国外教学模式简介（共8篇）
一、教学模式的历史与发展
教学模式是教学活动的基本结构，每个教师在教学工作中都在自觉不自觉地按照一定的教学模式进行教学，只不过这里有一个你采取的存在一个是否科学合理的问题。了解教学模式的历史发展有助于人们借鉴传统和对当代各种新教学模式的理解，有助于人们把握教学模式的发展趋势。
㈠教学模式的演变
系统完整的教学模式是从近代教育学形成独立体系开始的，“教学模式”这一概念与理论在20世纪50年代以后才出现。不过在中外教学实践和教学思想中，很早就有了教学模式的雏形。
古代教学的典型模式就是传授式，其结构是“讲—听—读—记—练”。其特点是教师灌输知识，学生被动机械地接受知识，书中文字与教师的讲解几乎完全一致，学生对答与书本或教师的讲解一致，学生是靠机械的重复进行学习。
到了17世纪，随着学校教学中自然科学内容和直观教学法的引入，班级授课制度的实施，夸美纽斯提出应当把讲解、质疑、问答、练习统一于课堂教学中，并把观察等直观活动纳入教学活动体系之中，首次提出了以“感知—记忆—理解—判断”为程序结构的教学模式。
19世纪是一个科学实验兴旺繁荣的时期。赫尔巴特的理论在相当的程度上反映了当时科学发展的趋势。他从统觉论出发，研究人的心理活动，认为学生在学习的过程中，只有当新经验已经构成心理的统觉团中概念发生联系时，才能真正掌握知识。所以教师的任务就是选择正确的材料，以适当的程序提示学生，形成他们的学习背景或称统觉团。从这一理论出发，他提出了“明了—联合—系统—方法”的四阶段教学模式。以后他的学生莱因又将其改造为“预备—提示—联合—总结—应用”的五阶段教学模式。
以上这些教学模式都有一个共性，它们都忽视了学生在学习中的主体性，片面强调灌输方式，在不同程度上压抑和阻碍了学生的个性发展。所以在19世纪20年代，随着资本主义大工业的发展，强调个性发展的思想的普遍深入与流行，以赫尔巴特为代表的传统的教学模式受到了挑战，应运而生的杜威的实用主义的教育理论得到了社会的推崇，同时也促进了教学模式向前推进了一步。
杜威提出了“以儿童为中心”的“做中学”为基础的实用主义教学模式。这一模式的基本程序是“创设情境—确定问题—占有资料—提出假设—检验假设”。这种教学模式打破了以往教学模式单一化的倾向，弥补了赫尔巴特教学模式的不足，强调学生的主体作用。强调活动教学，促进学生发现探索的技能，获得探究问题和解决问题的能力，开辟了现代教学模式的新路。
当然，实用主义教学模式也有其缺陷。它把教学过程和科学研究过程等同起来，贬低了教师在教学过程中的指导作用，片面强调直接经验的重要性，忽视知识系统性的学习，影响了教学质量。因此在20世纪50年代受到了社会的强烈批评。
20世纪50年代以来，随着科学技术的发展，教育面临着新的科技革命的挑战，促进人们利用新的理论和技术去研究学校教育和教学问题。现代心理学和思维科学对人脑活动机制的揭示，发生认识论对个体认识过程的概括，认知心理学对人脑接受和选择信息活动是研究，特别是系统论、控制论、信息加工理论等的产生，对教学实践产生了深刻的影响，也给教学模式提出了许多新的课题。因此这一阶段在教育领域出现了许多的教学思想和理论，与此同时也产生了许多新的教学模式。
㈡教学模式的发展趋势
1．从单一教学模式向多样化教学模式发展
自从赫尔巴特提出“四段论”教学模式以来，经过其学生的实践和发展逐渐以“传统教学模式”的名称成为20世纪教学模式的主导。以后杜威打着反传统的旗号，提出了实用主义教学模式，20世纪50年代以来一直在“传统”与“反传统”之间来回摆动。50年代以后，由于新的教学思想层出不穷，再加上新的科学技术革命使教学产生了很大的变化，教学模式出现了“百花齐放、百家争鸣”的繁荣局面。据乔伊斯和韦尔1980年的统计，现在教学模式有23种之多，其中我国提出的教学模式就有10多种。
2．由归纳型向演绎型教学模式发展
归纳型教学模式重视从经验中总结、归纳，它的起点是经验，形成思维的过程是归纳。演绎型教学模式指的是从一种科学理论假设出发，推演出一种教学模式，然后用严密的实验来验证其效用。它的起点是理论假设，形成思维的过程是演绎。归纳型教学模式来自于教学实践的总结，不免有些不确定性，有些地方还不能自圆其说。而演绎型教学模式有一定的理论基础，能够自圆其说，有自己完备的体系。
3．由以“教”为主向重“学”为主的教学模式发展
传统教学模式都是从教师如何去教这个角度来进行阐述，忽视了学生如何学这个问题。杜威的“反传统”教学模式，使人们认识到学生应当是学习的主体，由此开始了以“学”为主的教学模式的研究。现代教学模式的发展趋势是重视教学活动中学生的主体性，重视学生对教学的参与，根据教学的需要合理设计“教”与“学”的活动。
4．教学模式的日益现代化
在当代教学模式的研究中，越来越重视引进现代科学技术的心理论、新成果。有些教学模式已经开始注意利用电脑等先进的科学技术的成果，教学条件的科学含量越来越高，充分利用可提供的教学条件设计教学模式。
二、国内外各种教学模式简介
教学模式是教学理论的具体化，是教学实践的概括化的形式和系统，具有多样性和可操作性，因此教师对教学模式的选择和运用是有一定的要求，教学模式必须要与教学目标相契合，要考虑实际的教学条件针对不同的教学内容来选择教学模式，当然首先还是要了解有哪些教学模式，它们的特点是什么。
㈠传递----接受式
该教学模式源于赫尔巴特的四段教学法，后来由前苏联凯洛夫等人进行改造传入我国。在我国广为流行，很多教师在教学中自觉不自觉地都用这种方法教学。该模式以传授系统知识、培养基本技能为目标。其着眼点在于充分挖掘人的记忆力、推理能力与间接经验在掌握知识方面的作用，使学生比较快速有效地掌握更多的信息量。该模式强调教师的指导作用，认为知识是教师到学生的一种单向传递的作用，非常注重教师的权威性。
1．理论基础：根据行为心理学的原理设计，尤其受斯金纳操作性条件反射的训练心理学的影响，强调控制学习者的行为达到预定的目标。认为只要通过联系----反馈----强化，这样反复的循环过程就可以塑造有效的行为目标。
2．教学基本程序
该模式的基本教学程序是：复习旧课—激发学习动机—讲授新课—巩固练习—检查评价—间隔性复习。
复习旧课是为了强化记忆、加深理解、加强知识之间的相互联系和知识进行系统整理。激发学习动机是根据新课的内容，设置一定情境和引入活动，激发学生的学习兴趣。讲授新课是教学的核心，在这个过程中主要以教师的讲授和指导为主，学生一般要遵守纪律，跟着教师的教学节奏，按部就班地完成教师布置给他们的任务。巩固练习是学生在课堂上对新学的知识进行运用和练习解决问题的过程。检查评价是通过学生的课堂和家庭作业来检查学生对新知识的掌握情况。间隔性复习是为了强化记忆和加深理解。
3．教学原则：教师要根据学生的知识结构的认知水平对教学内容进行加工整理，力求使得所传授的知识与学生原有的认知结构相联系。充分发挥教师的主导作用，教师在传授知识的时候需要很高的语言表达能力，同时要对学生在掌握知识时候常遇到的问题有所经验与觉察。
4．辅助系统：课本、黑板、粉笔、挂图、模型、投影仪等。
5．教学效果
优点：学生能在短时间内接受大量的信息，能够培养学生的纪律性，能够培养学生的抽象思维能力。缺点：学生对接受的信息很难真正地理解，培养单一化、模式化的人格，不利于创新性、分析性学生的发展，不利于培养的学生创新思维和解决实际问题的能力。
6．在运用这种模式时的建议：在介绍讲解性的内容上运用比较有效，当期望学生在短时间掌握一定的知识去应试时比较可行，教师不可在任何教学内容上都运用这种模式，长此以往必然造成一种“满堂灌”的教学模式，非常不利于学生的全面发展，从而培养出一大批没有思想与主见的高分低能者。
㈡自学──辅导式
自学辅导式的教学模式是在教师的指导下自己独立进行学习的模式。这种教学模式能够培养学生的独立思考能力，在教学实践中也有很多教师在运用它。
1．理论基础：从人本主义出发，注意发挥学生的主体性，以培养学生的学习能力为目标。这种教学模式基于先让学生独立学习，然后根据学生的具体情况教师进行指导。它承认学生在学习过程中试错的价值，培养学生独立思考和学会学习的能力。
2．教学基本程序
自学辅导式的教学程序是：自学—讨论—启发—总结—练习巩固。
教师在教学中根据学生的最近发展区，布置一些有关新教学内容的学习任务组织学生自学，在自学之后让学生之间交流讨论，发现他们所遇到的困难，然后教师根据这些情况对学生进行点拨和启发，总结出规律，再组织学生进行练习巩固。
3．教学原则：自学内容难度适宜，教师在教学过程中要适时点拨，先进行自主学习，后教师进行指导概括和总结。
4．辅助系统：要提供必要的学习材料和学习的辅助设施，给学生自学提供有力的支持。
5．教学效果
优点：能够培养学生分析问题、解决问题的能力；有利于教师因材施教；能发挥学生的自主性和创造性；有利于培养学生相互合作的精神。缺点：学生如果对自学内容不感兴趣，可能在课堂上一无所获；需要较长的时间；需要教师非常敏锐地观察学生的学习情况，必要时进行启发和调动学生的学习热情，针对不同学生进行讲解和教学，所以很难在大班教学中开展。
6．实施建议：最好选择难度适时学生比较感兴趣的内容进行自学，教师要有很高的组织能力和业务水平，讲师避免讲解而是多启发。
㈢探究式教学
探究式教学以问题解决为中心的，注重学生的独立活动，着眼于学生的思维能力的培养。
1．理论基础：依据皮亚杰和布鲁纳的建构主义的理论，注重学生的前认知，注重体验式教学，培养学生的探究和思维能力。
2．基本程序
教学的基本程序是：问题—假设—推理—验证──总结提高。
首先创设一定的问题情境提出问题，然后组织学生对问题进行猜想和做假设性的解释，再设计实验进行验证，总后总结规律。
3．教学原则：建立一个民主宽容的教学环境，充分发挥学生的思维能力，教师要掌握学生的前认知特点实施一定的教学策略。
4．辅助系统：需要一定的供学生探究学习的设备和相关资料。
5．教学效果
优点：能够培养学创新能力和思维能力，能够培养学生的民主与合作的精神，能够培养学生自主学习的能力。缺点：一般只能在小班进行，需要较好的教学支持系统，教学需要的时间比较长。
6．实施建议：在探究性教学中教师一定要尊重学生的主体性，创设一个宽容民主平等的教学环境，教师要对那些打破常规的学生予以一定的鼓励，不要轻易地对学生说对或错，教师要以引导为主切不可轻易告知学生探究的结果。
㈣概念获得模式
该模式的目标是使学习者通过体验所学概念的形成过程来培养他们的思维能力。该模式主要反映了认知心理学的观点，强调学习是认知结构的组织与重组的观点。
1．理论基础：布鲁纳、古德诺和奥斯汀的思维研究理论。他们认为分类是把不同的事物当作相等看待，是将周围的世界进行简化和系统化的手段，从而建立一定的概念来理解纷繁复杂的世界。布鲁纳认为所谓的概念是根据观察进行分类而形成的思想或抽象化。在概念形成的过程中非常注重事物之中的一些相似成分，而忽略那些不同的地方。在界定概念的时候需要五个要素：名称、定义、属性、例子以及与其他概念的相互关系。
