高中化学概念教学策略

高中化学概念教学策略（精选8篇）

高中化学概念教学策略 篇1

江苏省句容市高级中学傅立华（212400）

[摘要] 化学概念能深刻地反映化学过程中的最本质的特征，是人们思维的结晶，也是课程内容的重要组成部分，是化学知识的“骨架”。化学概念还是学生进行化学思维的依据和出发点，是学习化学基本理论、元素化合物及其它知识的基础。综合化学概念的理论和实践研究，我们不难发现，化学概念的教学应遵循其特定的心理机制和教学规律进行教学才能取得事半功倍的教学效果。

[关键词] 化学概念教学方式教学策略

一、问题的提出

化学概念是化学学科建立和发展的基础，是中学化学学习的主要内容。掌握概念是学生获取知识的重要途径，是学生形成能力和发展技能的基础。概念学习和掌握概念是学生学习的主要内容和主要目标之一。化学概念的学习影响学生的化学学科知识的掌握和学习能力的提高。当前，概念教学一直是中学化教学的重点，也是学生学习的难点。长期以来，死记硬背、机械记是学生学习化学概念的主要方式，对概念的内涵和外延只从概念定的字面意义去掌握，在实际应用中不能有效迁移，这种教学方式和学习方式已经严重滞后了。

二、对化学概念与化学教学关系的理解

1．化学概念的定义

化学概念是对一类事物的共同本质属性从化学科学角度的概括，是化学科学发展过程中建立起来的、系统的有关物质化学运动规律及本质属性。化学概念是将化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识。是人们对物质发生变化本质属性的认识，反映着化学现象及事实的本质，是化学学科知识体系的基础。

化学概念是构成中学化学教材的主要内容，概念学习和掌握概是学生学习的主要内容和主要目标之一。概念的学习是学生获取知的重要途径，是形成能力和发展智力的基础，也是学生学习过程中行思维的基础所在。

2．对化学概念在化学教学中作用的正确理解

化学概念是中学化学课程学习的主要内容。中学化学课程学习的知识中化学概念约占80%。根据它们的学习属性，可以划分为具体概念、定义性概念、技能性概念。现行的化学教学理论根据概念的学科属性对化学基本概念进行了分类，即：化学基本概念分为知识方面的概念和化学技能方面的概念。因此，概念的学习和掌握即是学生学习的重要内容之一，也是教师教学中最为重要的教学目标，也是教学中的重点。

化学概念是中学化学教学的主要内容，在历年的高考化学试题中，对基本概念和基化学概念的意义建构是在化学学习中进行思维的基础。概念都是用来思维的语言，概念不清，思维就难以进行或是根本无法进行。化学概念掌握不牢或是理解不清，不能实现化学概念正确的意义建构，化学学习就会遇到困难。化学学习过程中，每一个新的知识点都不是孤立存在的，都是与之前所学的知识点联系在一起的，前面的化学概念没掌握，后续的化学概念就没法学。中学化学概念是发展学生能力的主要载体。概念是思维最基本的形式，也是构成人的知识的最基本的成分。通过思维而形成或掌握概念，是认识事物的重要环节。化学概念是中学化学教学的主要内容，也是学生思维发展的基础，其在高中化学教学中的作用可见一斑。

三、对高中化学教学中化学概念教学策略的正确理解

1、当前化学概念教学中存在的问题

在日常高中化学教学中，笔者经常遇到这样一类情形：一方面教师为了能把一个复杂的、陌生的概念讲得浅显易懂而绞尽脑汁，另一方面学生依旧是一听就懂、一用就错。其实这是由于学生常常不明白概念学习的目的和意义，也很难把握概念的真实意义，尤其在一些理论性较强、较为抽像的概念的学习中，如化学平衡、等效平衡、胶体等。并且教师在概念教学过程中也很少注意这方面的教学，他们简单地把中学化学的学习转化为“学概念、用概念”。他们认为中学化学的学习关键在于学生会不会解题，会不会用他们传授的“经验”进行解题。学生也很少考虑这些问题，他们常觉得化学书本很容易学。书本上的概念很少，内容也不多，要识记的概念很少，要识记的笔记却有很多。对于解题，只有多练习，才能熟能生巧。在目前的中学化学概念的教学过程中，常见的教学方式是教师直接给出概念的定义，然后是所谓的理解概念，即从概念的定义语言中讲清概念语言的内涵和外延，凭教学经验告知学生在解答习题时应注意的事项，最后举例、讲解相关习题。这种教学模式实际上是对概念的语言信息进行讲解，是从语言的角度构建概念的意义，概念的构建过程实质是语言学习，而非真正的概念意义的构建。在这种教学模式下，也有部分学生能够完成概念的意义构建，不过这种概念的意义构建只是学生在语言学习过程和习题训练过程得到的自然的感悟，因而这种概念的意义构建对于不同的学生将构建不同的意义，很少有学生能构建真实的概念意义。这样的学习还会造成学生对概念知其然、不知其所以然的局面，读起书来觉得都懂，做起题目来却是无从下手。这种只是让学生被动接受概念的概念教学不能让学生真正的理解概念，不能让学生自主形成概念，不利于学生学习知识，更不利于学生能力的发展。

2、对高中化学概念教学的策略的理解

第一，教师需要了解化学概念在学生头脑中建构的理论依据。根据同化理论的教学原则概念的形成主要依据同化机制，根据同化的两个前提（新学习的概念具有逻辑意义；学生原有认知结构中已具备同化新概念的适当前位概念）组织教学。如果我们把化学概念看成一个图式的话，构成化学概念的几个部分便是这一图式的变量或通道。在化学概念教学中，学生化学概念的形成是一个从对化学概念的感性认识出发，经过抽象、概括而达到对化学现象理性认识的过程。在这个过程中，它首先是建立在以往经验的旧概念和新知识联系的基础上，然后通过新知识与原有化学概念的相互作用，构建新的化学概念。这一过程正是图式理论所描述的原有的图式可通过“同化”和“顺应”形成新的图式的过程。如学生在初中化学中就已经学习过了氧化还原反应的概念，但那紧紧只是从物质得氧或失氧的角度学习，进入高中以后学生仍然需要进一步学习氧化还原反应的知识，这个时候教师就需要在初中化学原有图式的基础上从的角度来进一步掌握氧化还原反应的知识。

第二，充分利用各种教学手段加强概念教学的直观性。化学基本概念的抽象性是学生学习化学的一个心理障碍。概念教学时运用各种直观手段,为学生提供直观鲜明的感性材料十分重要。教师要善于选择和利用典型实验引入化学概念,如学习“化学平衡”和“等效平衡”概念时,老师选择比较具有典型性的事例然后通过课堂演示实验并结合多媒体教学课件向学生分析“化学平衡”和“等效平衡”的建立过程，引导学生通过观察、比较、分析，得出概念。这样不仅降低了教学难度，而且使学生加深了印象，也使学生清楚掌握每个概念的关键之处。此外，对一些难以用具体实物或实验来表达的概念,可借助于模型、挂图、投影、幻灯等教具使学生获得形象的感性认识；或结合学生已有的知识和生活实际,运用形象生动、比喻贴切的教学语言,帮助学生形成正确的概念。

