影响着其人生是否快乐，更影响着学生，只有教师幸福，学生才会感到幸福。教师职业幸福感最重要的源泉一定是学生的成功和他们对你的真情回报，影响教师职业幸福感的许多不利因素都可以从学生对教师的尊重、理解、感激中得到弥补。但要让学生感恩你，你就必须学会感恩学生、呵护学生、尊重学生，真正做到这点并不容易，如果你只知道权威，那也许你会离幸福更远。
第三、要懂得研究教学和职业规划。把教学工作看作是一种简单的重复，那必然厌倦，也无言幸福。教学研究中带来的新鲜感和职场中不断进步的成就感是带来职业幸福感的催加剂。
当我读到此书的主编李镇西老师在总序中写到：“教育不应该只是一个奉献的岗位，也应该是一个获取的职业；教师不是一支默默流泪的蜡烛，而是一轮灿烂耀眼的太阳。”是呀，要达到这个境界，我们必须带着一颗思考的大脑从事每天平凡的工作。《教育与幸福生活》一书就告诉了我们教师要对自己的教育行为乃至教育细节作追问、审视、推敲、质疑、批判、肯定、否定……
原本以为，这本书和其他有关教育的书一样，全都是一大堆专业术语与专业理论，可没想到，这本书是一本温情脉脉的日记，记载的是王君老师与与她任教的IB班的同学们从初一到初三的一些故事。没有一点儿生硬的词语，有的，只是一个老师和她的学生们共同创作出的青春的华丽乐章，记载着老师的教育生活，有欢笑，有泪水，有豪迈，有细腻……
当我读完《爱如潮水》、《教而不思则罔》、《源头活水》等篇章后，我对“教育”的理解上升到了一个新的高度：即“教育”首先是一个内心成长的过程。教育是对人的精神的延伸和拓展。而以前的片面追求知识教育、技能教育其实都只是停留在教育最初级的层面上。这时，我好像又看到了明天的我——她感到和孩子们交往是一种快乐，她相信每个孩子都能成为一个好人。因为爱孩子尊重孩子，所以她对美、对真、对善具有非凡的观察力和感受力。因为对孩子的信念，她因此获得对生活的信念和对自己的信念。由于爱孩子尊重孩子，她更爱自己更爱生活，她因此被源源不断地灌注着创造生活的力量。她在幸福别人的同时也幸福了自己。------“教育，乃是发现、创造、享受幸福生活的艺术”！
我十分欣赏王君老师的观点：教育的幸福，还体现于教育细节的幸福。这些幸福可能是教师和学生之间的眼神，微笑，泪水，叮咛，抚慰……它们也许不一定能够直接带来班级流动红旗，带来很高的升学率，带来领导的表扬进而获得显赫的荣誉，但无数的幸福的细节便构成了校园生活全部的美丽和教育生命的所有的魅力。
做教师是一个既累人又很累心的工作，但同时又有不少快乐。其中一种重要的快乐就是在班上，我都会遇到我特别崇拜的学生和特别调皮的学生。回想自己实际教学过程中有过成功的案例，但也有一些自我感觉学生太让人失望，就以顺其自然的心态去面对，想想其实不管什么样的孩子，都有各自的优势和劣势。我们应该用欣赏的目光去看学生，用赏识的语言去说孩子。无论是什么样的学生，他们身上都有优点，也都有缺点，要善于发现他们身上的闪光点，这样才能增强学生的自信心，学生才能不断走上成功之路。
一、幸福的涵义
1.西方文化中的幸福
古希腊罗马奴隶制时期, 先哲们对幸福的理解各不相同。希腊第一个对幸福做出理论思考的是梭伦, 他认为幸福与否并不取决于拥有财富的多少, 幸福在于“善始善终”。柏拉图认为, “人由灵魂与肉体组成, 人的使命是使自己从肉体的情欲中解脱出来, 用理性支配自己, 追求善的理念, 追求神性的幸福。”亚里士多德认为“幸福是灵魂的一种合于德性的现实活动。”
中世纪封建社会宗教统治时期, 在神学家们看来, 生命的唯一价值在于忍受眼前、身边和生活中的各种痛苦, 以期死后灵魂进入天堂, 在天堂沐浴“幸福”。顺从、禁欲是通往幸福的必经之路。
近代资本主义社会时期, 人们宣扬赤裸裸的欲望, 追求感官刺激, 夸大了物质生活的幸福作用。注重生命的存在和维护生命存在的物质生活利益。霍尔巴赫说:“利益就是人行动的唯一动力。”费尔巴哈说:“所有一切属于生活的东西都属于幸福。”
马克思主义幸福观认为, 幸福是人类在改造世界的活动中, 在创造物质生活和精神生活的实践中, 感受理解并意识体会到实践活动的目标和理想实现, 从而得到的精神上的满足感, 幸福是满足物质生活和精神生活的统一。
2.中国传统文化中的幸福
儒家经典著作之一的《尚书·洪范》中说:“五福:一曰寿, 二曰富, 三曰康宁, 四曰攸好德, 五曰考终命。”儒家认为身体的健康长寿、生活的富裕、心灵的安宁无纷扰、道德的高尚这些都属于幸福的范畴。周敦颐说:“心泰则无不足, 无不足则富贵贫贱处之一也。”孔子云:“君子坦荡荡, 小人常戚戚。”儒家强调幸福在于“心灵的泰然”。