2．基本程序：概念获得模式共包含这些步骤：教师选择和界定一个概念----教师确定概念的属性----教师准备选择肯定和否定的例子----将学生导入概念化过程----呈现例子----学生概括并定义----提供更多的例子----进一步研讨并形成正确概念----概念的运用与拓展。
3．教学原则：帮助学生有效地习得概念是学校教育的基本任务之一。概念获得模式是采取“归纳—演绎”的思维形式。首先通过一些例子让学生发现概念一些共同属性，掌握概念区别于其他概念的本质特征。学生在获得概念后还需要进行概念的理解，即引导学生从概念的内涵、外延、属、种、差别等方面去理解概念。为了强化学生对概念的理解，还应该把与概念相关的或相似的概念、逻辑相关概念、相对应的概念等等进行辨析。学习的目的在于运用，在运用的过程中我们可以发现学生对概念的掌握程度，可以及时地采取补救措施。
4．辅助系统：需要大量正反例子，课前教师需要精心的准备。
5．教学效果：能够培养学生的归纳和演绎能力，能够形成比较清晰的概念，能够培养学生严谨的逻辑推理能力。
6．实施建议：针对概念性很强的内容实施教学，课前教师要对概念的内涵与外延要做很好的梳理。
㈤巴特勒的自主学习模式
20世纪70年代美国教育心理学家巴特勒提出教学的7要素，并提出“七段”教学论，在国际上影响很大。
1．理论基础：它的主要理论依据是信息加工理论。
2．教学程序
基本教学程序是：设置情境----激发动机----组织教学----应用新知----检测评价----巩固练习----拓展与迁移。
他的教学七步骤中的情境是指学习的内外部的各种情况，内部情况是学生的认知特点，外部情况是指学习环境，它的组成要因素有：个别差异、元认知、环境因子。动机是学习新知识的各种诱因，它的主要构成要素有：情绪感受、注意、区分、意向。组织是将新知识与旧知识相互关联起来，它的主要构成要素有：相互联系、联想、构思、建立模型。应用是对新知识的初步尝试，它的构成要素有：参与、尝试、体验、结果。评价是对新知识初步尝试使用之后的评定，它的组成要素有：告知、比较、赋予价值、选择。重复是练习与巩固的过程，它的主要组成要素有：强化、练习、形成习惯、常规、记忆、遗忘。拓展是把新知识迁移到其他情境中去，它的构成要素有延伸、迁移、转换、系统、综合。
3．教学原则：巴特勒从信息加工理论出发，非常注重元认知的调节，利用学习策略对学习任务进行加工，最后生成学习结果。教师在利用这种模式的时候，要时常提醒学生进行反思自己的学习行为。要考虑各种步骤的组成要素，根据不同情况有所侧重。
4．辅助系统：一般的课堂环境，掌握学习策略的教师。
5．教学效果
这是一个比较普适性的教学模式，根据不同发教学内容它可以转化为不同的教学法，只要教师灵活驾御就能达到他想要的教学效果。
6．实施建议
教师应该是一位研究型的教师，具有一定是教育学和心理学的知识，掌握元认知策略，就可以灵活运用这种教学模式。
㈥抛锚式教学
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。
1．理论基础：它的理论基础是建构主义。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。
2．基本程序：抛锚式教学由这样几个环节组成：
⑴创设情境----使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
⑵确定问题----在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
⑶自主学习----不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。
⑷协作学习----讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
⑸效果评价----由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
3．教学原则：情境设置与产生问题一致，问题难易适中要具有一定的真实性，在教学中要充分发挥学生的主体性。
4．辅助系统：巧设情境，合作学习。
5．教学效果：能培养学生的创新能力、解决问题能力、独立思考能力、合作能力等。
6．实施建议：创设情境适时抛出问题，注意情境感染与熏陶作用。
㈦范例教学模式
范例教学模式比较适合原理、规律性的知识。是中学思想政治课教学最基础的内容之一。他是美国教育心理学家M·瓦根舍因提出来的。
1．理论基础：遵循人的认知规律：从个别到一般，从具体到抽象的过程。在教学中一般从一些范例分析入手感知原理与规律，并逐步提炼进行归纳总结，再进行迁移整合。
2．基本程序
范例教学的基本过程是：阐明“个”案→范例性阐明“类”案→范例性地掌握规律原理→掌握规律原理的方法论意义→规律原理运用训练。
“范例教学”主张选取蕴含本质因素、根本因素、基础因素的典型案例，通过对范例的研究，使学生从个别到一般、从具体到抽象、从认识到实践理解、掌握带有普遍性的规律、原理的模式。所谓范例性地阐明“个”案，指用典型事实和现象为例说明事物的本质特征；所谓范例性阐明“类”案，是指用许多在本质上与“个”案一致的事实和现象来阐明事物的本质特征；范例性掌握规律原理是指从大量的“类”案中总结出规律和原理，在总结归纳的过程中，要注意对规律或原理的表述要准确，对规律原理的名称要清楚；掌握规律原理的目的和意义在于运用，因而教师要让学生掌握规律、原理的方法论意义；为了了解学生对规律和原理的掌握程度，从而获得反馈信息，规律原理的运用训练是教学必不可少的环节。
3．教育原则
要遵循这个基本顺序：从个别入手，归纳成类，再从类入手，提炼本质特征，最后上升到规律与原理。
4．辅助系统：选取不同的带有典型性的范例。
5．教学效果：有助于培养学生的分析能力，有助于学生理解规律和原理。
6．实施建议：比较适合社会科学中的一些原理和规律教学，范例一定有一定的代表性，最好能激发学生的兴趣。
㈧现象分析模式
1．理论基础：它主要基于建构主义的认知理论，非常注意学生利用自己的先前经验对问题进行解释。
2．基本程序：现象分析模式的基本教学程序是：出示现象→解释现象的形成原因→现象的结果分析→解决方法分析。在教学中，某种现象往往是以材料的形式出现的，学生要能通过现象揭示其背后的本质。
3．教育原则：现象能够反映本质规律，创设民主环境，充分发挥学生的主体性，让他们进行解释说明。
4．辅助系统：真实的现象感受，最好有音像辅助设备。
5．教学效果：培养学生的分析能力、综合能力。
6．实施建议：教师要调动学生的思维，让他们去发现现象背后的规律；选取的现象要具有一定的典型性，能揭示背后的规律。
㈨加涅模式
1．理论基础
依据信息加工理论，加涅认为学习的条件分为内部条件和外部条件，内部条件又进一步分为基本先决条件和支持性的先决条件。支持性的先决条件在学习过程中起辅助作用，但是没有这些条件学习也可以发生，而如果缺少基本先决条件则是不行的。不同的学习类别需要不同的学习条件，并能产生五种类型的学习结果：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度。言语信息包括名称、符号、事实和原则。为了使言语信息的学习得以发生，言语信息的内容对学习者必须是有意义的。考查言语信息是否掌握，必须对一些事实进行提问。
智慧技能，包括辨别、概念、规则、和高级规则。智慧技能的学习是通过呈现许多规则和例子以指导学习者找到正确的答案。可以通过要求学习者解决特定的问题来考查学习结果。认知策略，对这种技能的教学方法是演示或说明策略后，学习者练习，一旦学生熟悉了一个问题，新的问题要呈现，以帮助学生将策略迁移，或者评价学生对策略的掌握。动作技能，反复练习对这种技能的掌握是关键。可以通过完成任务的时间或者精确性来测试对动作技能的掌握。态度，强化相依原理在态度学习中起主要作用。
加涅的学习层级论主要适用于智慧技能的学习。学习层级论，也称累积学习理论，其基本观点是：学习任何新的智慧技能都需要某种先前的学习，学习是累积性的。按照复杂性程度的不同，由简单到复杂，加涅将智慧技能分为八个层次：信号学习、刺激－反应学习、连锁学习、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习和高级规则学习。其中前四类学习是学习的基础形式，总称联想学习。学校教育更关注的是后面四类的学习。
加涅把人的学习过程等同于电脑对信息的加工处理，在他的学习理论中要点是：注意、选择性知觉、复诵、语义编码、提取、反应组织、反馈。
2．基本程序
按照电脑加工信息的步骤（环境---接受器----登记----编码----反应器执行监控----效应器----环境），他提出九步教学法：
⑴引起注意
⑵告知目标
⑶刺激回忆先决条件
⑷呈现刺激材料
⑸提供学习指导
⑹引发业绩
⑺提供业绩正确程度反馈
⑻评价
⑼增强保持与迁移
加涅认为学习这九个阶段和分为三个部分，即准备、操作和迁移三个部分。
准备包括接收、预期、提取到工作记忆中。对应的教学事件是引起注意、告知目标、刺激回忆先前的知识。操作包括选择性知觉、语义编码、反应、强化。对应的教学事件是呈现刺激、提供学习指导、引出行为、提供反馈。学习迁移包括提取和强化、提取并一般化。对应的教学事件是评价行为、促进保持与迁移。
㈩奥苏贝尔模式
奥苏贝尔是认知结构理论的具体化的实用者。他通俗地认为认知结构就是书本知识在学生头脑中地再现形式，是有意义学习的结果和条件。他着重强调了概括性强、清晰、牢固、具有可辨别性和可利用性的认知结构在学习过程中的作用，并把建立学习者对教材的清晰、牢固、认知结构作为教学的主要任务。奥苏贝尔的有意义学习理论着重强调了认知结构的地位，围绕着认知结构提出的上位学习、下位学习、相关类属学习、并列结合学习和创造学习等几种学习类型，为新旧知识是如何组织的提供了一条较有说服力的解释。自他之后，认知结构理论才真正引起人们的重视并为人们广泛理解。
1．理论基础──“有意义接受学习”理论