第三，化学概念教学应该考虑学生学习化学的心理因素。对高中学生而言，从注意特征来说，有意注意已经成为主要记忆方式，但又很不稳定，极易受到学科局限、学习环境、个人好恶等不利因素的影响而发生转移。脆弱的心理因素，又使学生在学习化学概念过程中容易产生畏难情绪。因此，教师要善于通过各种途径创设问题的情境引导学生将在课堂所学的化学知识与周围的具体实例结合起来加深对概念的理解和掌握，如胶体、原子轨道、杂化等概念。通过创设问题情景引发学生的个人认识，核心目的是引起学生的认知冲突。教师通过实验或“不一致事件”等多种途径来引发学生的已有认识，如取代反应、加成反应、元素的金属性语非金属性等概念。创设情景的问题应该是学生感兴趣的社会问题或与学生的日常生活比较接近的或学生对其具有一些模糊认识,这样的问题才更能引起学生的个人认识。问题可以由老师直接提出，也可以通过实物展示或简短的实验引起学生的思考，或者由所谓的“常识” 问题提出，如萃取、反应热、沉淀溶解平衡等，甚至在课题教学情境中引到学生自己发现问题，提出问题。

第四，要充分调动学生的思维积极性。要使学生真正理解概念,仅依靠积累一些感性认识,有时是不够的。在概念教学中，教师在感知材料的基础上,引导学生通过分析、综合、抽象、概括等思维活动,进行“去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及理”的思维加工。在分析感性材料时,提出相关问题启发学生思考；引导学生将感知到的现象与物质的组成、结构、运动和变化等联系起来，从而调动学生思维积极性。换句话说，在化学概念的教学中，教师要注意充分运用各种直观教学手段，包括实验直观、语言直观和多媒体课件直观，帮助学生理解概念，注意运用问题启发学生思维，发挥学生的主观能动性，使学生积极参与教学过程，同时要指导学生利用原有认知结构中适当的概念图式来学习新概念；注意概念教学的层次性，不断深化和发展概念。

最后，依据现代教学理论，笔者提出如下教学策略：（1）灵活运用生动直观的形象，使学生获得有关概念的感性材料知识；（2）巧妙创设问题情境，让学生积极参与到化学概念的形成过程中；（3）前后衔接，温故知新，实现概念同化；

（4）循序渐进，引导学生逐步深化和发展原有概念，建立对新概念的认识；（5）突出强化对概念中关键字、词的理解，加深记忆；（6）横向联系，纵向梳理，建立概念知识网络；（7）优化学习策略，提高认知水平和解题能力。

四、结束语

高中化学概念教学策略 篇2

一、高中化学概念的特征

高中化学概念具有抽象性、阶段性、系统性的特征,由于化学本身就是微观的,用肉眼看不见的东西,因此学生对于化学概念的理解存在很大的困难,需要教师通过收集相关的资料,进行科学的实验操作,让学生能够直观的了解化学的本质属性。理解化学概念需要一个学习的过程,在教师的指导教学中不断的深入了解化学知识,化学概念是一个知识网,教师通过构建知识网,帮助学生强化对化学概念的认识。

二、高中化学概念的分类

化学概念多种多样,能够反映物质的组成、物质的结构、 物质的性质,化学变化、化学计量和化学用语,为了方便学生记忆,深刻了解化学概念的真正内涵,教师需要对教学内容进行分类,帮助学生构建知识体系,增强学生学习化学概念的兴趣。按照逻辑关系分类,可以分为从属关系、并列关系、 对立关系和交叉关系。从属关系是按照大概念包含小概念的关系进行教学,例如,人教版高中化学中,电解质包含强电解质和弱电解质,物质包含纯净物和混合物、化学键包含金属键、共价键和离子键等。化学概念按照并列关系分类,就是产生相同化学现象的不同概念。按照对立关系分类是指两个概念没有关联,并且对立。按照交叉关系分类是指两个概念有重复的部分,但相互独立。

三、高中化学概念教学的影响因素

对于化学概念的学习,需要教师引导学生完成化学概念的认知过程。影响学生掌握化学概念的因素有很多,例如,学生本身的推理能力、对知识的理解能力、教师的教学模式等。 因此需要教师在教学过程中,合理运用教学方法和教学手段,营造良好的教学氛围,激发学生的学习兴趣和求知欲望, 帮助学习完成化学概念的学习内容。

(一)传统概念的影响

由于学生对于化学的定义还很模糊,不知道化学领域具体都包含什么内容,对化学概念的认识不够全面,影响学生对化学概念的理解。

(二)学生自身学习能力的影响

学生具备分析推理的能力,能够帮助学生正确的理解化学概念。运用不同的推理形式推理化学概念,会影响推理的结果。

(三)教师的教学方式的影响

教师授课的方式直接影响学生对化学概念的认识,对于电解质的教学,不同教师讲课的方式就会有所差异,有些教师将电解质的定义直接写在黑板上,而有些教师为了能够加深学生的印象,利用不同溶液的导电实验,提出相关的问题: 什么容易可能会导电?利用这种教学模式,激发学生的求知欲望,帮助学生在实验中收获对化学概念的理解。

四、高中化学概念的教学策略

教师为了帮助学生完成教学内容,采取有效的教学手段和方法,结合学生的实际情况,进行高中化学概念的教学。

(一)结合学生的经验进行化学概念的教学

教学过程中,教师可以通过提问的方式了解学生对于化学知识的认识情况,例如,电解质导电的实验中,教师先让同学进行小组讨论,探讨什么电解质能够导电,引导学生对于问题进行大胆的猜想和假设,并通过实验帮助学生验证讨论的结果,培养学生发现问题、解决问题的能力,使学生通过实验检验自己的猜想,完成对化学概念的理解。

(二)把握概念的内容

人教版高中化学分为必修和选修两种课程,课程的内容不断的深入,需要教师进行教学设计时,将教学内容进行分类,根据学生对化学知识的认识程度,分阶段的进行深入教学,有些概念可以进行深入教学,有些概念则需要和其他模块的概念进行对比教学,这种方式更容易使学生理解。

(三)通过实验,揭示化学概念存在的差异

有些化学概念可能导致学生理解的偏差,教师应该在教学过程中,将经常出现的错误观点例举出来,使学生做到心中有数,有利于化学知识网的构建。教师在讲解化学概念时, 让学生通过讨论给出他们认为正确的观点,再通过实验的验证,将学生“正确”的观点推翻,形成强烈的反差,有助于学生清晰的理解化学概念之间的关系。

五、结束语

综上所述,化学概念的分类复杂,极具抽象性,不利于学生理解,需要教师将抽象的化学概念形象的讲解出来,运用合理的教学模式和策略,营造良好的教学氛围,激发学生的学习兴趣,帮助学生树立正确的学习态度,建立系统的化学知识网,更好的完成化学概念的学习。

