发展性教师评价制度

发展性教师评价制度（通用8篇）

发展性教师评价制度 篇1

为促进我校教师的师德和业务水平的提升，深化教育教学改革，提高学校的的教育教学质量，努力探索发挥评价的导向、激励和调控功能，我校将着力构建与全面实施素质教育和教育教学改革相适应的教师专业化评估机制，建立和推行科学的教师发展性评价制度：

一、评价目的

通过完善的制度，科学的程序和方法，对教师在师德、教育、教学及科研等工作中所反映出来的素质和做出的成绩进行全面的了解和准确的评定，我们的目的是：

1、为了充分调动教师的积极性，促进教师政治思想水平和业务能力的全面发展与提高。

2、为了学校领导能够总结经验和发现问题，及时进行指导，从而促进学校教育教学工作的全面发展与提高。

二、评价原则

为使我校的评价制度做到科学、合理、民主、公正，使广大教师心悦诚服，扬长避短、知不足然后进，真正起到了导向、激励、调控的作用，促进教师整体素质的提高,使学校的教育教学迈上新的台阶，我们将遵循以下几大原则：

1、发展性原则

2、重发展轻奖惩原则

3、全员评价与全面评价原则

4、定性评价与定量评价相结合原则

5、科学性原则

三、评价周期（一学年）

1、评价周期为一学年时间。

2、为了便于管理，评价周期在每年9月份开始

3、当第一个周期完成后，第二个周期将立即继续启动。

四、评价内容

1、师德师风，权重分10分。

2、德育工作，权重分20分。

3、教学常规与教学业绩，权重分50分。

4、教育科研，权重分20分。

五、评价步骤

对教师在学校教育教学工作中的评价分三步：

1、月考评。教师师德师风、德育工作月考评由学校行政和德育处负责，值周教师参与。教师教学常规及业绩、教育科研月考评由教导处负责，各教研组长参与。

2、学期考评。教师教育教学工作学期考评由教师发展性评价各工作小组负责。

3、学年考评。教师教育教学工作学年考评由学校教师发展性评价领导小组负责。教导处、德育处及学校教师德育工作评价工作小组负责提供该项考评的资料、数据等，供领导小组参考评价。

六、教师发展性评价的工作小组机构 依据教师发展性评价内容，在一个领导小组下我校设立四个评价工作小组。

（一）、师德师风评价小组 组 长：杨晓力

副组长：于奇涛（负责具体师德师风评价的具体工作）

成 员：校园值周领导和成员（负责数据、资料等的收集与记载，参与教师师德师风领导测评工作。）

（二）、德育工作评价小组 组 长：杨晓力

副组长：于奇涛（负责德育工作评价的具体工作）成 员：年级分管、各班班主任

（三）、教学常规与教学业绩评价小组 组 长：杨晓力

副组长：于奇涛（负责教学业绩评价的具体工作）成 员：各年级组领导和教研组长

（四）、教育科研评价小组 组 长：杨晓力

副组长：于奇涛（负责教育科研评价的具体工作）成 员：各教研组长

七、评价项目及标准

师德师风（10分）

（一）政治表现（2分）

1、热爱中国共产党，热爱祖国，坚决拥护中国共产党的领导，执行党的方针政策，坚持四项基本原则，遵纪守法，记满分。

2、有违背四项基本原则言论，一次扣0.1分；有受党纪、政纪处分的一次扣0.5分；违法犯罪者该项记0分。

（二）教育思想（3分）

1、热爱党的教育事业，执行党的教育方针政策，积极参与新课程改革的实施，积极参与教育教学业务学习，切实提高自身教育教学业务水平，面向全体学生，所任班级学生巩固率达规定要求，记满分。