美国著名教育心理学家奥苏贝尔在对学习类型做深入研究的基础上，•将“学习”•按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。所谓有意义学习，•其实质是指：“符号表示的观念，以非任意的方式和在实质上（而不是字面上）•同学习者已经知道的内容联系在一起。所谓非任意的和实质上的联系是指这些观念和学习者原有认知结构中的某一方面（如一个表象、•一个已经有意义的符号、•一个概念或一个命题）有联系。”换句话说，要想实现有意义的学习真正习得知识的意义，•即希望通过学习获得对知识所反映事物的性质规律及事物之间关联的认识，•关键是要在当前所学的新概念、新知识（即“符号表示的观念”•）与学习者原有认知结构中的某个方面（表象、概念或命题）之间建立起非任意的实质性联系。•只要能建立起这种联系就是有意义的学习，否则就必然是死记硬背的机械学习。•奥苏贝尔认为，能否建立起新旧知识之间的这种联系，•是影响学习的唯一的最重要因素，是教育心理学中最基本、最核心的一条原理。•正如他的代表性论著“教育心理学一种认知观点”一书的扉页中用特大号字所表述的：•“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，•那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学”。
奥苏贝尔指出，•要想实现有意义学习可以有两种不同的途径或方式：接受学习和发现学习。•接受学习的基本特点是：“所学知识的全部内容都是以确定的方式被（教师）•传递给学习者。学习课题并不涉及学生方面的任何独立的发现。学习者只需要把呈现出来的材料（无意义音节或配对形容词；一首诗或几何定理）加以内化或组织，以便在将来某个时候可以利用它或把它再现出来。”发现学习的基本特点则是：•“要学的主要内容不是（由教师）传递的，而是在从意义上被纳入学生的认知结构以前必须由学习者自己去发现出来。•”奥苏贝尔还强调指出，•如果根据学习引起的能力变化来区分学习类型（能否实现有意义学习是引起能力发展变化的关键），即根据用何种方式来引起能力变化(也就是用何种方式来实现有意义学习)，那么，就只能区分出“接受学习”与“发现学习”•两种，而所有其他的学习类型皆可并入到这两大类型之中。他认为目前学术界对学习类型的众多分类（如“辨别学习”•、“概念学习”、“尝试错误学习”•、“条件反应学习”、“配对联想学习”„„等等）实际上都是“没有按照这些学习类型所引起的能力变化来区分学习”•的结果。
2．“先行组织者”教学策略
奥苏贝尔不仅正确地指出通过“发现学习”•和“接受学习”均可实现有意义学习，•而且还对如何在这两种教学方式下具体实现有意义学习的教学策略进行了研究，•特别是对“传递—接受”教学方式下的教学策略作了更为深入的探索，•并取得了成为教学论领域一座丰碑的出色成果──“先行组织者”教学策略。•这是在分析与操纵三种认知结构变量（即原有认知结构的可利用性、可分辨性和稳固性等三个变量）•基础上而实施的一种教学策略，由于它具有认知学习理论作基础又有很强的可操作性，•自奥苏贝尔于1978年提出以来，其影响日益扩大，目前，它已成为实现“有意义接受学习”的最有代表性、最具影响力、也是最见实际效果的教学策略之一。
3．动机理论
奥苏贝尔不仅在对学习过程的认知条件、•认知因素进行深入研究的基础上提出了“有意义接受学习”•理论和“先行组织者”教学策略，而且他还注意到影响学习过程的另一重要因素即情感因素的作用，•并在这方面提出了独到的见解（在当代众多教育心理学家中，•能重视情感因素的作用并对此进行认真研究的并不多见），这些见解可归纳如下：
⑴他认为，情感因素对学习的影响主要是通过动机在以下三个方面起作用：
①动机可以影响有意义学习的发生由于动机并不参与建立新旧概念、新旧知识之间的联系，•所以并不能直接影响有意义学习的发生，但是动机却能通过使学习者在“集中注意”•、“加强努力”、“学习持久性”和“挫折忍受力”等方面发挥出更大潜能而加强新旧知识的相互作用（起催化剂作用）•，从而有效地促进有意义的学习。
②动机可以影响习得意义的保持由于动机并不参与建立新旧知识之间的联系和新旧知识的相互作用，•所以也不能直接影响习得意义的保持，但是保持总是要通过复习环节来实现，•而在复习过程中动机仍可通过使学习者在“集中注意”•、“加强努力”、和“持久性”等方面发挥出更大潜能来提高新获得意义的清晰性和巩固性，从而有效地促进保持。
③动机可以影响对知识的提取（回忆）动机过强，可能产生抑制作用，使本来可以提取的知识提取不了（回忆不起来）•，考试时由于心理紧张，动机过强，•影响正常水平发挥就是一个例子；反之，有时动机过弱，不能调动起学习者神经系统的全部潜力，也会减弱对已有知识的提取。
⑵他认为，动机是由三种内驱力组成的，由于动机是驱使人们行动的内部力量，•所以心理学家常把动机和内驱力视为同义词。•奥苏贝尔认为通常所说的动机是由“认知内驱力”、“自我提高内驱力”和“附属内驱力”等三种成分组成的。认知内驱力是指要求获得知识、•了解周围世界、阐明问题和解决问题的欲望与动机，•与通常所说的好奇心、求知欲大致同义。这种内驱力是从求知活动本身得到满足，•所以是一种内在的学习动机。由于有意义学习的结果就是对学习者的一种激励，•所以奥苏贝尔认为，这是“有意义学习中的一种最重要的动机”•。例如，儿童生来就有好奇心，他们越是不断探索周围世界，了解周围世界，•就越是从中得到满足。这种满足感（作为一种“激励”）又会进一步强化他们的求知欲，即增强他们学习的内驱力。自我提高内驱力是指儿童希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的学习动机。•随着年龄增长，儿童自我意识增强，他们希望在家庭和学校集体中受到尊重。•这种愿望也可以推动儿童努力学习，争取好成绩，以赢得与其成绩相当的地位。•自我提高内驱力强的学习者，所追求的不是知识本身，而是知识之外的地位满足（受人敬重、有地位），所以这是一种外在的学习动机。附属内驱力是指通过顺从、•听话从父母和老师那里得到认可，从而获得派生地位的一种动机。•这种动机也不是追求知识本身，而是追求知识之外的自尊满足（家长和老师认可），所以也是一种外在的学习动机。
上述三种不同成分的动机对每个人来说都可能具有，•但三种成分所占的不同比例，•则依年龄、性别、文化、社会地位和人格特征等因素而定。在童年时期，•附属内驱力是获得良好学业成绩的主要动机；童年晚期和少年期，附属内驱力降低，•而且从追求家长认可转向同龄伙伴的认可；到了青年期和成人，自我提高内驱力则逐渐成为动机的主要成分。前面强调了内在动机（认知内驱力）的重要性，•但决不应由此贬低外部动机（特别是自我提高内驱力）的作用。在个人的学术生涯和职业生涯中自我提高内驱力是一种可以长期起作用的强大动机。•这是因为，与其他动机相比，这种动机包含更为强烈的情感因素既有对成功和随之而来的声誉鹊起的期盼、渴望与激动，又有对失败和随之而来的地位、自尊丧失的焦虑、不安与恐惧。
由上面关于“动机理论”（包括动机成分的组成与动机的作用等两个方面）的介绍可以看出，•奥苏贝尔确实对情感因素在认知过程中的作用与影响作了较深入的研究。•如果我们在教学设计或在课件脚本设计过程中能根据学习者的不同年龄特征，•有意识地帮助学习者逐步形成与不断强化上述三种动机并在教学过程的不同阶段（例如在有意义学习发生、•习得意义保持及知识提取等阶段）恰当地利用这些动机，•那么，由于学习过程中认知因素与情感因素能得到较好的配合，所以定将取得更为良好的教学效果。
4．基本程序：提出先行组织者----逐步分化----综合贯通。
（十一）合作学习模式
它是一种通过小组形式组织学生进行学习的一种策略。小组取得的成绩与个体的表现是紧密联系的。约翰逊(D.W.Johnson，1989)认为合作式学习必须具备五大要素：①个体积极的相互依靠，②个体有直接的交流，③个体必须都掌握给小组的材料，④个体具备协作技巧，⑤群体策略。合作式学习有利于发展学生个体思维能力和动作技能，增强学生之间的沟通能力和包容能力，还能培养学生的团队精神，提高学生的学业成绩。
课堂里的合作有四点不足之处：首先，如果学得慢的学生需要学得快的学生的帮助，那么对于学得快的学生来说，在一定程度上就得放慢学习进度，影响自身发展。其次，能力强的学生有可能支配能力差或沉默寡言的学生，使后者更加退缩，前者反而更加不动脑筋。第三，合作容易忽视个别差异，影响对合作感到不自然的学生的学习进步。最后，小组的成就过多依靠个体的成就，一旦有个体因为能力不足或不感兴趣，则会导致合作失败。
（十二）发现式学习模式
发现式学习是培养学生探索知识、发现知识为主要目标的一种教学模式。这种模式最根本的地方在于让学生像科学家的发现一样来体验知识产生的过程。布鲁纳(J.S.Bruner)认为发现式教学法有四个优点：
1．提高学生对知识的保持。
2．教学中提供了便于学生解决问题的信息，可增加学生的智慧潜能。
3．通过发现可以激励学生的内在动机，引发其对知识的兴趣。
4．学生获得了解决问题的技能。
根据许多心理学家对这种教学模式的研究，它更适合于低年级的教学，而且在课堂上运用太费时间，又难以掌握。
另外还有研讨教学模式、基于前概念的探究教学模式等，由于篇幅所限这里不再一一介绍。
教学模式是从教学的整体出发，根据教学的规律原则而归纳提炼出的包括教学形式和方法在内的具有典型性、稳定性、易学性的教学样式。简洁地说就是在一定教学理论指导下，以简化形式表示的关于教学活动的基本程序或框架。
一、对跨龄辅导机制的介绍
跨龄辅导本身就是一种个别教学,自然具有个别教学所具有的优点,但是辅导双方之间特殊的关系,又使跨龄辅导不同于教师对学生的个别辅导。跨龄辅导的特点就在于辅导双方之间的相似性比同龄同伴间的相似性要小,却又比师生间的相似性更大。一方面,这种特殊的关系与辅导过程相互作用,增强了跨龄辅导的效果;另一方面,辅导者在这种关系中建立起了对自我角色的全新认识,从而使跨龄辅导产生了特殊的效果。
1. 辅导双方的关系
跨龄辅导的特征在于辅导双方之间既有相似性又有差异性。一方面,辅导者与被辅导者之间存在年龄差距,年长的辅导者在能力和认知结构上高于被辅导者,在地位上也略高于被辅导者,从而与同龄同伴辅导有所不同;另一方面,这一年龄差距又不像师生间的年龄差距那么大,辅导双方同为学生,在地位上又显得比师生而言更相近,在能力和认知结构上也比较接近,有相似的经验和体验,从而与教师的教学有所不同。这种相似性与差异性,作用于辅导者的教学与被辅导者的学习上,使跨龄辅导更能满足被辅导者的学习需要。
(1)能力和认知结构上的相似性与差异性
根据维果茨基的发展理论,学生是通过与年长者的交往来获得知识和发展技能的。当学生还无法独自完成某种任务时,其往往可以在与他人的合作中完成这种任务。独自能完成的水平与需要同他人合作才能完成的水平之间的差异,就是学生最近发展区。当儿童与处在其最近发展区的同伴合作时,发展是最迅速的。比学生只年长几岁的辅导者,往往能在问题解决过程中为学生提供适当的支架,使问题的难度始终在最近发展区的范围内,从而能最大限度地促进被辅导者的发展。
在跨龄辅导中,由于辅导双方在认知结构上的相近性,辅导者的讲解更容易为学生所理解。辅导者也能更容易地发现学习者遇到的问题。研究发现,辅导者与教师相比,能更准确地通过学生的表现来判断学生是否理解了教学内容。
(2)地位上的相似性与差异性