道家的《庄子·让王》中有一段话是这样描述的:“日出而作, 日入而息, 逍遥于天地之间, 而心意自得。”道家主张清静无为, 顺其自然, 返璞归真, 认为生命的意义在于其平和自然、与世无争的状态中, 要求世人摆脱世俗的束缚、放弃对名利的争夺。道家强调幸福在于“心灵的自然”。
佛家认为人生本无幸福可言, 有的只是生老病死各种各样的痛苦。要摆脱痛苦的“生死轮回”, 达到幸福的彼岸“涅槃”境界, 只有灭除贪爱欲望, 修行念佛。对禅宗来说, 人生即苦, 而且苦海无边, 唯一的途径就是“悟”, 而且是“顿悟”, 即不需要静坐修持, 只需将禅渗透到日常生活之中。所谓“青青翠竹尽是法力, 郁郁黄花莫非般若”“砍柴担水, 无非妙道”讲的就是这个道理。佛家强调幸福在于“心灵的超然”。
3.当代人们眼中的幸福
刘次林认为, 幸福是人性得到肯定时的主观感受。
王帅指出, 幸福不是等待一个现成的结果, 而在于不断创造的过程。创造过程中的高级精神享受, 正是创造者莫大的幸福。
汤力维认为, 幸福感是实现人生意义时的积极的心理感受, 是人们对自己与现实生活情境相协调以及达到完满统一的自我认同及自我欣赏的感觉。它是一个统一的有机整体, 是身与心、知与意、主观与客观、快乐与功能、发展与享受、个人与社会的统一。
美国前总统罗斯福认为, 幸福并不仅仅取决于拥有多少钱财, 而在于成功的喜悦和创造活动所带来的心灵震颤。
4.对幸福的界定
幸福是个体物质生活与精神生活达到某种程度的完美与和谐统一的一种生存与发展状态。物质生活的充足丰盈是幸福实现的最根本基础。精神方面的追求, 即实践与劳动、发展与创造、超越与进取是幸福保持永久生命活力的关键因素。幸福属于有价值的人生。幸福是个体的正当需要或人生重大目标、理想实现后的一种满足愉悦的主观感受。这种感受因人而异, 因不同个体的不同需要和既定目标而异。
二、幸福教育的理论基础
幸福教育的研究起源于西方的积极心理学对幸福感的关注。西方哲学中有关幸福的概念与理论有两种不同的学说:快乐论与实现论。快乐论认为幸福是“欲望得到满足的一种快乐的情感体验”, 而实现论认为幸福就是“充分发挥自身潜能, 自身价值得到实现的积极心理状态”。基于这两种不同的哲学传承, 现代积极心理学对幸福感的研究也存在两个分支, 其一是“主观幸福感”, 其二为“心理幸福感”。
主观幸福感被认为是人们对积极情绪与消极情绪平衡的一个结果, 当积极情绪多于消极情绪时, 个体就会产生主观幸福感。幸福被理解为快乐、愉悦。心理幸福感研究者认为, 幸福不能等同于快乐, 幸福应该从人的发展、自我实现与人生意义的角度进行理解, 幸福是自我实现的状态。人通过技能的发展来达到潜能的实现, 通过这种潜能的实现, 个体可以体验到自我实现, 即“通过发挥潜能努力达到完美的体验”。
三、幸福教育的内涵
刘次林指出, 幸福教育就是要将教育的目的回归到人自身的情感上, 使教育造福于人。所谓幸福教育, 就是以人的幸福情感为目的的教育, 它要培养能够创造幸福、享用幸福的人。
张忠仁认为, 幸福教育就是要引导人们形成乐观的生活态度, 适当地调节自己的期望水平, 树立正确的财富观, 建立良好的人际关系, 从而提高人们感受幸福与创造幸福的能力, 提高人们精神生活的质量。
樊亚奎说, 幸福教育的内涵就在于“培养一个幸福的人, 这个人通过教育能够活出自己生命的意义, 能够感受自己生活的价值, 能够不断丰富自己的精神和灵魂。这个人能够在教育的引导下以一种严肃的态度对待人生中的每一段时光, 以一种积极的精神去创造生命存在的意义与价值, 使自己活得更加充实”。
一方面, 幸福教育的目的是为了培养出具有深厚幸福情感的人。教师要渗透并帮助学生了解、领悟、树立正确科学的幸福观。通过教育活动提升学生的幸福意识、幸福层次, 提高学生感受幸福、创造幸福、享用幸福的能力。
另一方面, 幸福教育的过程是幸福的。教师在教育过程中以及学生在受教育的过程中都能深刻体会到幸福感。具体说来, 教师在教育教学的创造性活动中, 体会到作为“人类灵魂工程师”的自豪感, 职业价值幸福感。学生在受教育过程中, 始终沐浴在温暖和谐的氛围中, 体会到学习的快乐、任务完成后的成就感、自我价值实现时的满足感、克服困难挫折后的自我超越感等一系列积极的心理感受。在幸福教育的课堂上, 师生相互作用, 达到精神价值的共同丰富。
参考文献
[1]欧美燕.论学生的幸福之维[D].2007.
[2]张旭耀.学校教育与人的幸福生活[D].2009.