摘要：化学概念是高中化学知识结构中的重要组成部分,它极具抽象性,难于学生理解,因此高中化学概念的教学对于教师来说是极大的挑战。本文结合高中化学概念的特征、分类和影响化学概念教学的因素,探究高中化学概念的教学策略,从而帮助学生全面的理解化学概念。

高中化学相似概念的教学策略 篇3

一、分析关键词，抓住本质

所有化学概念中的字和词都是极其准确和严密的，不能随便替换、增减，否则就造成歧义。例如：悬浊液与溶液这组化学概念，表面上看有许多相似之处，但其本质是完全不同的。其概念中前者的关键词是“不均一、不透明”，后者的关键词是“均一、透明”。我们分析这组化学概念是必须抓住关键词、领会关键词。 “均一”除了表明溶液分子在溶液里分布均匀，不存在任何聚集或颗粒状态外，还意味着溶液中所有不同的微粒都具有分子的大小。明白了这层意思后，肯定也就弄懂了不用“均匀”的原因了。有些初学者对透明这个词也产生了误解，误以为凡是带有颜色的物质都是不透明的。其实化学中的透明是指能使光线通过。如果认真分析了“均一、透明”等关键词，抓住其本质是分散质粒子的大小不同，那么这两个概念也就不会混为一谈了。

再如，烟和雾这两个概念，大多数学生在描述实验现象时很难正确把握在哪种情况下用“烟”，哪种情况下用“雾”。这就是没有抓住这两个概念本质的原因了。所谓的“烟”是指固体小颗粒分散在气体里所形成的混合物。关键词是固体分散在气体中。如红磷在氧气中燃烧形成的是烟；“雾”是指液体微粒分散在气体里形成的混合物。其关键词是液体分散在气体中。如打开浓盐酸的试剂瓶时，瓶口看到的应是雾而不是烟，这是气态的HCI。当然还要从分散质微粒的直径去抓住本质就更好，这也是高考中的一个重要考点。

所以，如果能够认真剖析概念中关键词，抓住概念的本质，任其如何考查，也难不到化学学习者。

二、比较异同，联系巩固

学生对外形相似的概念应用很容易造成偏差，就是对概念的本质没有掌握好。由于概念中有许多相似或相交叉的地方，使得他们在分析应用概念时出现偏差。例如，高中化学中的“同位素、同系物、同分异构体、同素异形体”这四个概念。很多学生在学习过程中似懂非懂，不能正确应用。这里的重点是要抓住四个概念的研究对象。对这些概念可以进行“同中求异、异中求同”的对比。引导学生自己列表对比，这样就一目了然。通过对比后，发现这四个研究对象的物理性质均不相同，化学性质有相同相似之处，也有不同的方面。

三、加强直观，实验求证

在化学教学中，有很多辅助手段可以帮助化学学习者更好地掌握概念，例如：多媒体课件、Flash动画等。其中实验是一个不错的方法。因此在概念教学中尽量运用实验和其他直观手段来增加学生的感性认识，不断扩大他们的知识积累。例如，在讲述“催化剂”和“催化作用”概念时，关键是做好氯化钾加热分解的几个对比实验。可以分以下几步：

（1）用酒精灯加热氯酸钾；

（2）用酒精灯加热二氧化锰；

（3）加热氯酸钾和二氧化锰的混合物；

（4）再把得到的混合物进行分离，分离得到的黑色粉末再和氯酸钾混合加热。

然后让学生自己列表记录实验结果。教师加以引导并讲述实验现象。

通过上面的实验和讲述，引导学生观察实验现象，认真分析原因，可以提出为什么第一组很慢而第三组很快，就可以得出是存在二氧化锰这种催化剂，是由于催化剂的催化作用使反应加快了。而为什么第四组还能很快就知道是催化剂在反应前后不变的本质决定的。这样学生不仅建立了催化剂的概念，而且把其“反应前后性质不变”的本质掌握透彻了，使认识产生了飞跃。

四、综合练习，应用概念

俗话说：“拳不离手、曲不离口。”任何事物都能熟能生巧，对化学概念的学习也是如此。综合练习对化学概念的检查、巩固尤其重要，一定要形成概念整体，全面掌握概念的内涵和外延。

比如，对溶液、悬浊液、乳浊液的概念讲述后，为使学生能够触类旁通、举一反三、达到真正掌握概念的目的。可设置以下练习，让学生区分：①石灰乳，②牛奶，③盐酸，④冬天的大雾，⑤敌敌畏和酒精的混合溶液，⑥CO2通入澄清石灰水后的液体，⑦淀粉溶液，⑧食醋，⑨爆鸣气，⑩尘土飞扬的空气，⑾液氧。

学生回答后，根据掌握程度进行评点、分析、纠正错误，这样可以达到掌握概念、深化概念的目的。

但是，练习的设置一定要注意反映出不同概念间的不同点与相似点，一定要设置学生易犯错误的知识点练习，一定要促使学生形成知识网络。考查后不仅要讲评答案、还应从化学概念出发，讲出审题方法、原理、思路，进一步巩固概念。对学有余力的学生，可以提倡他们自己编写练习，设置新型问题。（作者单位：江西省都昌县第一中学）

高中化学概念教学策略 篇4

高中生物学概念教学

概念是生物学理论的基础和精髓，也是思维过程的核心。在人教版《全日制普通高级中学教科书·生物》(2003年6月第一版)后附录上就有211个生物概念，其中必修本有154个，选修本有57个。但近年来，人们对生物概念教学的研究却很少，基本上是关于概念教学的体会，如如何识记、辨别、掌握概念等，很少涉及有关理论指导下的概念教学研究，如前概念的剖析与矫正，概念的有效建构等。对生物学概念的本身研究更少，几乎没有涉及概念发展的过程、负载的方法和蕴涵的价值等等。[1] 鉴于此，对生物概念教学进行深入地、系统地探讨、研究，对把握和落实新课程标准精神、推动和促进当前的生物学教学改革，不无裨益。

一、生物学前概念的迁移与矫正

学生在学习任何概念性知识之前，实际上都已经有了前概念。前概念是存在于人们头脑中相对于新知识的已有的认知，可能是正确的，也可能是片面的或错误的。前概念的成因，主要是日常生活中的经验及正确或错误认识的积累。我们认识事物的过程，就是这样一个从前概念逐步发展到新概念的过程。无论对哪一门学科知识的学习，也无论是哪一个年龄段的认知，都有这样的特点，尤其生物学科与人类生活实际联系非常紧密，所以前概念非常丰富。奥苏贝尔(D.P.Ausubel)的同化论观点对概念的习得作了精辟论述，认为学习者头脑中已有的知识结构在新概念的习得中起着至关重要的作用，当新概念与头脑中前概念间存在某种类属关系时，若指导者能给予有效引导，使学习者能将新概念与头脑中已有概念间的这种类属关系进行正确链接，将有利于学习者将新概念同化到自己头脑的已有概念体系中，从而习得概念。因此，如何利用前概念进行有效的生物学概念教学，值得探讨研究。