地位上的相似性使辅导双方的关系更加平等。和成人的教学不同,在同伴辅导中,辅导的一方在知识和权威上同被辅导一方的差距并不远,使被辅导者不像在成人面前那样处于被动的角色。由于双方的知识和地位相近,被辅导的学生便能更自由地表达意见、提出问题、尝试不确定是否正确的解法。同伴之间的互动比师生间的互动也会更加平衡和活泼。这就是为什么尽管辅导双方的地位并不完全平等,但他们之间的对话却更具互动性。
地位上的相似性也使辅导者更加同情成绩不佳的被辅导者,尤其当辅导者自身也是或曾是后进生时。在被辅导的学生身上,辅导者仿佛看到了几年前有着同样问题和困扰的自己。辅导双方的年龄相近,也更容易建立感情上的联系,而这种友谊对促进辅导的顺利进行十分有益。
除了上述相似性外,辅导双方还存在一定的地位差异。年长的辅导者在年幼者心目中享有一定的威望,这促使被辅导者更愿意模仿和听从辅导者。研究甚至发现,只要告诉学生某人是年长的,就能在一定程度上增加其对该年长者的模仿行为。
2. 辅导的过程
个别教学是一种较能适应学生个体差异的教学。跨龄辅导首先是一种一对一的个别教学,因此跨龄辅导自然也就带有了个别教学的优点,包括教学能够完全依照学习者的步调、学习风格和理解水平来进行,辅导者可以随时根据学生的反应来调整自己的教学,并根据学生的个人需要来给予强化教学。持续的互动保证了高水平的参与。基本的误解能够很快被发现,反馈与纠正也可以即时给出。辅导者布置的练习量和练习种类恰到好处,并且一旦被辅导者作好准备,就能随时前进到更高水平的内容。除此之外,辅导过程还有其他方面的作用:
(1)辅导过程促使学生进行观察学习
尽管辅导过程围绕知识进行,并不直接进行学习策略教学,但辅导者在共同学习、共同解决问题的过程中,向被辅导者示范了有用的学习策略和问题解决策略。当被辅导者感知到这些策略的有效性时,就能通过观察学习逐步掌握并运用这些策略。
(2)辅导过程可增加双方的学习时间并提高学习效率
辅导者为了辅导学生,必须花一定时间来熟悉辅导内容。这在无形中就使辅导者的学习时间增多了。而被辅导的学生平时一般是在没有监督的情况下学习的,因而容易分心、影响学习效率。辅导者的存在起到了一个很好的监督作用,能使他们的学习效率获得提高。
(3)辅导过程使辅导者认识到知识的有用性
由于教育主要是为学生的未来生活做准备,加之一些教师的教学与现实脱节,使许多学生意识不到知识对当前生活有何作用,这是一些学生缺乏学习动机的原因之一。许多学生是在参与跨龄辅导后才第一次意识到知识是如此有用。同时,通过教别人学习,辅导者得以有意义地运用所学知识,学习知识不再是只为了个人目的,而是有了另一种用途,这也是知识的社会用途。
3. 辅导的角色
角色理论是一种跨学科的综合行为科学理论。简单地说,角色理论就是用角色这一概念来解释人的行为。每个人在各种社会关系中都扮演着不同的角色,如一个教师在学生面前扮演的是教师的角色,在孩子面前扮演的是父母的角色,而在学校领导面前扮演的是下属的角色。社会对每种角色的扮演者都有行为、态度和能力上的期望。例如,教师被认为应该为人师表、爱护学生,子女被认为应该孝顺父母等。这些角色期望,在很大程度上影响着人的行为。Feldman和Robinson等教育家尝试利用角色理论来解释跨龄辅导的各种研究发现,为我们提供了十分有价值的见解。
(1)辅导者的“小老师”和“年长者”角色
在跨龄辅导中,担任辅导者的学生获得了新的角色,即“小老师”的角色。这一角色从许多方面与教师的角色是近似的。这意味着辅导者应该有更好的成绩,应该爱学习、爱学校、喜欢所教的科目。它同时也意味着学校信任这些“小老师”们能带好学生。受到这样一些角色期望的辅导者,往往不自觉地朝着角色所要求的方向改变自己。这可能是辅导者在自我概念、态度、行为表现等方面获得进步的重要原因。对于后进生而言,这种角色转变巨大,“许多辅导者感到他们的新角色需要他们学得更多或者更好地理解教材,否则难以满足被辅导者的期待。当成绩不佳的学生被放到辅导者的位置上时,他就会被唤起一种责任感,从而积极努力学习以迎接挑战”。
同时,高年级的辅导者在低年级的同学面前又扮演着“年长者”的角色。年长者通常被视为应当是更有知识、更成熟稳重、更具领导力的,因此辅导者可能会按照这一目标来要求自己、改变自己。
(2)辅导者的“学生”角色
在帮助被辅导者学习的过程中,辅导者更好地理解了“学生”这一角色的许多重要方面,如使用学习策略、集中注意力、积极参与学习活动等。同时,辅导经历使他们体验了教师这一角色的艰辛,他们对教师产生了更多的同情,也更深刻地懂得了学生为什么应该好好配合教师。这种角色体验有助于解释辅导者在学业成绩、学习积极性等方面的提高。
(3)辅导者的“角色模型”
由于辅导双方之间的相似性与差异性,被辅导者倾向于模仿辅导者。当辅导者感到自己在被模仿时,往往会刻意将自己更好的一面表现出来,并以一种社会所期望的方式行事。正如平时爱讲脏话的人,怕被小孩子模仿,在小孩面前往往会有所收敛一样,考虑到自己是低年级学生的榜样,辅导者可能会按“好孩子”的标准来要求自己,从而渐渐改掉不良的行为,培养良好的习惯。
(4)后进生在辅导关系中重新建构自我
学习成绩较差的学生在本年级教师同学面前缺乏自信,又找不到一个重建自信、改变他人对自己印象的机会。对于这样的学生,教师不妨让他们担任“小老师”,为低年级同学进行课业上的辅导,如陪低年级同学完成作业,为他们答疑解难、讲解知识等。在这样的辅导过程中,这些后进生身兼学长和“小老师”两重身份,在新认识的小同学面前,他们身上不再贴着“坏孩子”“差生”的标签,可以为自己塑造全新的形象,有机会来设计和实践一个新的自我。
角色理论可以较好地解释辅导者的“溢出效应”。辅导者的成绩提高决不仅是因为他们为了进行辅导而多看了几遍教材。由于角色的转变,他们在学校和学习方面的行为方式将发生整体转变,因此,辅导者不仅在所辅导的科目上,而且在其他科目上也将取得进步。
二、跨龄辅导的作用
1. 跨龄辅导有效提高双方的学业成绩
在国外同伴辅导领域的65篇研究报告中有28篇报告详细描述了跨龄辅导对被辅导者学业成绩的作用,大部分报告提出被辅导者的成绩在接受辅导后有所提高,还有27篇报告描述了跨龄辅导对辅导者学业成绩的作用,发现辅导者亦从辅导过程中受益。
一些研究还发现,辅导者不仅在所辅导的科目学习上得到了一定的提高,甚至连其他科目的成绩也有所提高。但研究报告显示这种“溢出效应”(spillover effect)只发生在辅导者身上而不发生在被辅导者身上。在类似的研究中,尽管辅导的内容仅限于数学运算,但在比较后测成绩时,辅导者却在数学的其他方面(如估算、几何、分数等)的分数上也有了一定提高,而被辅导者则仅在数学运算这一项的成绩上有了提高。
2. 跨龄辅导对学生情感、态度和行为的积极影响
在情感方面,跨龄辅导有助于改善辅导者的自我概念,包括整体自我概念、学业自我概念、学业自我效能感等,使学生由外部控制点向内部控制点(internal locus of control)转化,并且帮助他们建立起对学校和同学的归属感。但是,跨龄辅导对被辅导者的整体自我概念影响并不大。
在态度和行为方面,参与同伴辅导(包括跨龄辅导)的学生,不论是辅导者还是被辅导者,其任务投入时间(time on-task)、出勤率、课堂表现、纪律表现、对学校和所学科目的态度等都有所改善。可见,跨龄辅导是挽救濒临辍学的“高危学生”的有效手段,以跨龄辅导为核心的“Valued Youth”项目,使参与辅导的学生的辍学率降至1%,而对照组则高达12%。
3. 跨龄辅导的经历对学生社会交往的积极影响
跨龄辅导也有助于学生社会交际方面的学习。跨龄辅导可以使辅导双方建立友谊,从而为学生提供了与跨龄同伴的社会交往机会。学生能学会关心他人和接受他人的关心,主要通过榜样(看到他人关心照顾自己)、对话(真心的交流)、实践(有机会试着去关心照顾他人)和确证(他人注意到了自己好的一面)等方面。与跨龄同伴的交往,能使高年级学生获得关心帮助低年级学生的机会,而低年级学生也通过接受高年级学生的帮助而学会关心他人。在全部由同龄同伴组成的群体中,就较少有机会实践这类关心他人的举动。由于我国实行的计划生育政策,大多数学生是在没有兄弟姐妹的环境下长大,因而跨龄辅导为他们提供的与异龄同伴的交往机会是相当可贵的。
三、影响跨龄辅导效果的因素
1. 辅导的科目
目前,国外跨龄辅导的研究主要集中在数学和语文这两个学科上,且都已经从中发现了稳定、积极的效果,而其他学科的跨龄辅导研究得还不够。
2. 辅导双方的性别
尽管俗话说“男女搭配,干活不累”,但在国外多数同伴辅导的研究中发现的却是相反的结果。当辅导双方性别相同时,被辅导者的成绩进步更多。
3. 辅导双方的年龄差距
要使跨龄辅导对双方的效果最大化,辅导双方年龄差距应该适中。目前年龄差距在2～4岁的跨龄辅导研究基本都得出了不错的结果。而在一个由11年级女生辅导四五年级女生学习几何的研究中,辅导者的成绩却没有进步。这可能是辅导者与被辅导者之间年龄差距过大、教授的内容对辅导者而言过于简单造成的。因此,年龄差距超过6～7岁的跨龄辅导应当慎用。
4. 辅导双方的初始成绩水平
一、婴儿主食品大体可分为四类：一是含脂肪25～28％的全脂奶粉(国内的脂肪多为20～25％)，或是含脂肪14％的半脱脂奶粉，这种奶粉添加了维生素A、维生素D、维生素B2等：二是在上述基础上添加食糖、麦芽糊精等的奶粉：三是酸乳制品，多用半脱脂牛奶添加纯培养的乳酸菌发酵而制成。四为母乳化婴儿奶粉，以牛奶为基础，根据不同月龄婴儿对营养物质的需要，添加乳糖、植物油、维生素及微量元素等，减少酪蛋白，其营养成分更接近人奶的组成。
二、离乳食品从婴儿满月开始，以母乳喂养，逐步过渡到半固体食品和固体食品，至断奶为止，这一段过渡时期称为离乳期。对这一阶段婴儿供应的食品为离乳食品，也称为断奶食品，相当于我国婴儿的辅食。
在国外市售商品中，对一个月以上到一周岁的婴儿，都有阶段性的系列化离乳食品供应，品种繁多，功能特点突出，针对性强。它有乳、果、菜、肉四大种类，并且按婴儿不同的月龄和生理特点，制成不同的稠度和品种。从食品状态上，可分为液态、糊泥状、粉状、颗粒状、片状、薄膜状、块状等。这些食品可以即调即食，省时省事，相当方便。由于食品为罐装或瓶装，或为干燥食品，已经过消毒处理，故其保存期较长。罐装或瓶装食品开启后一日吃完：干燥制品未打开封口可长期保存，打开封口仍能保存一个月。现将这些食品简介如下：
1、膨化代乳粉西德产品。膨化玉米粉50％，脱脂奶粉25％和白砂糖25％。
2、米尔顿印度产品。用花生蛋白和牛奶各半混和，再加入适量蔗糖，制成乳汁饮料。营养丰富，口感好，适合婴儿使用。
3、调剂乳苏联产品。精选、培养一种特殊细菌来酸化牛乳和乳酪，添加蔗糖、玉米芽油、多种维生素、铁等，经特殊工艺制造而成。
4、固体乳混合物波兰产品。是以大米、荞麦、燕麦以及全脂奶粉、豆油、多种维生素、葡萄糖酸铁精制而成。供3～6个月婴儿食用。
5、片状干燥混合粥以小麦粉、米粉、干酪、番茄、植物性蛋白质混合而制成。