人人都可以成为幸福的构建师。培根
为了使孩子成为有教养的人，第一要有欢乐、幸福及对世界的乐观感受。一苏霍姆林斯基
量身定制幸福教育
为学生终身发展奠基，对学生一生幸福负责”是以马继业为首的溪州中学第一届校领导班子提出的教学理念。
开学初，在教职工大会上，马继业校长从幸福出发，畅谈了教师的幸福，“人的追求本身就是一种幸福，作为一名教师，我们就一定是为幸福工作。”
分管教育教学工作的副校长张海南也提出了以“健康、和谐、充实、发展”为目标的“幸福课堂”。
湖南永顺县溪州中学系2014年9月1日新成立的学校。了解永顺教育的人都知道，溪州中学是湘西州、永顺县重点建设项目。项目从2012年5月开始动工，历时两年零4个月完成项目建设，投资L 2亿元，占地121亩。它的建成是一个功在当代、利在千秋的民生工程、德政工程，对永顺县优化城区学校布局，解决城区入学难、大班额等突出问题，推进全县教育事业发展，具有十分重要的意义。学校倾注了县委、县政府的心血，凝聚了全县人民的期盼，承载着推进永顺教育事业发展的重托。
溪州中学是一所高配置的现代化初级中学，高标准的现代化设备，优美的校园环境，优势的师资力量为数千家的孩子享受优质的教育资源提供了便利。
师生共谋幸福前景
2014年9月1日，风尘仆仆的溪中人克服重重困难，如期举行学校开学典礼。一年多来，师生齐心打造美丽校园并见证着校园的变化，让只有单一建筑的校园变成了绿色满园的校园，变成了具有文化气息的校园。2014年11月，为强化师生的爱校意识，学校特举行了亭名、路名命名征集活动，全体师生共同参与，共同赋予学校的亭子、道路等名字。2015年元旦文艺汇演中，许茹玉同学一首《好美好美的溪中》，唱出了师生对溪州中学美好的祝愿。
校园文化建设应该彰显学校的个性，显示学校独特的办学理念，体现学校的办学特色。在溪州中学，师生共同取的亭名、桥名、路名，定期公布相关活动的展板，校园里的温馨提示语……看上去似乎漫不经心，其实都是精心思考后留下的浓重画笔。
教师发展成就学生
校长马继业说：“教师成就学生是责任，教师发展自己是使命；只有教师发展了，才能更好地成就学生。”
课程建设是学校教育的基础，围绕幸福教育理念，学校开发了感恩系列德育课程和拟计划开发相关校本课程。丰富的课程满足了学生个性化发展的需求，多样的德育课程建设，营造了幸福学校的德育氛围。学校坚持以学生发展为本，积极开展教学科研，积极投入课程改革，采用现代化教学手段，不断改进教学方法，构建基于“健康、和谐、充实、发展”为目标的有效课堂，研究实践“幸福”课堂，提高教学改革和教学质量，开发校本教材，实施校本选修课程，促进学生多元优质发展。
在幸福教育理念指引下的溪州中学，在“幸福”课堂教学模式中，学生成为了课堂的主人。以王永芝老师为首最新探索的班级星级学生管理模式的开启，营造出新型班级建设的新模式，真正把班级交给了学生。
“学习之星”、“卫生之星”、“勤俭之星”、“礼仪之星”、“健康之星”、“诚信之星”、“科技之星”、“艺术之星”等评比活动让每一个学生都体会到“我能行”，体现自己在各方面表现的成就。班级管理制度由师生共同制定，通过实施后由师生共同商议修改。一位学生在记录班级星级学生管理课堂的感受：“因为成立了小组，每个人出错了都会连累到别人，不仅自己不能犯错，还要帮助其他组员不犯错误，这应该就是大人们口中常说的“责任”吧！”如今，全校老师在这个模式的基础上不断加以改进和完善，班级管理已见成效。
在学校成立的头一年，为加强溪州中学师资队伍建设，打造一批业务能力强的优秀青年教师队伍，学校举行了首届“青年教师教学大比武”，22名青年教师参与，涉及7门学科。本着以新课程理念为指导，以教师专业成长为根本，探索和研究新课程背景下教师发展的基本特点和操作方法。七堂课堂堂课都达到了“健康、和谐、充实、发展”的目标，堂堂课都体现了“构建幸福课堂”的理念。
幸福成果师生共享
在溪州中学，学校塑造“幸福领导”，发展“幸福教师”，培养“幸福学生”，形成以“幸福”为核心的校园文化，提高师生的生活质量，实现了学校精神的升华和品位的提升。而正是这种“以人为本”的“幸福教育”特色办学体系，成功塑造了品行端正、才智多元、身心健康的学生群体。也正是因为有这样一种幸福的教育理念，学校首届中考才会取得傲人佳绩，300余名学生被省示范性高中录取；初二年级的生物、地理会考获得优异成绩；校团委获州“五四红旗团委”称号：彭晶晶、吴玉明斩获教师艺术展演舞蹈类、歌唱类一等奖，彭允获独奏类二等奖；陈敏莉、裴芳、黄波教师代表教育战线参加“纪念建党94周年暨抗战胜利70周年”知识抢答赛荣获县直机关一等奖；一师一优课活动中，学校获县优秀课12堂、州优秀课11堂，李学峰、彭鑫妮、丁超贵三位老师的数学、历史课堂获省优秀，且被选送参加国家级评比；由张海南副校长主持，周易、王永芝、李学峰等老师参与的《目标导学模式有效课堂教学实践研究》获省二等奖；湘西州中学联盟在该校成立，2015年11月底学校还举办了全州的学术研讨会。
溪州中学建校时间虽短，但一直在开拓适合学生教育的教育模式，创造适合学生发展的好学校，构建美丽、和谐、幸福校园。按照学校拟定的计划，三年内将学校打造成一所规模宏大、质量一流、特色鲜明的品牌初中。
张淑灵
我希望我就是这样的一位老师，不仅能够给予学生牛奶，也能够给予学生蜂蜜！
——王君
教育，是以什么样的姿态改变我们又被我们改变，塑造着我们同时又被我们塑造。对教育，我们应该还可以做出什么样的属于我们自己的个性化的诠释。
——王君
爱是教育的前提，但远不是教育的全部，因为教育更多意味着责任，即对孩子的一生负责。由爱而升华为责任，需要我们做富有教育智慧的老师。
——李镇西