正确的前概念是学习生物学科学概念的良好基础和铺垫，它的正迁移作用可成为生物学概念学习的资源和概念学习的新的增长点，可使学生尽快地掌握新知识和知识结构。如学生在学习生物学概念前自己对生活中的一些生命现象和规律已有所了解，如：“向日葵随太阳转”“根的向地性与茎的背地性”，能促进对“生长素”概念的理解；“人感到寒冷时会打哆嗦”“一个球向你飞来时，你会接住或躲开它”，这些都能促进对“激素调节和神经调节”概念的理解；“种瓜得瓜，种豆得豆”“一猫生九崽，连母十个样”，可促进对“遗传与变异”概念的理解。这些已知正确的前概念，一方面有助于迁移到新概念的习得和有意义的建构，另一方面，有助于激发学生进一步学习生物科学的兴趣和动机。

片面或错误的前概念会成为生物学概念学习的障碍，这些错误的前概念如果得不到及时矫正，将影响对生物学概念的同化和顺应，使学生形成错误的思维，阻碍生物学科学概念的建构。如学习“植物个体发育”概念前，学生头脑中就有农作物的“春天播种，秋天丰收”的前概念，片面地认为植物的个体发育从种子开始，这就阻碍了学生建构“植物个体发育从受精卵开始”的科学概念；由于绿色植物能吸收二氧化碳、产生氧气，学生自然形成植物呼吸作用吸入二氧化碳、放出氧气的前概念，这个错误的前概念阻碍了“呼吸作用”概念的建构。又如，前些时间媒体上猛然间刮起了“吃基因补基因”的风潮，在社会上形成“吃核酸长核酸”的错误前概念。对于这些片面、错误的前概念，必须给予矫正，否则不能建构科学的概念。例如，针对“吃基因补基因”的前概念，可以通过对核酸的消化、代谢、合成的分析，使新知识与学生的前概念产生冲突，让学生暴露出错误观念，正确看待自己原有的生活经验，把对事物表面现象观察所得到的经验与生物学知识不一致的地方提出来进行反思，找出矛盾所在，经历思想上的冲突和震撼，造成认知结构的不平衡，促成原有知识结构的顺应，用科学的概念代替原有的错误观念，实现错误前概念向科学概念的转变。

二、生物学概念的有效建构

瑞士著名心理学家皮亚杰(J.Piaget)在其《发生认识论原理》中指出：“认知的结构既不是在客体中预先形成了的，因为这些客体总是被同化到那些超越于客体之上的逻辑框架中去，也不是在必须不断地进行重新组织的主体中预先形成了的。因此，认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地连接起来的理论来说明，也就是说，每一个心理结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级的(或较复杂的)结构。”概念图的运用能较好地促进生物学概念的有意义的建构，如学习“光合作用”的概念时，指导学生利用概念图(如下图)建构光合作用的概念，不仅能拓展科学概念，还能培养学生的思维能力。它为学习者提供了一种学习科学语言的形式和建构科学知识的有效手段，有利于对概念知识的整合，有利于把握生物学概念的内涵与外延，能较好地提高学生生物学概念的结构化程度，有助于学生建立良好的认知结构。大量的研究表明：概念图可以帮助教师提高教学效率，概念图策略更适合于科学课程，且生物学上的显著性要大于化学和物理；它可以促进学习者进行有意义的学习；可以改变学习者的认知方式；有利于培养学生创造性思维。

三、生物学概念发展过程的展示

学习生物学的概念，不仅要学习概念的内涵与外延等理论知识，也要学习概念的产生、发展的演变过程。科学是一个发展的过程，任何生物学概念都要经历产生、发展的过程。其实学习生物学概念的产生发展的过程，就是学习概念的发展史。

(一)学习概念的发展过程是生物学科教学的需求

《普通高中生物课程标准(实验)》(以下简称《标准》)中建议安排的学习概念发展史有两类。一类是必修或选修课本中以课文形式呈现的史料，如学习“细胞”概念时，要求分析细胞学说建立的过程；学习“光合作用”概念时，要求说明光合作用及其对它的认识过程；学习“遗传物质”概念时，要求总结人类对遗传物质的探索过程；学习“生长素”概念时，要求概述植物生长素的发现和作用；学习“基因工程”概念时，要求简述基因工程的诞生过程；等等。另一类是建议学生自行搜集的相关资料，如学习“DNA”概念时，建议学生搜集DNA分子结构模型建立过程的资料；学习“进化”概念时，要求学生搜集生物进化理论发展的资料；学习“免疫”概念时，要求学生搜集有关干细胞研究进展的资料。除此之外，教材有些专题内容还涉及科学家进行探索的经典实验及资料，如孟德尔定律的发现、核酸是遗传物质的实验分析等。

(二)学习生物学概念发展过程有助于理解概念的科学知识

科学是一个发展的过程，任何生物学概念都要经历产生、发展的过程。学习概念发展过程不仅有助于了解概念的演变过程，而且有助于学生深刻地理解和牢固地掌握生物学概念的内涵与外延，从而理解生物学概念的科学本质。如在学习“光合作用”的概念时，让学生学习“光合作用”的发展史：古希腊学者亚里士多德提出，土壤是构成植物体的原料；1642年赫尔蒙特(J.van Helmont)栽培的柳苗试验，证明柳树营养生长物质不是来源于土壤，而与空气和雨水相关；1771年普利斯特利“绿色植物—烛—小鼠”实验，证明植物光合作用可以更新空气；1864年萨克斯“叶片半遮光—碘蒸气”实验，证明光合作用可能产生淀粉，并需要光；1880年恩吉尔曼“水绵—好氧性细菌”实验，证明光合作用产生O2，叶绿体是绿色植物光合作用场所；上世纪30年代鲁宾和卡门同位素标记实验，证明光合作用产生的O2全部来自H2O。通过概念发展史的学习，学生自然得出光合作用概念的实质，把无机物(CO2和H2O)转变成有机物，把光能转变成化学能，同时也清晰地掌握光合作用的物质变换的过程及场所。

(三)学习生物学概念发展过程有助于学生形成科学的观念

英国的“国家科学课程”中对于引入科学概念的解释为：学生应该理解科学概念随着时间而改变、发展的方式，理解这些概念及其应用是如何受社会、精神和文化背景影响的。由此不难看出，生物学概念的发展史中，不仅记载着生命科学知识的形成过程，而且蕴涵着科学家的创造思维方式和灵活多样的科学方法，体现科学家尊重事实、服从真理和实事求是的科学态度，以及勇于创新、善于合作和无私奉献的科学精神。所以学习生物学概念的发展史，不仅有利于更好地理解、掌握生物学概念，而且有利于学生形成科学的观念，提高生物学科学素养。

四、生物学概念负载研究方法的渗透

生物学是一门自然科学，也是一门实验科学。在生物学的发展过程中，尤其是实验生物学出现以后，研究手段和方法一直起着非常重要的促进作用。有些研究技术和方法的出现，甚至使生物学产生了飞跃性的发展，如显微镜技术和基因工程技术等分别导致了近代和现代生物学的产生。没有研究技术和方法的不断进步，也就没有生物学今天的巨大发展。所以学习生物科学，不仅要学习生物学的概念，还要了解生物学概念所蕴涵的科学技术和研究方法。