2、拒不接受新课程理念，不参与新课程改革实施的视情节扣0.1---0.5分；不按照学校规定参与业务学习或学习懈怠者一次扣0.1分。

3、追赶学生，常年巩固率低于规定标准（99%）1个百分点扣0.1分，以次类推。

（三）以教师职业道德为核心的师德师风（5分）

1、服从组织安排，坚守岗位，履行岗位职责；遵守《中小学教师职业道德规范》，以《公民道德建设实施纲要》严格要求自己；有良好师德，能为人师表，做好学生表率。记满分。

2、不服从组织安排，私自调课、请霸王假等一次扣0.1分；有体罚或变相体罚学生行为一次扣0.2分；工作中出现严重事故、有违规收费行为或有偿补课等违纪行为，该项为0分。

3、参与赌博、传播封建迷信、未经批准从事第二职业、做出有损学校和教师形象的行为、履行职责不按单位规定要求等，一次扣0.2分。

以上各项扣分均要以受到上级和学校处理为准。

（四）加分项目

1、加分原则：该学年在师德师风项目中有受到学校和上级表彰，如被评为“师德标兵”、“教坛新秀”、“劳动模范”、“优秀教育工作者”等，并且有获奖证书或荣誉称号的才能享受加分。

2、加分等级：学校级一次加0.2分；镇级一次加0.5分，区级加1分，市或以上级一次加2分。同一学年、同一奖项受不同级别表彰按最高级别享受加分。各项累积加分不超过5分。

德育工作（20分）

根据评价对象的不同，此项评价分为三个部分。各部分总分均涵概基本分和附加分：基本分20分，附加分最高不超过5分。第一部分：行政领导德育工作评价评分细则

（一）、学校德育工作。主管、分管德育的行政领导在学校管理中完成了德育工作并取得明显效果，其他领导积极参与、配合，共同搞好德育工作并取得了明显效果。（8分）

（二）、班级管理。每位行政领导须联系一个年级组的学生管理工作，将该年级组管理评价纳入对行政领导的德育工作评价。（3分）

（三）、学科德育。在学科教学中实施了德育并效果明显。（3分）

（四）、德育阵地及德育活动。积极从事德育阵地建设，认真开展德育活动并效果显著。（2分）

（五）、德育科研（特色工作）。学校主管、分管德育的领导全面负责学校德育科研（特色工作）工作并取得一定成绩，其他领导参与并协助完成德育科研（特色工作）工作并取得一定成绩。（4分）第二部分：班主任与辅导员教师德育工作评价评分细则

（一）、班级管理。依据《出江镇学校班级管理考核细则》进行评价。（10分）

（二）、学科德育。在所任教的学科中实施了德育并效果明显。（5分）

（三）、德育阵地及德育活动。积极配合德育处搞好了德育阵地建设，认真开展了德育活动并效果显著。（2分）

（四）、德育科研（特色工作）。参与德育科研课题（特色工作）并取得一定成绩。（3分）

第三部分：科任教师德育工作评价评分细则

（一）、班级管理。依据《出江镇学校班级管理考核细则》进行评价。（5分）

（二）、学科德育。在所任教的学科中实施了德育并效果明显。（（5分）

（三）、德育阵地及德育活动。积极配合德育处搞好了德育阵地建设，认真开展了德育活动并效果显著。（8分）

（四）、德育科研（特色工作）。参与德育科研课题（特色工作）并取得一定成绩。（2分）加分原则：

1、该学年教师班队工作成绩突出，所在班队被评为： 大邑县先进集体：2分 校级先进集体：1.5分

该项加分班主任按60%，辅导员按40%分配加分；科任教师按承担的课时量的百分比加分（例：某教师区级先进集体2课时工作量，而该班总课时为30课时，那么，该教师应加分为：2分×15分之1工作量）；主管、分管德育的行政人员按相应标准加分。