当你从一个一直埋头于学术的人变成一个以语言为职业的老师，我不知道你是否和我一样忐忑不安好久，怕自己一张嘴秒变“语调颤”和“面瘫脸”！反正我是这样，刚上讲台时，没有自信可言，全凭着那股与生俱来的硬着头皮往前冲的精神气支撑！
我深知自己的“语调颤”和“面瘫脸”都是来自于怕自己教学的不专业耽误学生对知识明快的认知！还有怕不能给学生带来轻松的求学氛围！……但是奇妙的是在没有一个时间节点的具体界定下，那些“怕”没有了，随之一切都明丽起来了！
现在思来，可能是因为在多种教育方式中，我选择了爱与责任这根主线，从而无形中把我和学生的心在某种程度上产生了共振！但仍旧偶尔会困惑在一年的教学中发生的很多小事！不知自己是否真如某些人口中所说的处理的不尽人意，甚而怀疑自己！幸运一路走来，有很多师友的鼓励和指点，尤其是大姐姐幕静老师不时地对我的具体教学事件的具体分析！同样幸运的是遇到了王君老师的《教育与幸福生活》的这本书！王老师的“下水日记”在用生命的热度细心记录学生们的蜕变时刻，诚如李镇西老师所说，它徜徉于人类精神文明的长廊，在触摸历史的同时憧憬未来，叩问心灵的同时感悟世界。
细细读来，发现在《教育与幸福生活》这本书中所描述的每个情真意切的故事，其主角是IB班的28个敢于思考和行动的学生和那个拼尽全力却愿静等学生成长的王君老师！王老师是个培育孩子身心强健、学力强和生活有感触的大姐姐式老师，她行走于校园，带来的是专业的教学、甜美的内心与向上的力量！
而王君老师于我来说，是似曾相识的身影，是欲说还休的情怀，是那把又大又笨重的古锁的钥匙！
这身影换来了孩子们，经常张老师张老师的叫，张老师张老师的办公室的寻，张老师张老师的课前课后的诉委屈！
记忆处你的盆栽蒜苗被打碎了，你在两三个同学的簇拥下大哭着跑到楼下一年级找我，哇啦哇啦个不停，就是这样的一个动不动捂着嘴笑张老师你又把“读”读成一声的张哲诚同学，也会把他的委屈和泪水交托给我！在三年级科学的下学期相处中，这孩子更是对我黏糊的很，而且那个“读”梗也不在了，虽然我偶尔还是会把它读错！
记忆处我给四年级一班的同学讲解身体的生理结构，当讲到嘴巴这个部位时，班里有个别爱动的小男生们，不仅头部扭动来回看某个小女生，还不时会传来低声的语言交流，当我正要制止时，教室传来一起一伏的抽泣声，那个小女生哭了！班里更是起哄不停，我一声历下，课暂停，做后面的预习！我从她的前桌了解到，原来她说话有时候会有点结巴，她受不了别人对它的关注！记得后来，和她沟通后，我让同学们抬起头，并介绍了关于产生结巴的几种原因，又向同学们说到，她的结巴就属于后者，只要克服心理恐惧，就会完全OK，然后又举了些案例以及案例中所体现的友爱和坚强！小女生笑了，那种笑好像懂得了什么！以后每次走廊上碰到，她总会大声喊，张老师好！而且课上还会帮我训斥那些不好好听课的学生。（原谅我一时想不出她的名字！）
记忆处办公桌上过几天就会冒出红皮或青黄皮的大石榴和各种口味的手工牛扎糖！随着后来的种种迹向我知道了分别是初一五班的郭同学和宁同学！你们两个的友爱拯救了我思乡思友人的心！还记得平安夜那天学校食堂为全体师生准备了新鲜可口的苹果，但我和老师们用完餐回到办公室后，我看到了那个老大个的红苹果，我看看手里那个小家伙，正恍惚于难道这个大苹果从餐厅追随我来了吗？就看到了踏着欢快步伐的你，走向我说，张老师你要吃这个大苹果，然后你们班又有两三个学生过来，我才知道你把你的那个唯一的苹果给我了，当时我的心里即感动又惭愧！你的眼睛多纯净又多坚定，我不忍拒绝，就把我手中的那个小家伙给你了，你刚开始还不要，我命令到，平安夜一起吃苹果，你轻轻的笑了，说到张老师那我上自习去了，就跑掉了！谢谢你，郭同学，让我一步步肯定自己！
上学期有段时间我特魂不守舍，心情也糟糕的很！那天我没课，白天躲在家里看了一天的小说，但晚上要去学校排练舞蹈节目，所以从家里吃过晚饭就去学校忙活了！刚走到办公桌，桌上那盒精心包装的牛轧糖就映入眼帘！在那一刻眼睛中有种滚烫的东西闯入，从上到下甜化了我那糟糕透顶的心情！谢谢你，宁同学，总是如时的甜我一把，让我感受到身为人师的美好！实实在在的付出，懂你暖你的回报！
记忆处初一六班是我最伤脑筋也最用心的一个班，平时课上纪律的哄乱，课下对生物的不屑，公开课上某些学生的公然作对！但这一切的一切，一时感伤过后，又要重整旗鼓，因为学生本来就是多样的，每个学生又都是多面的！所以，我愿意用心用力去一点点的引导你们发现自己优点的那一面，从而激发起学习的热情和持久力！其实在我对教师的认知上，教师的首要任务是培养一个身心健康有教养的人，成绩在我看来是次之的问题！基于这种教育情怀，最终我看到了秋天！吴同学有次作文写到我是他的阳光和他课下不定时的停留在办公桌一角，问我张老师最近干什么呢，或者就是简单的一句张老师，然后注视我一会就离开！刘同学爱跳舞，大部分时间沉浸在艺术世界的天马行空中或她小团体的叽叽喳喳中！学习成绩明显下降，生物成绩更是。她是个聪慧的孩子，在班主任和我的共同引导下，生物课上也不闹腾了！更不可思议的是，中考阅卷归来，有次有六班的课要上，在上课前，她竟然跑过来说，张老师我帮你拿东西吧，那眼神那神情是学生最该有的最自然的样子，别提我有多欣慰了！激动的在其他老师面前叙述她的改变。
还有很多很多触动的故事从小学三一班到初一六班的四个班，以及一些未解决的问题，那个最爱闹腾的王乙奥同学，我现在还在思考如何给你创造一种学生活动的管理职位来发挥你的管理特长；那个六班学习不专注的王同学，我的希望树，虽然我陪你上了三次数学课，还是没有拯救你的专注力和你的数学；还有那两个看问题异于常人的四一班张同学和初一六班的郑同学！还好我足够有精力和你们共与知识博弈，一起成长。