(一)渗透传统的生物学研究方法

生物学传统的方法较多，如观察法、调查法、显微镜法、放射性同位素示踪法、解剖法、实验法等，它们不仅是生物学积累事实材料的基本手段，而且是检验假说和理论的重要途径。如学习“生物体的化学元素”的概念时，渗透“放射性同位素示踪法”；学习“矿质元素”概念时，渗透“土培法”“沙培法”“水培法”；学习“叶绿素”概念时，渗透“层析法”和“光谱法”；学习“动物激素调节”的概念时，渗透临床观察法和动物实验法(如腺体摘除法、腺体移植法、结扎法、注射法、口服法等)；学习“种群”概念时，渗透“标志重捕法”。

(二)渗透模型方法

美国《国家科学教育标准》把模型和科学事实、概念、原理、理论并列为科学主题的重点，并将构建、修改、分析、评价模型作为高中学生的基本科学探究能力。《标准》依据国际科学教育的发展，将模型和模型方法列入了课程目标。所谓“模型”，是指模拟原型(所要研究的系统的结构形态或运动形态)的形式。它不再包括原型的全部特征，但能描述原型的本质特征。模型方法是以研究模型来揭示原型的形态、特征和本质的方法，是逻辑方法的一种特有形式。如在高中生物课程中经常使用的物质模型有实物模型如生物体结构的模式标本，模拟模型如细胞结构模型、各种组织器官的立体结构模型等；思想模型是物质模型在思维中的引申，根据构建模型的思想方法的不同，又可以分为两类。一类是以形象化方法(或称为意象思维方法)构建的具象模型，它是人们在思维中通过对生物原型的简化和纯化而构思出来的。具象模型具有一定的形态结构特征，如DNA分子双螺旋结构、生物膜液态镶嵌模型等。它能使研究对象直观化，既可以促进研究，又可以简略描述研究成果，使之便于理解和传播。另一类是以理想化方法(或称抽象思维方法)构建的模型，是人们抽象出生物原型某方面的本质属性而构思出来的，例如，呼吸作用过程图解、光合作用过程图解等过程理想模型，食物链和食物网等系统理想模型。[2]《标准》很重视模型和模型方法。例如，“稳态与环境”模块中有两个活动建议：“探究水族箱(或鱼缸)中群落的演替”和“设计并制作生态瓶”，都是运用模型的探究。所以，生物学教学中，要结合生物学概念的教学，不断地渗透模型的方法，这不仅能完善学生对生物学概念的认知结构，而且能提升思维能力。

(三)渗透数学方法

数学方法指运用数学语言表述事物的状态、关系和过程，并加以推导、演算和分析，以形成对问题的解释、判断和预测的方法。目前，数学在生物学、医学等领域正起着越来越重要的作用，数学方法在科学教育中的价值更是不言而喻。高中生物课程对数学方法的使用主要有三个方面。第一，用数学式来定义抽象的生物学概念。《标准》没有明确要求用数学式定义概念，但“稳态与环境”模块中，列举“种群的特征”这个知识点，如果涉及种群密度，年龄结构和性别结构，出生率和死亡率等，就是用数学式定义的概念。这类定量的概念以数学方法揭示事物的本质及其发展变化规律，为研究工作提供一种简明精确的形式语言，具有重要的科学认识论价值和方法论价值。第二，用数学方法对生命现象的空间关系和数量关系进行描述、分析和计算。如以条形图、曲线图、统计图等来表现某一生命现象的统计数字大小及其变化。第三，用统计方法来研究随机现象的规律性变化。统计方法在生物界广泛存在，学习“遗传定律”时，渗透孟德尔是如何使用描述统计方法对豌豆杂交实验结果进行定量观察和数据分析，依据统计方法从样本到总体的推理，才发现了遗传性状的分离现象和自由组合现象。

(四)渗透系统分析方法

现代生物学的分析性研究已深入到分子、量子水平，但为了揭示生命运动的奥秘，还必须从生命系统的各个组成部分的联系和相互作用中，从它们和外界环境的相互联系和相互作用中了解整体。这就需要进行系统分析。现代系统分析包括定性分析和定量分析，高中生物学教育一般只能做定性分析，如同美国《国家科学教育标准》所要求的“学会从系统的角度思考和分析问题”。例如，学习“细胞器”的概念时，要让学生明白每个细胞器都具有一定功能，而且它们的结构与功能一般相互联系，但要完成某个具体功能时，细胞必须是一个完整的结构，否则就不行。又如，生物膜也是一个系统，它包括细胞膜、核膜、液泡膜、线粒体模、叶绿体膜、内质网膜、高尔基膜等，它们的组成成分是一样的，但具体的功能不同，它们是相互联系、相互制约、不可分割的统一的整体。又如“生态系统”的概念，是一个宏观的系统，它们的组成及营养结构组成一个典型的系统。

五、生物学概念蕴涵价值的体现

生物课程中的价值观具有丰富的内涵，价值观不仅强调对个人价值的判断，更强调对社会价值、科学价值、人文价值的判断。在生物学概念的教学中，要充分挖掘概念所蕴涵的价值因素，并有意识地贯穿于教学过程之中，这样才能使情感态度与价值观有机地渗透到课程教学内容中去。

(一)实用价值

生物学与人们的衣食住行、卫生保健以及环保密切相关。生物学对人类生活的实用价值是人类发展史上一个古老的话题，但在今天却被赋予新的意义。例如，在学习“细胞的分裂、分化、癌变、衰老”“生殖、发育”等概念时，可以让学生了解目前生物学在植物组织培养技术、克隆技术、生殖技术、器官移植、恶性肿瘤治疗等方面的应用价值；在学习“植物新陈代谢”概念时，可以让学生了解生物学在解决我国目前社会经济发展的一大热点——“三农”问题中的重大作用；学习“发酵”概念时，让学生了解利用酵母菌发酵制造啤酒、果酒、工业酒精，利用乳酸菌发酵制造奶酪和酸牛奶，利用真菌大规模生产青霉素，利用微生物发酵生产药品，如人的干扰素、胰岛素和生长激素等方面的应用价值。

(二)科学人文价值

人们常说，21世纪生命科学将成为带头科学，这一方面指生物科学技术的发展正在极大地影响着人们的生活和经济、技术的发展，另一方面指生物科学的发展正在深刻地改变着人类的思想和思维方式。生物学不仅具有科学价值，还具有巨大的人文价值。在生物学概念教学中，渗透人文性和科学性的统一，能拓宽学生的学科视野，使学生的抽象思维和形象思维协调发展，既有利于学生全面发展，又有利于培养学生创新的思维品质。例如，在学习“酶”的概念时，让学生了解有关酶的诺贝尔奖获得者及成就，同时，还可以讲解其中一些科学家不畏艰难、不畏权威，勇于攀登的科学精神。这样不仅能激发学生以后从事科学研究的动机，而且能激发学生形成勇往直前的精神。