2、教师个人德育受奖或德育论文发表适当加分。

教学常规和教学业绩（50分）

根据要求，专业技术人员按本方案各类人员要求评价；行政管理人员按县教育局规定管理“山区同类学校目标”要求评价。

（一）、教学常规（20分）

教师教学常规工作包括三个方面：

1、出勤（5分）

2、承担工作量（5分）

3、备课、上课、作业批改、辅导差生（10分）

（二）、教学业绩（30分）

教师学年教学业绩的评价以每年驿城区统一制卷、考试、阅卷的成绩为标准，按照校绩效工资细则评价。

（三）、附加分。（附加分最高不超过5分）

1、教学质量加分参照教学常规管理细则执行。

2、教师辅导学生参加各种教育行政部门或科研机构举办的各项学科竞赛活动获奖加分：

市级：一等2分二等1.5分三等1分 区级：一等1.5分二等1分三等0.8分 校级：一等0.8分二等0.5分三等0.3分

教师教育科研工作总分（20分）

（一）、教研教改。（10分）

1、积极参加校内外教研活动，主动参与教研工作，主动承担公开课和教改科研任务，有科研课题。（5分）

2、学科教学学期有计划，期末有总结。每堂课课前有准备、课后有反思。（2分）

3、积极参加以新课程标准和信息技术为核心的现代教育技术培训和学习，每学期听课节数达到学校规定及要求。（3分）

（二）、教研成果。（10分）

1、承担各级各类教育教学研究工作和教育科研专题工作任务，对提高教育教学质量作用明显、效果好。（5分）

2、参加学习有记录、参加培训有学习心得、每学月阅读一定数量的教育教学论文并有一篇相关学习体会（每学期一本教育专著和5000字的读书笔记）。（2分）

3、市级学科带头人、镇中心教研组成员或各级骨干教师。交流或发表了教育教学经验总结或科研论文，在校、区、县级上过优质课、研究课、观摩课。（3分）

（三）、附加分。附加分不超过5分。

（教育科研中包括了德育科研。如两项附加分重复，则只享受一次加分，并以本方案为最终加分原则。）

学年参加各级教育行政部门或教研机构举办的教学科研活动（优质课、基本功竞赛、教师技能比赛等），撰写教研经验论文等获奖。

省级：一等2分二等1.5分三等1分 市级：一等1.5分二等1分三等0.8分

区级：一等0.8分二等0.6分三等0.4分 校级：一等0.5分二等0.3分三等0.1分

学校主管、分管人员在教师参赛中给予了一定支持和配合的按获奖学科加分标准的三分之一累计加分。

八、关于奖惩

1、教师专业化发展评价考核满分为100分制，90－100为A等、80－89为B等、70－79为C等、70分以下D为等。

2、若在第一个周期内得A等，除享受奖励外，在当年的考核中根据上级下达优秀指标，优先考虑评优晋级；

3、若在第一个周期内得C等，将对其进行劝勉；若下一个周期仍C得等，将取消既得骨干教师等光荣称号。

发展性教师评价制度 篇2

关键词：美国教师评价,中国高校教师评价,启示

一、评价、教育评价与教师评价

在正式探讨高校教师评价之前,先把几个概念搞清楚。高校教师评价按照外延的从小到大依次可追溯到教师评价、教育评价和评价。《辞海》中是这样描述“评价”概念的:“评价泛指衡量人或事物的价值”。由此可以看出,评价是人类一种特殊的认识活动,即揭示世界的价值,构建价值世界的认识活动。评价的对象不仅可以是自然界,也可以是人。当评价对象是人的时候,由于被评价的人是有主体性、有创造性、有尊严的,因此,对人的评价不能完全等同于对物的评价,必须考虑人的发展性、伦理性和社会性。只有真正体现人的不同发展阶段、体现人的价值实现,才能真正体现作为人,区别于其他事物的评价观。

根据评价概念的界定,教育评价是指在系统、科学和全面地搜集、整理和分析教育信息的基础上,对教育的价值做出判断的过程,目的在于促进教育改革,提高教育质量。一般来说,教育评价的作用一是为了改进教师的表现,二是为管理者、决策者提供有用的反馈。