李镇西老师读《教育与幸福生活》读到的是昨天的自己，因为李老师和王君老师是共同成长起来的，读到的是她们的激情青春和她们的浪漫纯真。我读《教育与幸福生活》读到的是现在的自己，更多的是未来的自己！因为对于教育，我才开始！我才坚定自己的信念，想要做出教育的味道，要遵从内心开始！
那现在就从启动被推迟的周末和学生一起用步行丈量云南之约开始！那现在就从教育笔记开始！那现在就从提高个人修养开始！那现在就从……
《做一个幸福的教师-陶继新教育讲演录》读后感
今年寒假学校给我们推荐了《做一个幸福的教师――陶继新教育讲演录》，看着书名，还没有翻开书，心潮就澎湃起来了，做了二十几年的教师，辛苦、清贫、挫败、烦心、沮丧、满足、成就等各种感觉都有过，可是幸福的感觉好象从来没有过，想到这些不禁不以为然，抱着姑且一试的心态翻开了这本书，想看看作者到底是如何做一个幸福的教师的。 陶先生说：“很多教师不能抵达心灵宁静的港湾，甚至与读书作了一场告别式的‘演说’”。读到这句话，让我不禁不寒而栗，有如坐针毡之感。这句话说的难道就是我?自从参加工作以来，我就很少读书了，在我的思想里，读书应是学生时代的专利，作为一名教师，只要教好书、干好工作就行了，读书只是作为偶尔娱乐和消遣。但在陶先生的书中字里行间都透露出读书是快乐的：捧读一本好书，很快便将自己带到一个宁静的港湾，不知老之将至，不知烦恼纷争，唯有将自己融入宇宙自然的洒脱与飘逸、从容与愉悦之中。他带给我的感受是只要经典为伴，就能幸福一生。的确，经典诵读可以使人宠辱不惊，日常生活中，我们往往计较这，计较那，这也担心，那也害怕，甚至为了一点小事就吵起来，这自然与一个人的性格有关，但与文化修养更分不开，经典诵读可以诗人气质高雅，经典文化内化人的心里，外化出来也必然存在经典气质，给人一种精神高贵的感觉，使人变得更有风度，更加美丽，何乐而不为呢? 我不知道“视名利如浮云”到底是怎样的一种境界，但是看了陶先生书中的“淡泊名利的李秀伟”、“心境平和的李兰铎”、“宠辱不惊的孙明霞”、“心如止水的杜维明”等几位老师的介绍，我明白了作为一名教师，只有达到“疏离浮躁、淡泊名利”的境界，才能迅速实现生命的成长。 李兰铎老师的人生价值观我非常推崇，他认为：“人类生存于这个世界，被称为万物之灵，但不是万物的主宰。人生道路崎岖不平，祸福相依，平和自己的心境，拥有健康的心理至关重要。在迢迢的人生路上，既要有所作为，又要有所不为;既要自强不息，又要随遇而安;既要有高远的人生追求，又要有脚踏实地、勇往直前的精神;既要有所追求，但又不强求;既要追求美，又不苛求完美，坚守‘中庸’的情操，运用‘和’的智慧，保持平和的心境，以内求和谐，外求进取的心态塑造自己的人生。”这种价值观恰好是作为一名教师应该具备的。作为一名教师，不可能作出丰功伟绩，也不可能流芳百世，但是在平凡的工作中一定要拥有一颗进取心，应为只有拥有进取心，才能把平凡的工作做好。但是进取心也要在一定的心态上才能发挥积极的作用。如果心态平和，那么进取心就会是稳步发展的动力;如果心态偏激，那么进取心往往会演变成不择手段地急功近利。 除了进取心，做为一个教师，该如何进取?朝哪个方向进取?这就是我们需要面临的抉择。 首先，我们得正确评估自己。掂出自己究竟是几斤几两，才能给自己一个合适的`定位，给自己一个切实可行的目标。一个教师，一般来说有两种发展的方向：一种是管理的方向，一种是业务的方向。有的业务精湛的老师，因为工作出色，就被安排到管理岗位上，利用其优异的领导才能带动更多的人一起进步。但是这些优秀的管理者在业务上会逐渐生疏，直至远离。也有的优秀老师为了心中的那个既定的梦想，放弃了走上高官厚禄的管理岗位的机会，坚守在业务研修的小路上。我们不能说哪种人更好，只能说，每个人都会有适合自己发展的空间，有各自生活的路线。只要朝着目标努力，都会有好的收获。 然后，考虑如何朝目标迈进。确定目标很重要，而朝着目标坚定不移地走下去，需要的是坚持和毅力。西游记中的四个角色就能给我们很多启示。唐三藏，是毅力坚强者，虽然没有什么降妖除魔的能力，但是他的毅力弥补了能力的缺陷，最终修成正果。孙悟空，有很多的缺点，那些缺点曾令师傅气恼不已，但是他的能力和“听从师傅教导”的信仰，使他和师傅同呼吸、共患难。猪八戒，是没有毅力的人的代表。贪图安逸，乐于享受使他们的特点，但是，小本事，小聪明，甚至小小的恶作剧，都使他成为周围人前进路上不可或缺的人物。在追随整个团队的过程中，他也顺带地成为了成功者。忍辱负重的沙僧，用他的稳重在团队中需要投票的时候，总能投上支持继续前进的一票，保证了团队的进步和发展。 所以说，不同的人会有不同的朝目标前进的方式。殊途同归，只要方法得当，每个人都有成功的可能。 在教师的发展中，无论是能力强的，还是能力弱的;无论是立场坚定的，还是意志薄弱的，都需要读书来打基础。正如陶先生在第四讲的最后说的：“我们应当把没有多少意义的事情搁置下，腾出一片心灵的空间安放文化，思考问题，这样，才能步入高层境界之中。” 读完这本书，我不禁感慨万千，陶先生让我懂得了做一个幸福的教师其实很简单，那就是“淡泊名利，经典为伴”。
“生本教育”理念的倡导对教育工作提出了新的要求，在学生全面发展中起主导作用的班主任必须充分认识“生本教育”赋予班主任角色的新内涵，真正做到将生本教育理念运用到班级管理之中，这对于提高班级管理的质量和效率很大的帮助。
生本管理就是以人为本的管理，是确立学生在管理过程中的主导地位，从而调动学生的主动性、积极性、创造性，以实现班级管理目标和促进学生全面发展的一切管理活动。下面就我班以“生本教育”理念为指导所进行的班级管理中初见成效的几点做法做一下介绍。
一、学期初开展学生自主管理的主题班会