(三)美育价值

从提高生物学教育的价值这个角度思考，美育是一个几乎未曾开发的处女地。生物学概念教学体现的美育价值，重点在于提高学生的审美能力。中国传统的审美方式重在感悟式的直觉思维，而生物学教育作为科学教育的一部分，应以严谨的理性分析为主。生物学中美的存在主要有两种，一种是生命美，生命世界给人类提供了无限广阔的审美领域，我们可以把它们统称为生命美。在学习“细胞”的概念时，可以让学生感悟各种细胞形态所蕴涵的形态美；在学习“生态系统”的概念时，可以讲生命本身的形式美，如生物体的色彩、线条、形状、声音美及生物界的和谐美。另一种是生物科学美。生物科学中的科学美包括理论美和实验美等，是生命世界本身的美学特征在生命科学中的体现。例如，学习“化学元素”和“细胞”概念时，可以让学生感悟生物界与非生物界的统一美和生物界细胞结构生物的统一美；在学习“细胞分裂”概念时，可以让学生感悟细胞分裂的规律美；在学习“DNA”概念时，让学生感悟DNA双螺旋结构模型的对称性体现了结构美。还可以让学生感悟噬菌体侵染细菌实验的新奇美，因为这个实验以奇妙的构思，确证了DNA是遗传物质，而蛋白质不是遗传物质。

小学数学概念教学策略 篇5

抓住概念的本质属性，加深对概念的理解。

概念是客观事物本质属性的概括，学生理解概念的过程即是对概念所反映的本质属性的把握过程。为准确把握概念的本质属性，加深学生对概念的理解，可从以下几个方面着手。

首先是抓关键词。小学数学中包含着大量的数学概念，而有些概念往往是由若干个词或词组组成的定义。这些数学语言表述精确，结构严谨，对这一类事物的本质属性作了明确的阐述。我们在教学时就要“抓”住这些本质的东西不放，让学生建立起正确的概念。如，在学习“由三条线段围咸的图形，叫做三角形”这一概念时，就应抓住“三条线段”和“围”字不放，从而让学生明确组成三角形的两个基本条件，加深对三角形意义的理解。

其次是运用变式。所谓变式，就是所提供的事例或材料，不断地变换呈现形式，改变非本质属性，使本质属性恒在，由此帮助学生准确形成概念。在小学数学概念的教学中，巧用变式，对于学生形成清晰的概念有明显的促进作用，它有利于开发学生的思维，使学生透过现象看本质，可以使概念的本质属性更加突出，达到化难为易的效果。同时也有利于激发学生学习兴趣，调动学生积极性，主动性。如在三角形概念教学中，可通过不同形态（锐角三角形、直角三角形和钝角三角形）、不同面积、不同位置的三角形与一些类似三角形的图形进行比较，就可以帮助学生分清哪些属于三角形的本质属性，哪些属于三角形的非本质属性，从而准确地理解三角形的概念。

再次是正反对比。从正反两个方面进行概念教学，是数学教学行之有效的方法。例如，方程的定义是“含有未知数的等式”，在这个定义里，要特别注意“含有未知数”和“等式”两个概念，为了使学生进一步理解什么是方程，除了正面揭示外，还可以用反面衬托的方法，比如让学生做如下练习：在下面各式中指出哪些是方程那些不是方程。

5+3x=8    4x+5×3     3.7x=14.8     9+3×2=15    x=8+9    x÷5=25

通过练习，组织学生进行正反两方面的分析，学生对方程这一概念理解得更为深透了。

高中化学概念教学策略 篇6

化学概念知识是高中化学新课程内容的重要组成部分，它分布在不同模块之中。学生化学概念的形成与理解将直接影响后续学习的效果，因此必修模块化学概念教学的问题值得高度关注。

一、必修模块化学概念教学的内容与关键问题

1．教材中化学概念的内容与编排

化学必修1中涉及“物质的量及其相关知识”、“物质的分类、胶体”、“酸、碱、盐的电离”、“离子反应”、“氧化还原反应”等概念知识内容。

人教版教材采用集中编排，必修1中的化学概念知识大多安排在第一、二章，位于大量元素化合物知识学习之前。特别是“第二章 化学物质及其变化”，主要是对物质的分类、离子反应、氧化还原反应等知识的学习。

2．必修模块化学概念教学的主要特点

（1）从学科角度看，涉及的化学概念内容较广。

对教材中的化学概念进行分类分析，有助于在实际的教学过程中针对不同类别的概念、根据学生学习的不同阶段，采取不同的教学方法和手段（2）化学概念知识从必修到选修螺旋发展，必修模块的教学要求较浅，需要注意把握深广度。

那么如何把握必修阶段化学概念教学的深广度？首先进行模块分析，不同模块的功能定位和教育价值不同，其内容的深广度也就不同。其次进行内容水平分析，要进行纵向地梳理，从初中到必修再到选修，同一内容由浅到深的层级发展关系，明确不同阶段对于同一内容的认识角度、认识层次的变化。

（3）更加注重化学概念对学生认识发展的作用

必修阶段化学概念知识是学生后续学习元素化合物的必要基础，对于学生学习元素化合物性质、形成认识物质及其变化、解决化学问题的基本思路等方面具有重要作用。如“分散系及其分类”这部分内容对于学生认识发展的教学价值如下：

（1）学习分散系（混合物）的分类，形成认识研究物质的新视角。

（2）认识胶体及其主要性质，丰富对化学物质的认识；

（3）利用丁达尔效应可以区分溶液、胶体和浊液，认识物质的性质与物质的聚集状态有关。

（4）了解生活实际中的分散系，体会生活实际中的丁达尔效应，认识分散系、胶体的应用价值。

（4）注重实验、实例等在概念学习中的作用。如，课标对一些内容的要求如下：

≯ 根据实验事实了解氧化还原的本质是电子的转移，举例说明生产、生活中常见的氧化还原反应。≯通过实验事实认识离子反应及其发生的条件，了解常见离子的检验方法。≯ 通过生产、生活中的实例了解化学能与热能的相互转化。

3．必修模块化学概念教学的关键问题 对教师而言，应该从化学概念教学设计与实施的整个流程来思考如何帮助学生形成概念，理解概念，促进学生认识发展。

化学概念教学设计的框架和操作流程如下图所示：

问题1：化学概念教学如何体现促进学生的认识发展？

新课程主张要重视化学概念在学生认识发展、观念建构方面的教学价值，逐步帮助学生形成从化学的视角、运用化学学科的思想和方法分析问题和解决问题的能力。

化学概念教学中容易出现的问题： 一是教“定义”，忽视概念的形成过程，不符合学生认识的特点。二是过分关注具体概念的辨析和的记忆，不重视化学概念对于学生认识发展方面的作用。

要避免上述问题的出现，教师上课之前，首先要考虑的问题就是：学生为什么要学习这个概念? 它的价值是什么? 这个化学概念，到底要让学生获得些什么? 可采取的具体策略如下：