教师评价是包含在教育评价过程中的。教师评价的前提假设是,评价能够为教师提供专业团队里高质量教学行为标准的蓝图。教师评价的基本目的是对教师履行指定责任义务时的所有相关工作与能力进行评价。评价的结果是通过一些综合的评价等级来表示的,包括定量的标志(分数)和定性(优秀、合格等)的标志。简而言之,教师评价的基本目的就是判定教师在评价者提出的最低行为标准上是否达标,就范围而言,本文的教师评价应该包括一个较为广泛的范围。这不仅是由教师的教学表现来界定,而且还应该包括教师对学校组织的贡献。这样的贡献包括对基本义务的认同、对基本职业道德的遵守、承担自身的专业发展以及对整个学校所作出的贡献。

二、美国教师评价研究对我国的启示

(一)在评价的目的上强化发展性评价

传统的教师评价的目的可以分为两大类:终结性评价和形成性评价。终结性评价的目的是为剔除一些不适合的教师候选人和为一些没有教学能力的教师提供明确结论;形成性评价的目的是提出建设性的反馈意见、为教师的专业发展指明方向、统一教师和管理人员为提高学生的学习而努力。教师评价的这两大基本目的,就是保证教学质量和推动教师的专业发展。

美国根据教育发展的需要,在反思传统评价弊端的基础上,逐步形成了新的教师评价理念,即把教育教学质量的保证与教师的专业发展和素质提高相结合的发展性评价理念。它借助静态评价进行横向比较,准确地分析每位教师的专业水平和工作现状,用动态的、发展的眼光看待教师,既重视教师的历史情况,更重视教师的发展潜力和发展趋势。

我国高校教师评价过于重视终结性评价,忽视了形成性评价和发展性评价。教师的评价与年终考核、周期考核一起进行,进而与薪酬、职称晋升等挂钩,而对教师专业发展起到促进作用的同行评价、专家督导等几乎流于形式。评价标准拟定明显侧重教师评价的奖惩性特征。笔者认为,我国高校教师评价在目的上应该强化发展性,当然这需要很多相关的配套措施,其中很重要的一条就是严把入口关,通过健全资格认证等制度把适合做高校教师的人员选拔到这一队伍里,以后的评价标准制定更多的考虑如何促进教师的专业发展,挖掘教师的潜能特质,培养教师的教学特色。当然考虑到人与环境的相互作用性,定期还要进行总结性评价,淘汰落伍者。但这不能是高校教师评价的常态,学术研究是需要时间积淀的,不能出于短期功利的目的人为制造队伍的流动,高校教师的评价应以发展性为根本目的。

(二)评价方式上强调多元化

美国在教师评价研究中不断创新教师评价方式。例如增值性评价方式、档案袋评价、个别化督导等几种方式都是在我国高校教师评价中值得借鉴的。如增值性评价方式中学生的学业成绩就是评价教师的重要指标。美国的一些州,如佛罗里达州、田纳西州、得克萨斯州、弗吉尼亚州等在评价教师或者更换教师资格证书时,要考虑学生学业成就因素。档案袋评价就是在一定时期内,教师通过反思与合作,建构和丰富起来有关师生工作信息的系统收集,内容包括:教学理念和教学目标表述、课堂单元和课堂教学计划、案例研究、课堂组织策略、专业发展计划、教师教历、学生学习成果以及就学习问题与家长沟通的信息等。档案袋是由教师本人创建的,它描述了教师的责任、专业和教学方面的成长。个别化督导与评价是运用个别差异的方法,对不同的教师群体通过不同的活动、程序和时间安排进行评价和指导。例如,新教师可能在教学的十个非常重要的方面被正式评价,第二年和第三年再适当增加。这一体系适应了不同的需要和选择,充分考虑到了不同个体之间的差异。

这些评价方式体现了评价理念的转变,从传统的“投入为本”的评价过程向“产出为本”的评价过程转向,因而,评价把学生的学业成就与教师评价有机结合起来;档案袋评价,就是促进教师主动参与评价过程,在对教师进行形成性评价或终结性评价时,教师成了其档案袋的最终仲裁者,这是教师主体地位最突出的表现;个别化评价体系充分尊重了不同个体间的差异性,尊重教师,而不是用一把尺子、从一个角度、采用单一模式对所有教师进行评价,做到了“以人为本”,“以人的发展为本”。