6、糊状牛肉蔬菜以番茄、土豆、胡萝卜、洋葱、牛肉、米粉为原料，稍加食盐精制而成。
7、半固态鸡肉蛋白以土豆、豌豆、洋葱、胡萝卜、鸡肉、蛋清、食盐精制而成。
8、方便米片系纸袋涂塑包装，每袋100克。内有蘑菇浓汁、鸡肉粉、鸡油、米片，用开水冲泡即成米粥。日本生产的中华米粥、婴儿粥与此相似。适合断奶婴儿食用。
9、菜泥法国产品。有用胡萝卜、芹菜、豌豆、蚕豆、蘑菇、茄子等制成的菜泥，还有板栗菜泥。
10、鱼汁日本产品。以鱼骨和制作鱼罐头的下脚料及一些小鱼熬制而成。味道鲜美，营养丰富，适合3个月以上婴儿食用。
11、营养型饼干供7～8个月婴儿食用。法国用奶油、土豆、黄油制成华夫饼干或字母状饼干。日本以沙丁鱼和米粉制成一种别有风味的咸味鱼肉饼干。
12、营养型面包分为主食面包和点心面包两大类。面包中添加了各种强化剂，如奶粉、维生素等。例如：
绿色面包在面粉中加入5％左右海带粉、小球藻粉等植物粉而制成。这种面包含多种维生素和微量元素。
棉籽面包
用无毒棉籽仁粉碎成末，与其他配料一起，加入小麦面粉中制成。这种面包蛋白质比普通面包高50％左右。
胚芽面包在面粉中掺入麦胚、玉米胚、胚芽油、蜂蜜、牛奶、蛋清、氨基酸和维生素制品等做成，营养价值高，风味独特。
高蛋白面包含有小麦蛋白、大豆蛋白、蛋清、酵母蛋白、乳蛋白、赖氨酸等，构成氨基酸含量平衡的高蛋白面包。
精制玉米粉面包采用先进加工方法，将玉米中营养成分分离出来，与小麦粉配合制成面包。
离乳食品以美国最普及，历史也最悠久，品种多达数百种。
三、疗效食品是针对某种婴儿疾病而选用特定的原料，要按一定的配方加工而成的食品，对疾病有直接治疗的作用。在乳制品方面，对不同的疾病采用不同的配方奶。例如，对牛奶过敏的婴儿，有营养豆乳食品：有供便秘婴儿用的配方奶：有供腹泻婴儿用的配方奶；有适合早产、双胎婴儿用的配方奶等。在固体食品方面，意大利用动物血液干粉制成血粉面包，含铁及蛋白质较多，是治疗缺铁性贫血的补血面包。美国生产的高纤维面包，是以大豆皮、玉米皮、米糠等为原料制成的面包，富含纤维素，可促进肠道蠕动及消化功能，缓慢便秘。
近几十年来，数学有了飞速的发展：新的数学知识不断产生；新的数学方法不断出现；它的应用范围日益扩大。传统的中小学数学课程教材已不能适应这种新的变化，迫切需要对之进行改革。因此，在国外比较广泛地开展起数学教育现代化运动。
小学数学教材的改革，早在五十年代就已开始。有些国家提出了改革意见，拟订了改革方案，进行了小规模试验。例如，1956年英国就有人提出：小学数学教学的目标，应是给儿童打好有关数量和空间方面的数学思维的基础。1958年美国伊利诺大学算术方案，就涉及到解方程和不等式以及函数、运算定律等问题。六十年代初，有些国家开始了较大规模的改革。1963年美国召开坎布里奇会议，提出中学毕业的数学程度要达到当时大学三年级的水平。在这之后，小学数学出现了各种改革方案，编出很多新数学课本。例如学校数学研究组编的SMSG小学数学课本，当时有很大的影响。1964年在英国也有人提出要使小学数学现代化，以后编出SMP等小学数学课本。1967年苏联分别公布了1～3年级（小学）和4～级改革的数学教学大纲，并从1969年起换用新的小学一年级课本。1968年日本公布了用现代数学观点修订的小学算数教学指导要领，并从1971年开始施行。1970年法国也公布了改革的小学数学教学大纲。与此同时，欧洲其他一些国家也进行了改革。以后，小学数学教材改革扩展到第三世界国家。1978年在苏丹还专门召开了第三世界国家数学发展国际讨论会，着重研究了小学数学教学的目标、内容等问题。
社会医疗保险模式
主要通过实施社会医疗保险制度实现对居民的医疗保障。以德国为代表，欧洲许多国家、日本、韩国及我国台湾地区等均采用这种模式。
社会医疗保险具有以下特征：
一是通过法律强制参保和筹集医疗保险基金。
二是基金由医疗保险机构统一筹集、管理和使用，不以营利为目的。
三是基金管理的原则是以收定支，力求当年收支平衡，一般不会有积累。
四是提供的医疗服务内容一般包括基本医疗服务、大多数病种的住院治疗及必要的药品。多数国家还包括专科医疗服务、外科手术、孕产保健、某些牙科保健服务及某些医疗服务设施。筹资与偿付水平较高的国家，还包括病人的交通与家庭护理服务等。
五是对参保人的医疗保障一般分两种方式：直接向病人提供免费或部分免费的医疗服务，或者病人垫付医疗费用后由保险机构予以补偿。
社会医疗保险模式的优点在于社会互助共济、风险分担;医疗保险机构同医药服务提供者建立契约关系，促使医药服务提供者提供优质的医疗服务，对控制医疗服务提供者的垄断行为较为有效。但是，由于这种模式实行现收现付，当年平衡，没有纵向积累，不能解决代际之间医疗保险费用负担的转移问题，随着人口老龄化社会的到来，这种矛盾将日趋尖锐，各国不断推出了改革方案。
缺点：随着医疗费总额的上升，国家对医疗保险的负担也在迅速增加。同时，保险费率不断提高，被保险者负担增加。在医疗体制方面，还存在着医疗制度分立，保险者财力不均，保险费负担不同，老年人医疗费负担不均，医疗机构数量分布不均等问题。
德国的社会医疗保险制度是在社会福利支出过大的背景下推出的，该保险制度是德国慷慨的社会保险体系的组成部分。目前，90%的德国人参加了法定医疗保险。在德国不会发生没钱看病的事情。法定医疗保险覆盖项目繁多，不仅医药费可以部分报销，与治疗不相干的费用，如交通费、病假时的工资、产妇补贴也由保险公司支出。法定医疗保险还实行艺人投保全家受益原则，即家中非成年人和无收入的配偶都无需额外缴纳保险费而自动得到保险。每年德国政府都要拿出巨额资金来支付医疗基金的亏空，给财政造成沉重负担。
目前日本国民医疗保险覆盖率为99％，基本实现了“全民皆保险”。日本很少存在“看病难、看病贵”的现象。除了国民收入较高，更因为日本为全体国民提供了医疗保障，此外还有各类补充保险分担剩余的自付医药费。日本国民很少因为经济原因该就诊而未就诊、该住院而未住院。
近年来，日本出现了人口老龄化带来的医疗保险资金危机，这给我国也敲响了警钟。作为发展中国家，假如现在不进行医疗保险基金的预筹积累，将来医疗保险基金必然会发生支付困难。并且与日本相同，我国也面临着医疗费用增长过快的问题。必须建立有效的费用制约机制，控制医疗费用的过快增长，杜绝浪费。
商业保险模式
这一模式的主要特点是：参保自由，灵活多样，有钱买高档的，没钱买低档的，适合参保方的多层次需求。主要依靠私营保险的形式实现对居民的医疗保障。美国是该模式的典型代表。
美国的医保模式实行医疗保障和医疗体制分离的制度，没有社会化医疗制度或全民性健康保险。有一定规模的企业会为其雇员到私营保险公司购买医疗保险，其他人则需自己购买。医疗机构完全私营，政府的责任是管穷人和老人。美国这种以自由医疗保险为主、按市场法则经营的、以盈利为目的的制度，往往拒绝接受那些条件差、收入低的居民的投保，因此其公平性较差。
优点：通过供需双方的博弈，最大限度地满足人们的不同消费需求；实行强有力的管制，医疗质量安全方面有较好的保证。另外，将新技术、新设备的研发成本计入生产成本，将医
疗行为与经济利益、处罚机制和诚信制度挂钩，极大地促进了医疗技术水平和服务质量的提高。
缺点：市场化带来服务和保险的不公平，医院会排斥无力承担医疗费的病人，保险公司会通过提高保费排斥高发病率普通人群。同时，医院和医生的收入与服务量直接挂钩，使其增加开“大处方”、“大检查”的动机。因此美国的医疗成本非常昂贵，人均医疗费用每年约5000美元。
启示：美国的经验表明，将医生收入与市场挂钩是产生各类问题的根源。我们一方面应该汲取美国的旨在刺激医疗服务质量的成功经验，探索对提供合理而及时的服务给予奖励的制度；另一方面，应该建立健全各类监管机制
全民保险模式
该模式是典型的全民福利型医疗体制模式，主要由政府提供医疗保健，公立医疗系统提供的服务覆盖99％的国民。私营医疗作为补充，服务对象是收入高、要求高的人群。采取这种模式的主要是西方福利国家，如英国、瑞典、加拿大等。
全民医疗保险模式的主要特征：
一是医疗保险基金绝大部分来源于国家财政预算，政府可以根据资金投入量来控制医疗费用总量。
二是卫生行政部门直接参与医疗服务的计划、管理、分配与提供，医疗保险基金往往通过全额预算下拨给政府举办的医疗机构，或是通过合同购买民办医疗机构、私人医生的医疗服务。三是向全体国民提供免费或低收费的医疗服务。
四是卫生资源的配置具有较强的计划性，市场机制对其基本不起调节作用。
优点：能合理利用卫生资源。覆盖面广和基本免费的特性，保障了“人人享有初级卫生保健”的公平性，同时降低了卫生总费用。
缺点：该体系保健资金的很大一部分用于维持庞大的医护体系，真正用到病人身上的费用不到总数的40％。免费医疗制度使公立医院几乎没有什么经济效益，医护人员的工资待遇不高导致积极性低下。
在英国，医疗保障的受益资格被认为是一种普遍的公民权利，由政府出面组织制度化的全民健保制度，商业医疗保险只是一种有益的补充，一些支付能力较高的个人为了确保能够及时地获取所需的医疗服务，会选择到私立医院就诊，并购买商业医疗保险提供相应保障。这种医疗保险模式的突出问题在于，医疗机构微观运行缺乏活力，卫生资源配置效率低下，难以满足国民不断增长的医疗需求;由于供需双方缺乏费用意识，医疗消费水平过高，政府财政不堪重负。以英国为例，由于卫生开支控制得比较严格，使得医疗服务的供给相对短缺，病人就医的平均等待时间很长。
加拿大国家医疗保险具体做法：1）国家立法、两级出资、省级管理。即各省医疗保险资金主要来源于联邦政府拨款和省级政府财政预算，各省和地区政府独立组织、运营省内医疗保险计划。2）保险内容上覆盖所有必需医疗服务，住院保险和门诊保险，除特殊规定的项目外，公众免费享受所有其他基本医疗保险。3）鼓励发展覆盖非保险项目的商业性补充医疗保险。凡非政府保险项目均可由雇主自由投资，其所属雇员均可免费享受补充医疗保险项目。不过，加拿大国家医疗保险制度目前也面临着改革。1991年，其卫生费用占GDP份额达到10.1%，列世界第2位。卫生资源浪费、医疗费用无限度增长困扰着加拿大政府。
储蓄保险模式
曾被称为世界上最为完善的医保制度之一。
储蓄医疗保险是依据法律规定，强制性地以家庭为单位建立医疗储蓄基金，并逐步积累，用以支付日后患病所需的医疗费用。这种医疗保险模式以个人责任为基础，政府分担部分费用，强调个人通过积累支付部分医疗费。享受的医疗服务水平越高，付费也越多，这样可避免过度利用医疗服务行为的发生，减少浪费。这一模式要求每个有收入的国民都要为其终生医疗需求而储蓄，以解决自身的医疗保健费用，从而避免上一代人的医疗保健费用转移到下一代人身上。这种医疗保险模式源于新加坡，目前只有少数国家采用这种模式。
这种模式的特点是：1）筹集医疗保险基金是根据法律规定，强制性地把个人消费的一