有这样一个故事：“一直以来，农民把秧苗插得密密层层，以为付出得劳动越多，收获就会越多，其实不然。后来农民把插秧改为拋秧，却能带来丰收”！学生就如同秧苗，当我们将知识和行为化为数条目标和规章制度，要求学生必须达到时，就如同农民按自己的意愿进行插秧，结果往往会事倍功半。因为，学生有自己的思想，不愿受他人管制。因此每学期初我都会开展主题班会，让学生参与制定班级规章制度及各方面的量化细则和奖惩办法。当用经过学生讨论并签名的班规来要求他们时，他们从心理上比较认同。在此过程中，通过学生自主管理，他们自己能够发现问题，自己选定进取的目标，自己分析原因，自己制定对策，自己组织实施，自己检查效果，自己评价自己。
二、在班级中实施分组管理模式
班级分组管理充分体现了以学生为本的理念，在班级分组管理中，整个班级并不是由班主任和固定的班委全权管理，而是由几个小组共同处理班级的日常事务，班主任只是组织者。它注重小组之间的合作和竞争，充分调动小组成员参与班级管理的积极性。
我班实施分组管理的具体操作为：
1.对全班进行分组
考虑到要在各方面进行竞争的公平性，在各小组的男女生比例、学习成绩差异、纪律表现优劣、性格的内外向等方面进行反复推敲，力求均衡，根据班级的人数可分为6-8人一组。
2.组长的确定
我们班实行的是轮流制，目的是为了让每个学生都能得到锻炼的机会。不少学生胆小、退缩，因为他们不知道他们自己也可以领导其他同学，也可以发挥自己特有的优点。通过担当小组长他们发现了自己的闪光之处，增强了自信心。
3.小组的职责和管理
各小组内部互相合作，完成本小组所负责的任务。比如管好本班卫生、纪律、出操情况、班级活动等。小组实行积分制，制定详细的评分细则。由于小组积分是由每个学生争取得来的，而且可以随时加分或减分，小组积分每天都处于动态累计状态，这给每个小组及成员带来挑战，增强了学生成长的自主性、合作性和发展性，同时也让每位同学感受到来自小组之间竞争的乐趣。
组与组之间相互监督开展竞赛，每周小结，积分高者为优胜组，优胜组可得到精神和物质奖励。各小组的积分实行每周一评，并评选出每周的“星级组”。总结时，各管辖组长公布他所管辖的组的积分，对该组的得分、扣分情况作简单的说明，公布各个组员的个人积分，对一周内的表现作出客观评价。班主任再做适当的补充反馈并分发奖品。这样，可以培养学生集体荣誉感、主人翁意识和团结合作的精神，有利于学生健康全面的发展。
三、构建良好的班级文化
所谓班级文化是教师与学生在学习、工作和生活的过程中所拥有的价值观、信仰、态度和行为准则。良好的班级文化有利于培养学生的团体意识和集体观念，有助于学生自信心的发展；让学生对学习富有责任感和积极性；学生以在这样的班级中而感到自豪，自然而然就在学习上自我施压，有效约束自我行为。可以说，班级文化对学生的管理既是无形的，又是有力的，学生融入其中，一言一行都是班级文化的折射。
我班的班级文化包括：
一是由学生自主讨论制定统一的班旗、班徽、班规。统一的班旗、班徽、班规在集体活动中展示我班的精神风貌，形成班级的主流精神导向，使学生产生对班级文化价值的认同和归属感。
二是创造条件形成班级“宽容和接纳”的精神氛围。班级中的学生来自不同的环境，具有不同的教育背景和基础，价值观也不尽相同，因此在班级管理中，要尊重不同的学生文化，要创造条件在认同班集体精神文化的基础上努力实现学生个性的自由张扬，并使所有学生能养成宽容、包容不同思想和人格的胸襟气度。
三是设置班级座右铭。班级座右铭的确立与履行，也是对每个学生的积极的心理暗示。积极的心理暗示可以发展学生积极的心态。这将有助于学生产生巨大的精神动力，用坚定不移的信心和意志，毫不畏惧地战胜学习与生活中的种种困难与挫折。
一、超越主体性原则:他者性原则的“主体”观
在人类探寻真理的历程中, 人们通过把自己设置为独一无二的“主体”, 而把其他“存在”设为有待认识的“客体”。凭借“主—客”这一利刃, 人类成功地削除了诸多蒙在真理外面的厚垢, 于是知识论的“主体性”原则构成了现代思想的基本原则。凭借这一原则, 自然科学取得了极其惊艳的成就。而当人们以这一原则来处理人与人之间的问题时, 冲突与矛盾开始凸显。为了缓和这一冲突, 现代思想从“主体性原则”里又派生出“主体间性 (Inter-subjectivity) ”原则, 来表明人与人之间的关系乃“主体间的关系”而非“主—客”关系。“但是问题并没有得到实质上的解决, 也许主体间性能够产生互相理解, 然而理解仍然是知识论水平上的事情, 它完全不能蕴涵实践论上的积极结果。”[1]也就是说, 主体间在知识论上可能消除冲突, 而在实践上人们仍然不合作。所以, “主体间性”实质上不过是一个“似是而非的概念”[2], 它并不能为伦理实践提供某种积极的策略, 尽管它对“主体性原则”有所发展, 但在实践论上仍然无法逃出“主体性”哲学的“主—客”模式。
与主体性哲学不同, “他者性原则”强调“他者存在的绝对性和无限性, 但同时又把自我纳入自己的视野之内而没有彻底抛弃自我”。这种哲学观认为, “自我不能同化他者, 不能把他者作为对象加以认识, 而只能与之接触, 只能与之相遇”。“彼此接触、相遇和改变的目的是为了达成一种顽强的自我认同意向和活动, 是为了在为对方负责而实现的互惠的基础上不断壮大自己”[3]。对“他者性原则”而言, 主体性的建构不是认识论意义上的 (即不是通过自己的理性与意识来建构的) , 而是伦理学意义上的 (即承认他者是另一个完全不同于我的主体, 在我为他者负责任的过程中, 我才真正成为一个独一的主体, 我的主体性是由他者确立和建构起来的) 。由此可以看出, “他者性原则明显具有实践性力量。列维纳斯强调的他者性原则就表达为‘面对面’的行为关系, 孔子所表达的他者性原则 (仁, 可以解释为‘至少二人的互惠关系’) 也是实践性的关系。”[4]在伦理实践中, “他者不应是我们中心点的边缘, 而是他们自己的中央。我们必须按照他者的观点, 来了解他者的冲突及其自身解放性的自我命名”[5]。“代表无限的他者在‘我’之外, 不是知识的对象, 无法被主体把握, 而是‘我’的伦理实践的指向”[6]。正是在与他者的伦理责任关系中, 我才能够建起本真的主体性, 才能获得生命的意义。也正是在这个意义上, 列维纳斯才认为“主体性在原初状态上就是伦理的, 和责任的担负勾连在一起”[7]。由此可见, “他者性原则”由于蕴涵了宽容差异性、开放性、生成性和尊重、为他人着想以及关注他者生存等特质, 他也就超越了主体性原则, 避免了主体性原则容易导致“口服心不服”的冲突状态。