在我国高校教师的评价体系中,学校领导永远是教师当然的评价者,评价主体与评价客体产生了分离和对立,这种分离和对立导致学校领导凌驾于教师之上,处于权威的主体地位。这种评价由于不关注其对于教师的可接受性,缺乏教师的积极参与,因而引不起教师的共鸣,甚至对评价产生抵制和厌倦情绪。现代教育评价强调评价主体的多元性,首先是评价者与被评价者的人格平等问题;其次,评价主体的多元性要求评价者应该是多方面人员组成的集合,不能只是少数的所谓权威;最后,我们还应该重视被评价者的自我评价。还有一点值得强调的是把对教师的评价与学生的学业成就挂钩。这在以应试教育为主的中小学似乎做的有过之而无不及,但在高校又走向了另外一个极端,教师只对自己能否出科研成果负责,不对学生的学业成绩负责,这其实是大学一项重要职能弱化的表现。现在的高校教师评价指标最容易彰显的就是科学研究和社会服务了,于是教师们的精力也都放在了写文章和做课题上,恰恰忽视了教师这一职业重要的天职之一就是育人,这也是美国教师评价研究给我们的启示。

(三)评价方法上重视量化与质化的结合

所谓量化评价,就是“力图把复杂的教育现象简化为数量,进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效”。这种倾向反映在教师评价中,就是对评价的客观性和科学性的追求,力图把教师评价的所有要素定量化,给出一个数据,以便对它做出科学的分析和比较。简单的量化评价往往丢失了教师个体中最有意义、最根本的内容,比如教师的需要和动机、经验和能力、活动和主观认识、兴趣和态度、情感和观念等。

反思量化评价中忽视人的因素的倾向,以定性化为主要特征的人文化评价方法重新引起了人们的重视。人们开始关注质性评价,如档案袋评价、表现性评价、真实评价、动态评价、另类评价、应答评价、解释性评价等等。质性评价具有重视过程评价、强调评价过程中人与人交流、方法灵活且针对性强、重视评价中多种因素的交互作用等优点,但也存在总体效益较低、主观性强、对评价者个体依赖性较大、易受干扰等缺点。

我国目前高校教师评价一般侧重量化评价,一来客观、科学,二来便于操作。尽管各大学在考核指标的选择上各有侧重,但均以公开发表的论文数、课时数、专著数及科研经费等可量化指标作为对教师考核的依据,发表多少篇文章,写了多少本书,获了几个奖项一数就知道了。至于文章的质量如何就根据杂志的级别判定,是否是SCI、CSSCI、北大核心等,但进了这些核心期刊的文章的好坏又该如何评价至今也是困扰我们现实教师评价的因素。美国科研评价机制中有一种代表作法,就是不看文章的数量,而是看代表作的质量,但真正落实到实处也存在一个问题,就是代表作的质量谁来评判,是更高水平的专家学者吗,是否这些人就能够完全杜绝人情关系凭着良心做事呢?在中国这样一个人情化社会也并非容易的事。并且当前的大学内部评价制度,也很少有量化指标是通过科学论证而得到的。大多数的学校都是在借鉴别的院校评价方案的基础上,根据本校的校情进行修改而制定出本校的量化指标,这就很难保证量化标准的合理性。在很多时候,管理者运用量化手段,只是因为量化手段可以提供一种形式上的“铁面无私”,来使一些复杂问题简单化,而量化手段本身的科学性要求则被放到了次要地位。当这种过于细化和绝对化的量化考核指标与教师的实际收入紧密挂钩时候,还会在某种程度上助长学术上的浮躁心态,滋生学术腐败,束缚了学术自由和教师的发展。即便是这样,笔者认为大面积的评价考虑到工作成本可以以量化为主,但对少数人的评价尤其是榜样模范之类的选拔性评价决不能草草量化,应该将量化评价与质化评价结合起来,定性是定量的基础,没有正确的定性就不可能有准确的定量,而且定量的结果还要靠定性来解释,只有两者的结合才能进行全面的辩证的综合分析,作出较为科学的评价。