部分以储蓄个人公积金的方式转化为保健基金。2）它以个人责任为基础、政府分担部分费用，国家设立中央公积金，这部分的缴交率为职工工资总额的40%，雇主和雇员分别缴纳18.5%和22.5%。同时，雇员的保健储蓄金再由雇主和雇员分摊。3）实施保健双全计划，即大病计划。它是以保健储蓄为基础，在强调个人责任的同时，又发挥社会共济、风险分担的作用。4）实施保健基金计划，政府拨款建立保健信托基金，扶助贫困国民的保健费用的支付。
优点：全民覆盖，分层保障。曾被称为世界上最为完善的医保制度之一。总的来说，新加坡的国民只要拥有保健储蓄账户、购买政府推荐的大病保险，并选择自己负担得起的病房等级，就不太需要为医疗费担心。
缺点：由于政府规定只有在公立医院看病才能享受津贴，公立医院总是人满为患，病人等上三四个小时也不足为奇。
新加坡医疗卫生组织结构，既不是政府高度集中结构，也不是完全由营利性组织竞争的市场结构，而是一个融政府、市场和社会三方于一体的共建型组织结构。公私功能互补模式，值得我国借鉴。同时，新加坡规定严格的病人就诊逐级转院制度，实现了医疗资源的合理配置，也有助于克服国内一些大医院、专业医生看“小病”等资源浪费的问题。
国外教师培训模式
教师职业发展是目前国际上研究的热点，关于教师的职业发展，国际上有不同的理解，有人说教师职业发展是文化的建构过程，而不仅仅是技能的训练；成功的教师职业发展方式是小组学习、行动研究和建立教师档案；教师的职业发展需要时间和连续的追踪，教师和校长们都希望得到不断的反馈以获得提高；教师的职业发展也被理解为共同的进步过程，有效的教师职业发展在那些有相互影响意义的环境中产生。
与教师职业发展相适应的是各国均提出了适合于本国情况的教师培训模式以促进教师的职业发展。目前国外的教师培训模式主要分为两大类，一类是培训者对学员的培训，这是院校培训模式；另一类是学员对学员的培训，这是校本培训模式。培训者对学员的培训立足于院校，或以远程教育的方式展开；而学员对学员的培训则是立足于学员所任职学校。
一、培训者对学员的培训模式
这是培训院校对学员的培训，可以是在综合大学，可以是在教育学院，也可以是民间的非营利性的教师委员会组织中进行。这类培训或者能够获得高一级的学位，或者为解决教师的知识更新，以某一学科的培训为主，使教师掌握新的教学方法，加深对教材的理解。这种模式一般以提薪晋级作为激励。培训院校提供学习和实习场所，提供信息资料，提供教学设备。这种模式若是以课程为本位的培训，则提供教育学士、硕士、博士课程，或为中小学教师开办学科业务进修班。若以教师为本位，则提供菜单式的课程方案，备教师选择。如英国的职前证书制，美国的职业发展学校等。下面所介绍的是这种培训模式中采用的几种培训方式。
1.美国教师职业发展学校（Professional Development School PDS）
这是综合大学、教育学院与中小学或学区合作建立的一种培训学校，目的在于使在职教师有机会参加进修、提高素质，改善师范教育的职前培养，使教育质量得以改观。
运行方式：在PDS中，中小学教师与大学教师组成合作小组，共同负责对师范生的培养。
这种方式对在职教师也是一种很好的帮助，与大学教师合作可以获得新思想、新知识、新技能，培训师范生使教师得以反思自己的教学，积极发展自身；参与合作的教师通过阅读，学习大学课程，通过教学实验，获得了使自己发展的机会。这一方式体现出职前与职后的教师培训没有严格的区别，它是将教师生涯视作一个连续的生命历程。
2.观察的实践方式 （Observations of excellent practice ）
许多教师发展项目提供给教师观察思考的方法，在教学中观察同伴以便于认识自身的体验，并以这种学习方法，反思自己在知识、技能、态度上与优秀教师的差距。观察者的身份是双重的，既是观察者，又是被观察者。英国的教师“国际职业发展”项目，是为教师参观不同国家、不同学校以及在相同环境下的不同学校而提供的赞助，目的在于教师能够观察到教学和教师工作的第一手资料，以利于教师今后与其他教师共享这些经验。在智利，安排教师参观外国教师的工作作为促进教师职业发展的项目。
相似的项目也体现在英国、澳大利亚为培养科学教师的研究基金计划上。这一计划由政府出资，提供给一些教师到外国观察别国优秀教师的教学实践，要求他们参与一项研究，参加一项合作，参与一次同当地教师的讨论。这一方式已成功地促进了教师的职业发展。
3.诊断性研究（Clinical Supervision）
这是一种通过讨论、观察、分析教师在课堂上的行为来考察教师的职业发展的手段。临床诊断最初始于英国，是一种培养新教师的方法。今天，这种方式被认作是一种很有效的用于教师职业生长和发展的方式，并且也是一种最普遍的职前培养方式。
诊断性研究的方式是观察前的交流，观察课堂的情况，观察后召开讨论会分析所获得的数据。讨论中学生们的结论也许是相近的，也许是相对的。由于诊断性研究是在所有教师共同参与下进行的，因此它需要监督，在讨论中会出现许多见仁见智的想法，因此它很难生成一致的结论。运用这一方法最可贵的是同行们的合作。
4.远距离教育 （Distance education）
远距离教育是将教学中有价值的部分在某一时刻某一地点，通过某种方式传送给一同地点的学习者的教育方式。从这个广义的定义看，所谓“教学中有价值的部分”告诉我们远距离教育不是指教学的全部。不同国家有不同的远距离教育形式。
联合国教科文组织也扶持了不少远距离教育的项目，其中一个项目是为从事特殊教育的教师提供的一项特殊的课程，它包括，教师的自主学习和小组学习，也包括教师小组必须共同完成小组的活动。在英国，差不多有一半教师参与到毕业后的远距离教育。
最初的远距离教育教学形式有两种，一种是录音带，一种是互动的广播形式。后一种方式作为对话教学更为有效，而且成本低，适于在农村及偏远地区开展，教师们可以不离开教学岗位，同时又受到了培训。
远距离教育的形式：在韩国，教育研究部门利用广播和电视，在每一学年的22周中，每周日播放15分钟的节目，主要目的在改进教师的教学方法。在菲律宾，马尼拉大学用广播和讨论会的形式为地处偏远的教师提供学历教育，这些教师只须参加期中和期末考试，平时的课程通过广播完成。在以色列，大学也提供广播节目帮助不同地区的教师提高教学实践能力、提供知识更新、提高教学技能。
随着科学技术的发展，尤其是计算机的使用导致远距离教育有了显著的变化。计算机和互联网对教师的职业发展提供了新的方法，课程经由因特网和光盘发布。在有些地方，因特网已经替代了广播和电视，成为一种公共的学习形式，为教师提供在线讨论，使用公告栏、新闻组，及时地提供更多的资料，这些为教师的职业发展打开了新的路途。
远距离教育的好处在多方面显现，促进合作、资源的更合理使用。同时也存在着欠缺，有些教育内容缺乏特点，不能形成互动，还会带来隐性的成本提高。
网络教学的形式，联合国教科文组织为未来教育提供的多媒体教学发展计划，是通过互联网提供在线课程和专题讨论。目前已有的教学形式包括，计算机辅助教学、网络教学、教师学习小组、以网络为基础的职业发展活动等。
由于远距离教育而出现如下变化，从如何使用计算机到以网络为基础的活动的过程中，计算机已成为一种工具，它方便于分享，方便于参与。现在已有不少教师使用计算机调整自己的课堂教学，而不再仅仅是用于教师们之间的联络。
除了计算机以外，许多新的技术也在应用于课堂教学，比如数码相机可以在任何时候、任何地点，没有任何障碍地传送所需要的材料，它还可以随时记录一个学生的进步。
二、学员对学员的培训模式
这里所说的学员对学员的培训，指的是以学校本位为主的培训模式。这类培训的地点一般是在学员所任职的学校，培训目的是以满足教师个人需要为前提，重点解决本校的教学实际，它的培训方式一般是教师制订自己的职业发展计划，校长评估考察，经历“需要----谈判----协议----前期的培训小结”这样一个过程。这种培训方式的实施要有经济资助，一般应由上级单位拨款。比如英国设有专业指导教师，负责校内教师进修。日本的新任教师研修制度也是在校内为新教师确定指导教师。这种以学校为本位的培训可以持续进行，它并不因为是在学校展开而使培训视野变窄，相反，由于大学教师、教育研究者和学校教师的合作使得此类培训更具针对性，它不仅仅是研究某一理论问题，而是在实践中寻求对理论的解释与拓展，它的功用是相互的，对研究者，对教师都是一种有效的发展途径。
这一模式根据它的教学特点，又可以分提供外部环境方式和提供内容训练两种方式。
（一）外部环境方式
1.与同伴的合作（Cooperative or collegial development ）
教师们共同制订小组工作计划。这一方式使作为小组成员的教师能够将自身发展与小组、与学校的发展联系起来。方法如下：
l 根据个人兴趣提出讨论的问题，选择对话的方式；
l 规划课程发展（与教师发展相关的教学单元）；
l 同学相授，同学互助；
l 以行动研究的方式共同分析学员在教学中遇到的问题。
这一方式需要的外部环境：
l 有真切的同伴关系的学校环境
l 校长提供支持
l 给教师提供足够的时间
l 教师首先应有训练，以便能够选择有效的适宜的方式
在日本，教师们认为由同事提供案例，或以录像方式记录下自己的教学情况作为案例，对这些案例加以解释、接受不同观点的批评、反思、大家一起讨论是一种有效的学习方式。它需要下述四个条件的支持：来自同事的批评；学校内的合作；向学生学习；有一本好的教材和一个好的案例报告。这是一个可以使教师在职业发展方面获得成就感的方式。这一方式最大的益处在于提供了使教师获得发展的良好的外部环境。
2.用档案的方式促进教师职业发展（The Use of Portfolies as Professional Development）
档案工作是一种收集。它将某一特定时期教师工作、学习的`情况的具体事件收集起来，以表明教师在职业生长和能力等不同方面的表现。在教学工作中，一份档案常常被用作教师和学生讨论教与学问题相互关系话题时的工具。有三种形式的档案经常被使用：职业档案、评价档案（作为显示资格与结果）、教学档案（收集帮助教师思考与描述学习结果）。教学档案包括形成性评价、结论性评价和自我评价。
有学生认为，成功地运用档案能够支持教师的职业发展，并且能够提供一种教师反思自己的工作、目标、在课堂外的活动表现的环境。一项研究表明，芬兰为第一年的教师使用档案帮助他们反思并监测他们的职业发展。结果显示，通过这种方式教师们的反思水平高于他们的大学同学。
3.学校网（School Networks ）
学校网，可分为正式与非正式两种，以为教师提供一些课程为主，已经为教师的发展、学校的进步和教育改革提高做出了努力。
在澳大利亚有两种学校网，一是国家学校网，这是国家行动计划，但它是非正式的。它为学校提供了教学改革的所需要的工具，这一项目已为400所学校提供了帮助，并且在教师与学校之间建立了联系。它表明，教师的职业发展主要是通过学校内部的努力，而不仅是借助外部力量来完成。