二、命定的巧合:幸福与他者性原则
无论人们从什么角度去定义幸福, 幸福同“他者性”总有脱不开的关系, 二者之间“有着一种命定的巧合”[8]。幸福的他者性旨在说明这样一个事实:一方面, 幸福的钥匙掌握在他者手里, 幸福是他者给予的;另一方面, 幸福的钥匙掌握在自己手里, 给予他者幸福自己才能获得幸福。所以幸福必须是一个互惠的过程, 是一个需要主体主动承担伦理责任、为他者“操心”的过程。那些自私自利的个人主义者, 那些试图将快乐建立在他者痛苦之基础上的人, 那些把“他者”视为“地狱”的人, 那些还没有付出就开始算计回报的人, 从来就不会产生源于灵魂深处的幸福感。他们最终只能为他者所抛弃, 成为一个可耻的孤独者。关于幸福的他者性原则, 我们还可以从当前众多的研究成果中窥知一二。
在一份有关中国居民心理生活的调查报告中, 《当代中国人精神生活调查研究》课题组发现人们在回答“哪些事情经常令您感到愉快?”问题时, 排在前四名的依次是:家庭生活和谐、身体健康、帮助了别人、工作得到了别人的认可。[9]2002年在伊利诺斯州大学一项由戴尔纳和塞利曼进行的研究发现:10%的学生有最大的快乐以及最少沮丧症状, 这与他们的朋友、家庭并且承诺花时间和他们在一起密不可分相关。戴尔纳指出:培养社交能力, 拉近人与人之间的关系以及社会支持对于获得快乐非常重要[10]。佐斌等人在一份关于学习目标和人际关系对大学生主观幸福感的影响的研究中指出, 积极的人际关系可以提高大学生的主观幸福感水平。[11]
从这些相关的研究来看, 幸福感同家庭、朋友、爱情等人际关系方面有很大的关系。如果我们把幸福理解为“个体由于某种需要的满足而产生的一种积极的情感体验”的话, 那么我们从亚伯拉罕·马斯洛 (Abraham Maslow) 的需要层次理论 (Hierarchy of needs theory) 中也可以发现幸福的他者性原则。生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要以及自我实现的需要都和他者有着不可分割的联系。再或者如果我们遵循道德哲学家的观念, 把幸福理解为“道德”、“至善”, 那么, 道德和善也同样涉及至少两个人的关系问题, 并且, 这种理解还对幸福的他者性原则作了一个关键的澄清:幸福除了和主体熟悉的他者相关 (家人、朋友等) , 同样还和陌生的他者相关。
综上, 幸福的他者性原则实质上可以表述为“为了他者的幸福”原则。惟有给予, 才有收获, 惟有爱人, 才会被爱, 惟有尊重他者, 才能获得他者尊重, 惟有真诚地帮助和关爱他者, 才能获得他者的关爱和帮助。惟有个体摆脱“自我中心主义”, 摆脱以“民主”、“自由”、“独立”、“个性”等作为伪装的“个人主义”, 真诚地投入他者的世界, 为他者承担责任, 为他者“操心”, 幸福才能像花儿一样于心灵深处默默绽放。
三、行动变革:为了幸福的教育
毫无疑问, 教育曾被寄望于为提升个体的人格从而也提升社会的品格服务, 但在市场经济的浪潮中, 教育渐渐失却了自身立场而深染市场流弊:不仅教育目的被物质化, 教育模式也被“工厂化”。于是我们便见到了今日社会所表达出来的“世态炎凉”, 也见到了今日学校所表达出来的“冷漠张狂”。这样的教育显然无助于个人幸福, 从而也无助于社会幸福。为了幸福, 现代教育必须首先读懂幸福的他者性原则, 而后才能付诸行动。
(一) 超越“工具理性”, 复位教育的应然追求
现代科学技术的发展, 极大地改变了和改变着人类社会的物质面貌, 但同时也导致了整个人类社会被一种色彩所笼罩:经济利益之上, 效益之上, 所有的一切不过是人们赖以达到目的的工具。教育在这样一种背景下, 也不由自主地陷入了“工具理性”的陷阱中:打着为社会发展输送优秀人才的旗号, 教育理所当然地臣服于市场经济的大旗。于是学校把自己装扮成“工厂”, 把学生当作有待加工的“原材料”, 通过对“时间与空间”的严格管理与分配, 以最有效率地为经济社会批量输送合格的劳动力。在这个经济利益主导一切的时代里, 现代教育成为了市场的奴隶。于是, “曾经以培养出掌握好宽容和理解艺术的国家公民这个开明、民主教育的传统目标, 正让位于各种形式的社会达尔文主义——不惜一切代价争输赢。”[12]
在一个“工具理性”横行的时代里, “价值理性”黯然退隐。教育对“工具理性”的哈腰, 使得教育自身内在的价值被消解和忽视。正如怀特海所言:“技术效率自身只能导向平庸和乏味。一个人可以理解所有关于太阳的知识, 所有关于空气的知识和所有关于地球的知识, 但却看不到‘日落的光辉’”[13]。如果人们只盯着自己脚下的方寸之地, 埋头追逐个人的物质利益, 把他者当作可待利用的工具, 看不到“日落的光辉”, 那么人们如何能感到幸福呢?所以, 教育决不应服从于某种短视的目的, 只要教育还想为培养一个幸福的人作出一些贡献, 那么教育就必须超越粗鄙的“工具理性”, 把自己重新调整到一个承载着伦理责任、社会理想的轨道上去。这样教育就既为社会整体的幸福着想, 又为每一个社会成员的幸福着想。