策略1：通过内容分析，确定教学中的核心概念；通过价值分析，挖掘概念背后蕴含的学科思想与方法，明确化学概念知识在学生认识发展方面的功能和作用，解决“教什么”和“为什么教” 的问题。

可以这样来分析：这部分的核心内容是什么？初中阶段学生对此有哪些认识？必修阶段要学生认识什么？对比两者的差异，从认识的角度、认识结果的层次、认识的思路和方法来看确定这部分内容在促进学生认识发展的教学价值。

[案例] “物质的分类”对学生认识发展的价值

认识发展1：依据组成、性质等多角度认识化学物质，丰富和发展对物质及其分类的认识 认识发展2：从物质的类别及通性看物质的性质，将学过的物质性质知识进行梳理，对新物质性质进行预测。

认识发展3：运用物质分类知识深化对物质之间转化的认识，将概念知识工具化，形成分析物质及其变化的思路和方法。

又如：“酸、碱、盐在水溶液中的电离”这部分内容在促进学生认识方面的教学价值主要是：（1）拓展认识的角度，即从宏观认识酸、碱、盐的溶解现象转向从微观来认识其本质原因。

（2）提升认识的水平，一是丰富对物质分类的认识，即从电离的角度认识化合物的分类；二是对酸、碱、盐认识的深化，即从元素组成转向从电离的角度看其微观本质，认识其在水溶中存在的主要微粒形式。（3）初步形成认识和分析水溶液中物质性质及变化的思路和方法。

策略2：教学中要避免过分关注具体概念的辨析和记忆，要兼顾概念学习和学生认识发展，并将其作为贯穿教学始终的主要线索。

[案例] “酸、碱、盐在水溶液中的电离”的教学思路

依据上述分析，我们明确了“酸、碱、盐在水溶液中的电离”这部分内容在促进学生认识发展方面的教学价值，在教学中就需要通过氯化钠溶液导电的实验事实，深入探究氯化钠在水中的行为，揭示其溶解的微观过程，认识氯化钠在水溶液中的存在形式。由此形成的电离、电解质的概念，就为学生从微观角度分析溶液中的问题提供了思路和方法，学生利用所学的概念知识，从电离的角度再看酸、碱、盐，就能认识其微观本质。

策略3：将化学概念知识与元素化合物知识、生产生活实际有机整合，将学生概念学习获得的认识转化为分析问题和解决问题的“工具”。

问题2：化学概念教学如何关注学生已有认识和困难？

首先，要了解学生的已有认识，明确这些已有认识对新概念的学习是否有利，要注意学生的日常概念（或错误认识）对科学概念的干扰。

其次，通过梳理初中、必修和选修中相关内容的层级关系，明确必修阶段的认识发展水平。结合学生已有认识和进一步学习的需要，确定教学内容的深广度。

再次，要对学生学习中可能存在的困难和问题进行分析和研究，了解学生认识的空白点、障碍点。并以此为依据安排教学进程，设计教学问题。

[案例] “分散系及其分类”

学生学习中可能存在的困难或问题：

（1）初中学过溶液和浊液，不知道混合物的分类。

（2）胶体知识与生活中的哪些现象有关？这些知识有什么用？

（3）初中学过Fe(OH)3沉淀，现在学习Fe(OH)3胶体，这两者有什么相同和不同，这说明了什么问题？

（4）按教材中实验制得的红褐色液体（氢氧化铁胶体）看似像溶液，是否为溶液呢？怎么证明它不是溶液？

（5）如何通过实验比较溶液、红褐色液体、浊液中分散质粒子的大小？

[案例]“分散系及其分类”关键环节设计 关于胶体的教学建议如下：（1）认识胶体是物质存在的一种形式，是一种混合物体系。

（2）认识丁达尔效应是区分溶液和胶体的一种方法。

（3）认识胶体具有丁达尔现象的本质原因。

（4）认识物质的性质不仅与组成和结构有关，也与物质的聚集状态有关。

（5）了解一些生活中与胶体有关的物质及现象。[本讲总结]

初中化学概念的教学策略 篇7

关键词：初中化学,概念教学,教学策略

一、归纳总结,形成概念

在化学概念的教学中,对于多种化学知识进行归纳总结,帮助学生形成概念,是化学概念教学常用的策略. 教授在讲解化学概念的过程中,并不是直接生搬硬套的将课本上的化学概念罗列出来,而是通过引导学生从大量的感性材料中,进行抽象概况,归纳总结,使学生认识到化学概念的本质,进而形成化学概念.

例如,有关“置换反应”概念的学习中,教师应该把常见的金属,包括铁、铝、锌、镁等,和稀盐酸进行化学反应的现象罗列出来. 接着,引导学生思考其中的共同规律,让学生自由地进行讨论,表达出各自的看法. 最后由教师综合所有学生的观点,完善概念. 这样就能够让学生通过自己的思考以及同学之间的相互讨论,经过归纳总结,得到“置换反应”的概念. 在化学知识教学中,“质量守恒定律”、“复分解反应”等知识教学,教师都可采取归纳总结的方法,来帮助学生深入理解概念,形成概念.

二、深入剖析,理解概念

由于学生接受能力和学习能力的差异,对于同一个化学概念,不同的学生会有不同的理解,深浅不一. 如果不注意这个问题,长期以往,就会导致两极分化的现象出现,不利于整体学生化学水平的提高. 教师在进行化学概念教学时,应该对概念进行深入剖析,不断的挖掘其背后的本质,帮助绝大部分同学理解概念的深层含义.

例如,课本上对催化剂的解释是: “在化学反应里能改变其他物质的化学反应速率,而本身的质量和化学性质在化学反应前后都没有发生变化的物质叫催化剂. ”一部分学生受到“二氧化猛加快双氧水产生氧气”的实验现象影响,就先入为主的认为催化剂一定是加快化学反应速率的. 但是,在后续学习中,化学速率的变化分成了“加快”和“减缓”两者时,学生就会产生矛盾了,无法理解概念. 对此,教师应该明确地告诉学生催化剂的作用不仅是加快化学反应速率,还可能是减缓化学反应速率.比如某些有机物的反应速度过快,不利于实验的观察和记录,这时就要借助催化剂来减缓它的反应速度. 经过教师对“催化剂”概念的深入剖析,学生便能理解: 催化剂是改变化学反应速率,有可能加快也有可能减缓,要看具体的化学反应.

三、具体分析,丰富概念

学生对于化学概念的理解,往往容易受到某一个或两个化学反应的影响,而将思维局限在某个区域内,将化学概念的定义唯一化,阻碍了学生化学思维的发散性. 因此,教师需要对化学概念进行具体的分析,不断地丰富化学概念的内涵,使学生能够在理解概念的基础上,进行适当的延伸,打开学生的思维.

例如,在学习“固体溶解度”的概念时,教师应该具体分析以下几个要点: (1) 溶剂必须是100g; (2) 对应某一个温度来讨论; (3) 必须是饱和溶液; (4) 溶质的质量是指被溶解部分. 通过这几个要点的具体分析,向学生明确四个要点缺一不可. 这样学生就能理解“固体溶解度”的完整概念,不会再出现“氯化钠的溶解度为80g”这样类似的错误,而是能够准确的表达出“在45°的溶液中,氯化钠的溶解度为80g”,也能够准确地解释它的具体含义“在45°时,在100g水中溶解氯化钠80g就达到饱和状态”.