另一种是联合计划，这一计划是对上述方式的补充，是学校与大学的正式合作。它尝试在做研究与实践之中为学校和大学教师提供一种联系。这种使教师们联合的方式已经为发展教师技能，使教师胜任工作做出了贡献，并且也提高了教师在学习、参与、合作、配合、积极行动和研究等方面的能力。
4.教师小组（Teacher Networks）
教师小组以在一起从事教学工作的教师通过个人或小组的形式合作，并为他们的职业发展提供帮助。大多数教师小组都没有从学校或国家得到资金或者特别的帮助，国家也不干涉他们的活动。
在日本有许多共同存在的教师小组。日本的教师一般都要参加不同形式的教师小组。教师小组主要目的是：促进教学，教育民主。这些小组经常集会，公开出版杂志，每年举行大约200人参加的非正式论坛。他们还组织行动，比如，“研究课”的方式，教师小组每周在一起研讨工作，每个月提供一门课的讲授，请本校教师评论，或者与其他学校教师一起讨论，这些教师小组也受教师协会的协调与约束。差不多每一所学校都有一个研究小组，组织研究活动，比如，课程发展，班级民主，教学观察和讨论等等。
另一个教师小组的案例是“实践社区”。这是一个由14所学校的18位教师一起组成的，主要目标在于对科学教师的培养。为教师教学水平的提高，他们一起制订学习计划，一起制订章程，一起进行教学反思。它为教师带来的是专门技术知识，提供科学教学所需的知识。
（二）内容训练方式
1.反思性教学和反思型教师（Reflective model :Teacher as reflective practitioners）
教师职业发展的目标是提高教师的实践性反思能力。这是一种对传统教师职业发展方法的反动。
①反思性实践的概念
关键词：教师教学督导,督导模式,督导
传统的课堂教学督导作为一种教学质量控制手段, 对提高高校的教学质量起了很大的促进作用。然而, 现代教师教学督导理念认为, 高校内部的教学督导除了对教学质量进行监控外, 更重要的是对提高教师的教学水平、提升教师的教学技能、促进教师的职业发展等具有特别有效地作用。近几十年来, 美、英等国诸多学者对教师教学督导领域进行了广泛而深入的研究, 提出了若干新的教师教学督导的模式, 并在实践中进行了验证、修改和完善, 形成科学的理论和实践体系。
一、现代教师教学督导的典型模式
本文阐述以下四种现代教师教学督导的模式。
1. 临床教师教学督导模式。
临床督导技术应用于教师课堂教学督导, 它直接以问题为中心, 以帮助教师理解教学和提高教学为主要目标, 该督导技术的创始人是美国哈佛大学的学者科根 (Morris Cogan) 和戈德哈默 (Robert Goldhammer) 。他们自上世纪60年代开始研究, 80年代成为美国最为流行的一种课堂督导技术。所谓“临床督导”即督导人员深入到教室中去, 诊断教师教学中的困难、评价教师的教学工作、以帮助教师改进和提高教学质量, 并促进教师的专业发展。这种督导技术最适合于对年轻教师的督导。
临床督导具有多个特点, 戈德哈默把临床督导技术的特点概括为九点[1]: (1) 一种改进教学的技术; (2) 对教学过程的一种有益干预; (3) 一种有目的能满足学校和教师发展双重需要教学管理活动; (4) 能促进在教师和督导人员之间建立良好的工作关系; (5) 要求教师和督导人员双方相互信任、相互理解、相互支持; (6) 既有自己固定的程序, 又需要灵活运用; (7) 提倡双方进行思想交流; (8) 要求督导员比教师更了解教和学; (9) 要求对督导员进行必须的专业训练。
科根将临床督导整个过程分成八个阶段[2,3]: (1) 在督导员和教师之间建立起相互信任、相互合作的融洽工作关系, 并促使教师进入共同督导的角色; (2) 同被督导者一道商讨教案, 共同备课。双方齐心协力, 共同制定教学目标、教学内容、教学策略、教学实现方法、教具以及评估的方法; (3) 设计和策划课堂观摩和听课的策略。双方协商确定收集课堂教学哪些方面的素材, 确定收集这些素材的手段和方法; (4) 督导员亲临课堂, 观察教师的教学实况; (5) 共同分析观察所获课堂教学的素材, 总结出施教过程中, 教与学两方面规律性的行为和偶发事件, 并将二者明显区分开来; (6) 为双方讨论会谈确定策略, 制订目的, 准备相关资料, 编排进行程序; (7) 召开双方面谈讨论会, 共同分析素材, 寻求成功与不足之原因, 获得形成性评价; (8) 重新回到备课环节, 开始新的计划。制订改进的方案, 明确下一步的努力方向, 开始准备下一单元的教学。
2. 区分性教师教学督导模式。
区分性教师督导发端于上世纪80年代, 成熟于90年代, 并在本世纪初在美国学校推广应用。[4]
所谓区分性督导, 乃是学校教学管理部门运用个别差异方法, 借助于不同的活动、程序和时间安排, 根据不同教师群体的实际情况和需求, 组织督导人员、教师之间等, 分门别类地对教师的教学工作乃至其专业发展进行指导和评价, 以保证教师教学质量的提高, 并对其专业发展和个人能力的提高给予全力支持的教学督导活动。[5]该模式的理论依据是, 教师作为一个群体, 具有许多共性。区分性教师督导模式正是针对教师个体的特点, 先行了解教师的实际情况, 进而开展满足他们需求的教学督导活动, 或是试图通过教师与教学督导人员的协同合作, 以促进教师个体的专业发展和教学水平的提升。区分性教师督导体系有多种理论模式, 目前较有代表性的有格莱索恩 (Glatthorn) 模式、丹尼尔森和麦格里 (Danielson和McGreal) 模式、格拉夫和威利尼奇 (Graf&Werlinich) 模式三种。格莱索恩模式从专业教学的重要性、组织机构对督导模式的影响、督学、教师本身等四个不同视角探求区分性督导的建构, 为教师之间平等互助与合作提供良好的、饶有意义的机会。成为提高教学水平、促进专业发展、完善自我指导的教师专业活动。该模式包含五个选项, 以满足不同教师的需求;丹尼尔森和麦格里模式是根据教师专业发展不同阶段的特点, 从可操作性的角度设计区分性教师督导体系, 包含三个层次的督导结构, 主要集中于督导的形成性方面, 利用教师指导活动来促进专业学习。此外, 该模式还为处于不同发展阶段的教师提供不同活动会;格拉夫和威利尼奇模式与格莱索恩模式非常相似。它认为, 影响学生成绩的唯一因素即授课教师。学校如要达到良性发展, 就必须培育彼此的信任和道德环境。因此, 设计了三种督导和专业发展水平。通过划分这三种截然不同的教师发展阶段, 以求适应每个教师的长处, 满足不同教师发展的需要。综合以上三种区分性督导体系可得4点特色: (1) 对不同类型的教师采取区分督导方式, 提供基于教师个体专业发展水平的督导活动来适应不同类型教师的个体间存在的差异, 以满足不同教学经历、不同类型教师专业发展的需求; (2) 鼓励教师主动选择适合自己的发展目标和督导活动, 实现自我发展, 主动发展。督导的重心放在促进教师积极参与、增强责任心和发挥主体性上; (3) 承认每一个教师的独特性和尊严, 使他们更乐于参与督导过程; (4) 为教师之间、教师与管理人员之间的平等合作提供了广泛的机会, 为提升教师专业程度制定出一套自我指导和提高的发展活动。通过有针对性的区别督导, 促使每个个体教师专业成长和教学能力的提升, 最终达到提高学生学习成绩, 提高学校办学质量[6]。
3. 发展性教师教学督导模式。
顾名思义, “发展性督导”活动的首要特征就是其提倡的“发展”。同其他督导模式一样, 督导活动的最终目的是为了促进教师的专业发展, 提升其课堂教学能力和水平。发展性教学督导的首要目标和宗旨也不例外[8]。不过, 与区分性督导不同的是, 该督导模式强调督导对象是发展的主体, 因而是以促进督导对象的发展为目的。发展性教师督导模式最早发端于英国。1984年, 英国开放大学教育学院学者莱特勒 (Latoner) 等人用了两年时间, 就“学校或学院教师考评方案的本质、影响及其效果”进行了系统研究。研究结果得出当时的教师督导模式主要存在以下三个问题: (1) 绝大多数教师对督导模式存有恐惧心理; (2) 督导模式重教学效能的核定, 轻教师职业的发展; (3) 督导模式具有单向性, 督导者与督导对象缺乏双向交流。因此, 他们在建议中提出了建立发展性督导制度。随后, 英国教育与科学部授权苏福尔克 (Suffolk) 教授对原有的教师督导模式进行分析和改革, 提出了发展性教师督导制度的具体方案, 内容包括:督导与奖惩脱钩;注重专业发展和个性发展;提高督导者自身的素质;督导的准则是相互信任与合作;督导必须确定发展目标;督导必须透明和开放;督导面谈是最好的督导方法。可见, 新的发展性教师督导制度与传统发的督导制度相比, 有四点主要不同。首先, 在督导方向上, 注重督导对象的现实表现, 更重视督导对象的未来发展, 重在使督导对象增值。第二, 在督导方式上, 倡导督导对象的参与, 重视发挥督导对象的积极性等。第三, 在督导手段上, 督导者和督导对象以互相信任为基础, 制定双方均认为切实可行的发展目标和督导计划和策略, 并由双方共同担责, 以实现发展目标。第四, 在督导的效果上, 重视学生、教师和学校在督导过程中的作用和主体地位, 改变以往学校单一督导主体的状况, 强调自评、互评、他评, 建立多层面、全方位、立体式的督导方式, 使学校督导成为学生、教师、学校管理者以及社会共同参与的交互行为。
4. 对等性教师教学督导模式。
对等性督导也称同侪督导或同伴督导, 这种督导是在教师的同行或同僚之间, 基于彼此自身专业发展的需要而进行的协同督导工作, 并以此达成一致意见。因此可以说, 在临床督导体系下共同工作的教师事实上也同时参与了对等性督导的实践。但对等性督导还有多种别的形式。美国学者格莱索恩给对等性督导的定义是, 对等性督导“是一种由两个或多个教师为自身职业发展而进行的共同工作所达成的共识的中等正规化过程, 通常的做法是互相观察课堂教学, 对观察结果提出反馈意见, 并就职业方面共同关注的问题进行讨论。”[1,3]。这种督导模式当然可以超越课堂观察, 将其扩展到其他领域。它能提供一种良好的环境, 使教师间可用非正式的形式讨论和分析所面临的问题, 交流观点, 帮助彼此作好课程准备, 交换教学技巧, 相互支持等。格莱索恩的研究是深入的。他在其定义之上具体描述了五种不同的对等性督导的形式: (1) 同伴指导。新任教师接受资深教师的教学指导, 改进教学方法, 提高教学技能, 探索新方法; (2) 同伴互导。教师之间就各自教学中存在的问题展开讨论, 进行分析, 相互评价与评测; (3) 课程改进。教师之间就与课程相关的主题展开协同工作, 诸如如何实施和改进现行课程, 以更广泛地适应课堂教学, 切中学生特点, 应对可能出现的各种情况。如何开发新的课程单元和材料, 以丰富现行课程。 (4) 专业对话。同级教师间就某个共同关注的教育问题, 以思辨方式, 针对教学展开定向讨论, 旨在促进教学实践中多思考, 多探讨; (5) 行为研究。仔细分析当前教学中存在的问题, 调整教学方法和策略以适应教学实践的变化, 研发新的可行或更优方案[7]。美国学者瑟吉奥万尼 (Thomas J.Sergiovanni) 则描述了另外三种形式: (1) 顾问指导。顾问即受委托充当督导员的教师, 负责对新任教师进行辅导, 为其提供训练和加以引导, 帮助其了解教师角色, 建立良好的教师自我形象, 在资浅与资深的迅速转变中获得成功; (2) 课程研究。教师之间互相实施、观摩和评鉴课程, 以设计新的课程或改进现有课程; (3) 教师协同考察学生作业。多位教师一起, 通过共同检查和评价学生作业, 以增强对学生学习效果的普遍关注, 从中分享教与学的实际成果。并作为改进教学的有力措施, 促使就教学的核心问题进行议论、反思, 使教与学变的更为深刻。[1,3]