(二) 超越“个人主义”, 激活“集体主义”的温情
如果说“工具理性”是人类理性在人与自然关系上的异化表现, 则“个人主义”就是人类理性在人与人及社会的关系上的异化表现。而支配这二者的可以说都是以“主体性原则”为基础的现代思想。尽管在许多情况下, “个人主义”通常被标签为“自由”、“民主”、“独立”的同义语, 但从本质上说, 对“主体性”的片面强调, 使得“个人主义”在最大程度上误解了“自由”、“民主”、“独立”的真切含义。他始终逃不开主体间的对立与矛盾, 除了造就社会统一体的分裂, 造就“自我中心主义”、“利己主义”之外, 并无其他。因而, “个人主义”盛行的社会实际上是一个相互博弈的竞技场, 人们为了自身的“利益”不顾一切地相互撕咬, 没有同情、没有宽容, 整个社会只能堕入一个毫无温情的冰窖中, 幸福感根本上无从找寻。
个人主义的最大问题, 就在于它无限地放大了“主体性”, 它不懂得人的本质“在其现实性上, 是一切社会关系的总和”, 不懂得只有把个人放在“集体 (社会) ”中, 一切才有意义;不懂得个体的“主体性身份”必须由“他者”来界定这一事实;更不会懂得一个自由、民主、幸福的社会只有其成员秉承“人人为我, 我为人人”的集体主义精神才能实现。而纵观我们当前的社会境况, 资本主义的“个人主义”价值观披着诱人的“利益最大化”外衣正在侵蚀着人们的心灵。“各人自扫门前雪, 休管他人瓦上霜”正成为这个社会的真实写照。教育在这一社会境况中即使不滋生“个人主义”的温床, 至少也逐渐地被腐蚀。对长期以来学校教育过于压抑学生“主体性”的批判, 致使凸显学生“主体性身份”的呼声不断。而实质的倾向却是, 我们由一个极端走向了另一个极端。第一个极端是把“集体主义”变成“专制主义”, 变成“家长制”;第二个极端却是忽视“集体主义”来解放“主体”, 从而走向了“个人主义”。这二者都不可能让个体获得真正的幸福。因而教育必须超越“个人主义”, 只有促进个体的“集体主义”意识、激活“集体主义”的温情, 只有让每一个个体正确地认识“自我”、认识“他者”, 那么教育过程才可能幸福, 继而个体才可能成为一个幸福的人。
(三) 超越“独白”与“规训”, 走向“对话”与“生成”
幸福的他者性原则向我们昭示:个体只有真诚地投入到他者的世界中, 和他者在实践中保持互惠合作的良好关系, 个体才会有真正的幸福感。因而对于教育而言, 首当其冲的问题便是如何促使个体真诚地投入到他者的世界中。毫无疑问, 作为一个独立的、专门的教育机构, 学校为个体际遇“他者”提供了无限的可能。个体进入学校接受系统的教育, 通常意味着个体不得不在时间和空间上遭遇“陌生人” (学校管理者、教师、同伴等都不同于个体从小就很熟悉的家人以及亲友) 。在这种遭遇中, 个体会和这些“陌生人”形成什么样的关系, 通常取决于学校所表现出来的隐型“氛围 (氛围在实质上就是人际关系) ”, 而“氛围”通常又主要取决于“师生关系”。以班级这一集体为例, 如果教师倾向于以绝对权威的角色出现, 无论是在日常教学还是在平时的一般相处中, 只是一味地强调对学生的“规训”, 从不聆听学生的声音, 甚至是不让个体发出自己的声音, 那么这样的师生关系所形成的班集体氛围, 通常只能是一种压抑的、充满威胁的氛围。置于这种氛围中的学生, 一方面不会感到学习的乐趣, 从而无幸福感可言;另一方面, 他们还极容易把这种师生的对立、压抑关系演变成自己对他者的关系。而在另一种情况下, 如果教师有意识地消解自身的权威性, 而以一个引导者的身份出现, 在与学生相处的过程中, 注重以“对话”的方式来引导个体的发展, 那么这样的师生关系所形成的氛围通常是一种严谨而又不失活泼、宽松而又不失秩序的氛围。个体在这样一种友好、和谐的氛围中, 很自然就能体验到平等、信任、自由的愉悦, 从而在和他者相处的过程中, 就会习惯性地和他者保持互惠合作的关系。因此, 只有我们在教育过程中超越“独白”与“规训”, 把教育理解为以“对话”为基础的对个体自我形成与发展的引导, 我们才能在实质上既让个体体验到学习的愉悦, 同时还能引导他们以他者性原则来处理他们和“陌生人”之间的关系。
四、结语
幸福是人类的终极追求, 也是以培养“人”为己任的教育的终极追求。尽管幸福的概念过于复杂而显得晦涩, 但可以确定的是以主体性原则为基础的现代思想可能适合于科学知识, 而并不适合关于人类命运的人文知识。当我们尝试用“他者性原则”来调和人与人之间的矛盾与冲突时, 幸福的问题似乎很容易解决。然而, 要教化每一个个体以这一原则作为行动的基础, 却并非易事。我们都深知学校教育可能无力解决这样的一个人类命运的难题, 但除却教育, 我们还有更好的途径么?
《基于学生基本需要的“主体育德”范式的研究》课题结题
由南京市教育科学研究所刘永和同志承担的南京市教育科学“十一五”规划重点招标课题——《基于学生基本需要的“主体育德”范式的研究》顺利结题。课题从是什么——“主体育德”的崭新境界;为什么——“主体育德”的关键理由;做什么——“主体育德”的创意设计;成什么——“主体育德”的初步成果;想什么——“主体育德的深刻反思”五个方面完整对“主体德育”范式展开深入细致的研究。
结题会上, 南京市雨花台小学、南京市梅园中学、莫愁中等职业技术学校作为子课题实验学校代表分别介绍了子课题的研究报告。
专家组成员从选题、研究过程、研究成果几个方面进行了分析性评介, 在充分肯定课题研究的同时, 也提出了建议。
参考文献
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