四、对比分析,辨析概念

有些化学概念含义比较接近,或者是某些化学概念学生用生活经验去理解,就容易混淆了不同概念,产生歧义. 对此,教师可以采取对比分析,将容易混淆的化学概念逐项比对,突出它们的异同点和辨析概念的关键点,让学生掌握辨析概念的方法.

例如,“冰水混合物”是纯净物还是混合物? 学生容易受到“冰水混合物”中的“混合物”三个字影响,认为“冰水混合物”是混合物. 教师应该向学生明确纯净物和混合物的辨析关键点是分子种类,而不是事物的形态. 又如,学生受到生活经验的影响,提到“盐”就想到“食盐”,对此,教师可以将两者涵盖的范围以图表的形式罗列出来,让学生直观地看到两者的巨大区别,建立起直观的印象.

高中生物概念教学策略初探 篇8

关键词 高中生物 概念 教学方法

概念教学主要在课堂，提高概念教学有效性，关键是将概念如何有机地呈现给学生。让学生真正明白概念的内涵和外延，能区分相似概念，能归纳相关概念，并最终建立起自己的概念体系。经过几年的整理、摸索和不断地改进，我觉得下面几种方法对学生理解概念、把握概念间的联系，并形成知识网络结构等的能力培养有很大的帮助。

一、影响学生形成正确生物学概念的原因

（1）前生物学概念影响。?前生物学概念是指学生在学习生物学以前已经在生活实践中形成的生物学概念。由于青少年特别是城市的青少年生活空间的限制，缺乏对复杂生物学现象的观察与思考，没有成人的正确指导，使他们对生物学形成片面的、不准确的，甚至是错误的概念。例如糖的概念，有很多学生潜意识中认为都是甜的，同时认为甜的物质都是糖；水里游的是鱼；天上飞的是鸟；蘑菇是植物等等。这样的错误概念对我们以后学习产生很大影响，是学生接受正确概念的障碍和阻力。

（2）日常概念和生物学概念性混淆。日常概念是我们生活中对一些生物学现象习惯性的概括和称呼，这些概念是不科学的，错误的。例如物种的概念，生活中我们习惯于把鱼称为一种生物，有很多同学把池塘的鱼作为一个物种，蛇也是一个物种。再例如：呼吸作用的概念，很多同学误解为我们平常生活中所说的吸气呼气那种“呼吸运动”。这些日常概念对我们生物学概念影响也是不容忽视的。

二、明确概念的内涵和外延，全面分析概念

概念的内涵和外延是概念的基本特征。生物概念的内涵是指反映生命现象和生命活动规律的本质特征；外延是指内涵所适应的范围和条件，是生物概念反映的总和。准确理解概念的内涵和外延并建立概念体系，是掌握概念的先决条件。

例如：酶的概念：酶是活细胞产生的具有催化作用的有机物，其中绝大多数的酶是蛋白质，少数的酶是RNA。“活细胞产生”、“催化作用”、“有机物”是酶概念的内涵，体现了酶的本质属性：只有活细胞（又指全体活细胞）能产生与无机化学催化剂功能相同的有机物。“蛋白质”、“RNA”从化学成分上界定了酶的范围（酶一般为蛋白质，RNA也能起到酶的作用），这是概念的外延。

三、针对不同的概念，精心选择教学方法

生物学的概念繁多，由于生物学概念的特征，內容不同，彼此之间的联系和关系纵横交错，因此，教师只有根据不同的生物学概念，选择合理的教学方法才能讲好生物学的概念。针对不同的生物学概念常选用的教学方法有以下几种：

（1）“顾名思义”，直接讲述概念。生物学中很多概念是按照它实际的特有含义来命名的，如：染色体，从名称上看就知道是染成颜色的物质，具体含义是“细胞核内容易被碱性染料染成深色的物质”。质壁分离，“质”是原生质层（提示：不能理解为细胞质），“壁”是细胞壁，放在一起就是：原生质层与细胞壁分离的现象就是质壁分离，同时要知道，当细胞液浓度小于外界溶液浓度时，细胞失水，由于原生质层的伸缩性比细胞壁大，才会发生质壁分离。类似的概念还有：自由水/结合水，分泌蛋白，伴性遗传等

（2）分析概念的构成要素，解剖概念。一个完整的概念往往是由几个要素构成，引导学生找出概念的要素，从而理解、掌握概念。怎样准确找出概念的要素呢？在概念的内涵和外延中有些词语是反映了事物最本质的特征。

例如：“环境容纳量”的概念──在环境条件不受破坏的情况下，一定空间中所能维持的种群最大数量，其中有三大要素：环境条件不受破坏、一定空间、种群的最大数量。并通过问题：“如果环境遭到破坏了，这个种群的K值变不变呢？”来进一步巩固这个概念，使学生容易掌握并理解环境容纳量的概念。 再如：“相对性状”的构成要素有三个：一种生物、同一性状、不同表现类型。这些概念中的要素缺少任一个都不能形成一个完整的科学概念。此法适合于大多数概念。

（3）运用生活实例，构建生物科学概念。概念既然是事物本质特征的抽象概括，当然理解起来就会有一定的难度。有经验的老师总是善于联系学生的日常生活，举出学生所熟悉的具体事例，把一些抽象的生物概念和具体的实例联系起来，逐步引入概念。学生在通过实例获得比较丰富的感性认识后，要及时引导他们进行比较、分析、综合、抽象、概括等，以便形成科学概念。

例如：“反馈调节：在一个系统中，系统本身的工作效果，反过来又作为信息调节该系统的工作，这种调节方式叫做反馈调节，包括正反馈调节和负反馈调节。”课本上描述的概念，学生很难理解。这里我是借助学生经常碰到的现象来解释的。比如：甲同学考试考的很好，看到自己的努力没白费，他更加努力了，考的更好了──正反馈调节；乙同学考试考的很好，觉得自己很聪明，骄傲了，考差了──负反馈调节。

在生物学中，还有很多概念都属于这种情况，如反射和应激性；原生质、原生质层与原生质体；赤道板和细胞板；先天性疾病和遗传病；性激素和性外激素；DNA连接酶和DNA聚合酶；启动子和起始密码子；终止子和终止密码子等等，均可用比较法进行学习、巩固，在此不再多举例。

四、结语

高中生物的概念很多，教师要因情、因境采用不同策略使这些基本概念轻松、高效的被学生理解、接受并灵活应用。当然，除了课堂上教师正确引导、讲解之外，学生还需通过记忆、反复练习，增加实践的机会，才能更好的理解和掌握生物概念，进而形成科学的生物学体系。

参考文献：

[1]游隆信.生物学概念的教学策略[J].中学生物学2005，30（2）：46-47

[2]裴新宁.概念图及其在理科教学中的应用[J].全球教育展望2001，8：47-51