二、综合评析
自20世纪70年代以来, 以美国、英国为代表的西方高等教育发达国家, 为提高教育教学的质量, 教师的专业化运动渐入高潮, 伴随着人本主义、行为主义、合作主义等学习理论的不断深入发展, 教师教学督导职能发生了巨变, 其由原来纯粹对教师的行政监控, 迅速转变为监督与指导双重职能并重。在这一职能转化过程中, 以改善教师教学技能、提高教师教学水平、促进教师专业化发展为目标, 当然最终目标是以完全有利于学生学习的现代教师教学督导模式日渐成熟。纵观上述几种模式, 有如下几个共同特点。[8,9]
1. 督导方式从单一的训导转向协作互助。
现代教师教学督导模式摈弃了传统的训导般的督导方式, 强调督导员同被督导者之间的身份平等, 注重在两者之间建立相互尊重和理解、彼此协作互助的融洽关系。这是一种全新的双方身份的诠释。这种转向极其有利于个体教师的自我设计和自主进步、极其有利于教师群体和教学团队的共同提高。
2. 督导内容从单一转向广泛而丰富。
四种督导模式中, 虽然也包含对被督导者已有水平的评鉴, 但更注重其未来的发展提高。不仅关注教师课堂教学水平, 同时也关注增进教师学科专业知识、激励教育教学反思、增强教学研究能力、提高学生管理能力以及建立良好的人际关系等。
3. 督导主体从单一走向多元与综合。
现代教师督导模式中, 作为活动中起主导作用的督导主体, 其构成成分是综合的, 多元化的, 涵括了院校的领导、行政主管、教师同僚、教师自身, 学生家长、社会其他人士等等。一言以蔽之, 只要关心教师发展和教育进步、能为教育献计献策的人士, 原则上皆可以成为教师教学督导的主体参与其中发挥作用。
4. 督导信息的反馈从滞后变为及时。
以上四种新的教师督导模式都十分注重教学过程动态情况的实时反馈, 从督导开始实施直到结束, 督导者都会依据自己了解和掌握的督导对象的教学水平的变化、提高和专业发展动向, 以正式或非正式的方式, 及时与其进行广泛而频繁的会谈、交流与沟通, 指出其优缺点, 并及时给以鼓励。每一轮督导结束后, 督教双方立即召开督导总结会晤, 就本轮督导整个过程中发现的问题、收获的经验、取得的成功等进行全面交流, 彼此达成共识, 并以此作为下一轮督导计划制定的关注点。
除上述几个共同的特点外, 每种模式也有其独自特点和不足之处。临床督导并非人人必需, 也并非一种长期不变的策略。它主要适用于新任教师。对资深教师而言, 临床督导或许意味着监督过度, 不一定是最适合的模式。区分性督导本意即在于对不同经历的教师采取不同的督导方法。它在尊重教师个人发展阶段性和个性化的事实和规律的基础之上, 为其制定有针对性的发展计划。诸如为实习教师制定转型计划, 为新任教师制定达标计划, 为有困难教师制定改进计划, 为资深教师制定专业发展计划等。但其并非一个具体督导模式, 需结合其他模式进行。发展性督导也不是一种具体的督导模式, 而是在总结现代教师教学督导总体特征的基础上提出的一种指导教师督导工作总体方向的理念模式。对等性督导适用于各类不同的教师, 但因督导者可能因缺乏足够的权威性而使督导流于形式。
参考文献
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关键词：社区；养老模式；西方发达国家
1 西方发达国家的社区养老模式
1.1 英国的社区照顾
“社区照顾”的概念起源于英国，是20世纪50年代以来英国社会服务策略方面的一个概念，也是社会服务的一种方式，亦可以看作是1945年至1970年英国福利国家建构过程中逐渐发展起来的一种社会工作模式。
社区照顾于1963年首先被英国政府提出。该体系最初是针对无依无靠的老年人和残疾人实施住院式集中照顾，比较好地解决了被照顾者的日常生活需要，但是政府的财政负担越来越重，同时由于他们脱离了长期生活的社区，精神生活难以得到满足。在这种情况下，英国开始逐渐改变住院式照顾，推行社区照顾。社区照顾使被照顾者能够像正常人那样生活在自己熟悉的社区环境里生活，而不再产生被抛弃感，从而受到了普遍欢迎。它的目标是在“自己的家或家似的环境中供养人们”。具体形式主要有：一使有地方政府出资兴办的社区服务中心。二是开办社区老年公寓。三是家庭照顾，这是政府为使老年人留在社区、留在家庭而财物的一种措施，具体表现为由家庭成员进行照顾，但政府发给适当的津贴。四是设立短期护理机构——暂托处。五是上门服务。六是开办社区老人院。
此外，“为社区服务”已成为英国学校教育和青少年教育计划中的组成部分。地方当局提倡“好邻居计划”，社区工作者已经把领取退休金的老年人组织起来进行互助。“关心老年人”的社区志愿者服务人员定时探望老年人，并为他们担任顾问，提供咨询。
1.2 德国“邻里之家”的服务内容
德国是一个老龄化程度较高的国家。德国的“邻里之家”社区服务发源自20实际初欧美国家出现的“睦邻运动”，“睦邻运动”的主要内容是由社会工作人员同社区相结合，了解社区成员的生活需要，成立睦邻组织，建立保健站、夜校，修建公共活动场所。这一活动的宗旨在于充分利用社区的人力、物力资源，培养社区成员的自治与互助精神，创造良好的生活条件，也为德国后期的“邻里之家”社区服务奠定了基础。
“邻里之家”为社区中的老年人提供多种服务，服务种类包括日常生活和文化娱乐类。日常生活服务有病员护理、家庭服务、临时照看、烹调、家用电器修理、上街购物、园艺等服务项目；文化娱乐类由一年一度的“睦邻节”，并经常举办各种讲座。德国还非常重视志愿者服务活动，政府要求未入伍服役的中学毕业生必须参加一定的社区服务实践，其中包括社区志愿服务活动。当这种服务达到要求后，就可以享受被大学优先录取的待遇。
作为社区服务的一种重要形式，德国的“邻里之家”创办以来至今，提供了下述的经验和意义：第一，“邻里之家”服务机构层次少，办事制度简单，效率高。第二，“邻里之家”既帮助居民解决困难，又增进了人与人之间的感情交流。
1.3 美国“退休社区”服务体系
当代美国的社区服务颇具规模。美国社区服务设施很多，以社区老年人服务设施来说，又提供综合长期服务的养老院、托老所、荣誉公民社区中心，有提供饮食服务的食品供应所、荣誉公民营养室、上门送饭服务所，有为贫困老年人服务的收容所、暂住处、公营住所，有为提若多病的老年人设立的服务型公寓、一般护理公寓、护士护理公寓等等。另外，美国社区志愿者的服务也进行的很多热，据美国新闻处报道，全美50%多的成年人和70%多的大学生参加了各种类型的社区志愿服务活动，服务领域包括免费送午餐、咨询服务、安慰电话等等。美国社区志愿者服务活动的标准是每个志愿者每周参加无偿社区服务工作4小时。
美国的老年人可以根据自己的身体状况、精神和社交需求、个人才礼仪及能够得到的政府资助，选择自己喜爱的生活方式和适合于自己的居住环境。因此，在美国“退休社区”被认为是老人退休后的一种住房选择。在老年人退休社区建设中，将主要以以下五种形式向老年人提供基本服务：“退休新镇”、“退休村”、“退休营地”、“集合式老年住房公寓”和“继续照顾退休社区”。实际上，前三种是以“提供休闲生活为目的”的退休社区；而后两种是以“提供医疗服务为目的”的退休社区。
鉴于自然退休社区中为老年人提供服务设施不全，纽约市的一些私营公司开始建造“居家援助式”老年公寓，供家境比较富裕的老人选择。所谓“居家援助式”老年公寓指一种适合75岁以上的、生活尚能自理的老年人居住的建筑设计。老年居民在这里生活将拥有一套单独卫生间、单独厨房的套间。这里居住的老人不需要24小时的医疗照顾，但有专门的服务人员上门做室内清洁，或提供穿衣洗澡和膳食服务。
从长远来看，美国社会从事社会服务的机构将是赢利与非赢利的机构的同时存在，由私人保险公司、政府补贴、服务收费和慈善事业等多种经营形式同时支撑着这个多元的社会养老体系。
1.4 日本的社区老年服务
日本政府在基本解决了老年人的经济、医疗保障问题后，将目光投向了如何更好地解决日益碰大的老年群体日常生活护理照料问题，并由此建立了以年金—医疗—护理为核心的老年福利体系和以家庭养老为中心、以社区养老服务为补充的老年服务模式。
现在日本有四种社区养老组织形式：第一种，由政府和民政人员组成；第二种是得到政府资助的民间组织；第三种是志愿者；第四种是企业式的养老服务。
日本的社区服务有几个突出的特点：第一，服务内容广泛。第二，养老保障法律化。第三，老年服务的人才保障。
目前，日本有9000多个社区福利志愿者工作委员会和3000多个社会福利会，还有老年人资助小组等社区服务组织。日本社区服务的资金来源渠道主要由中央和地方政府拨款、开展收费服务和募捐等等。
2 西方发达国家社区服务模式的启示
西方发达国家的社区服务活动已经有100多年的历史了，已逐步形成了机构健全、组织完备的社区服务体系。在组织方面，他们采取政府机构与民间机构相结合，专业服务与志愿者服务、互助服务相结合；在服务项目上，将福利性与服务型相结合；在服务方式上，采取营利性与非营利性相结合，形成了内容广泛、方便灵活、切合实际的社区服务网络。
从英国、德国、美国和日本的社区服务的发展来看，各个国家的社区养老服从建立到发展呈现出以下几个特点：（1）服务资金采取政府补助、社会筹集、个人捐赠、适当收费相结合的办法解决。（2）组织形式采取政府机构与民间机构相结合，政府指导与民间机构的创造性相结合，专业服务人员与志愿人员、社区居民户主服务相结合，充分发挥“义工”的作用。（3）服务设施按社区实际需要合理布局。（4）服务项目以社区居民社会生活需要为目标，福利性与服务型相结合。
总之，无论是西方发达国家的老年社区照顾还是我国的社区养老服务，作为一个新兴的老年福利服务政策及服务手段，还存在许多问题及争执，在我国尤其如此。在我们确定了“社会福利社会化”的发展道路，借鉴“社区照顾”概念的同时，也应该看到我们与西方发达国家在社会思想、文化基础与经济发展方面还有较大的差距，需要根据我们的国情发展自己的“社区照顾”。
参考文献
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