(四)开发区分性的教师评价标准

首先,教师的实践知识由于是依存于有限情境的经验性知识,同研究者所拥有的理论知识相比,尽管缺乏严密性与普遍性,但极其具体生动。教师的“实践知识”具有个性,是以教师的个人经验为基础的。这种知识能力不是仅仅靠灌输一些教育学和心理学理论就能培养出来的。它需要在一个相互关心和合作的学校氛围中,通过尊重不同教师专业成长的需要,凸现不同教师的个性来实现。反映在评价上就是需要对教师个体作出区分,认识不同教师所具有的个性化实践知识,并作出相应的、有针对性地评价,以便真正发挥评价的激励和发展功能。

其次,区分性评价的提出,与评价理论发展中的主体性取向有关。教师的专业成长不能仅限于技术熟练的领域,还应该强调实践性知识和实践性理论的学习能力。要认识到教学研究的核心是教师的实践性研究,这种研究的主体只能是教师。教师评价应该根据教师的心理特质和发展变化,来促进评价者和教师之间的沟通,通过采取适当的措施激励教师发展的动机和兴趣。

最后,区分性评价的提出,与教育哲学中关心模式研究有关。美国斯坦福大学的内尔.诺丁斯教授,吸收德国哲学家马丁.海德格尔的思想,从本体论的高度,把“关心”描述为人类的一种存在形式。当诺丁斯把关心确立为学校生活的一种关系伦理时,我们应该充分考虑每个教师的差异,与每一位教师建立一种富有建设性的接触,这应该成为我们进行教师评价的起点。

教师评价要尊重不同个体教师的不同价值存在。也就是说,要尊重教师的多元价值观、尊重教师根据实际情况对教学方式和解决问题的方式的价值选择,尊重教师的个性、能力倾向、兴趣。在教师评价过程中,通过教师的主动参与,为教师创造一条比较正式的沟通渠道。通过这个渠道,可以让教师了解学校与外界的差距,自己与先进教学理念的差距,自己与资深教师的差距。

我们在制订教师评价标准时,不仅要参照学校一般的基础性标准,而且一定要考虑原有教师的基础,并且在这一基础上,着眼于教师的“进步”或取得“价值增值”。评价标准应该为教师的教学反思提供目标和参照系数,为教师的发展服务,而不能成为教师发展的束缚。例如我们可以采取分学科评价。尤其是在高校院系划分以专业为基础,同一学科、同一专业的教师之间具有很多相似的工作内容,因此也相对具有可比性。同时还可以扩大非行政性评价的比例。行政性评价一般来说偏重于全校、全省等制定统一的标准,这是严重偏离区分性评价理论的。非行政评价由各学科领域的专家、资深教师来负责制定标准,既要考虑到学科专业的特性,也要考虑教师成长的特性,这样的评价结果才能对教师的专业发展有更大的促进作用,形成每位教师的鲜明特色。

(五)重视评价制度的伦理性标准

大学教师强调工作中的自我管理,表现出对工作场所、工作时间的灵活性以及宽松的工作氛围的渴望。他们好思考,爱发表自己的意见,倾向于灵活的管理和自主的工作环境,不愿受制于外物和人即使是上级的遥控指挥。美国前哈佛大学文理学院院长罗索夫斯基说:“在学术工作上没有上司——我是指50所到100所名列前茅的高等学校中终身教授而言的。”“作为一个教授,除了同等地位的竞争对手外,我不承认有主宰我的人,或者除了一种不大可能的道德败坏指控外,也不认为有什么威胁存在。”教师职业的特性决定了教师在个人价值基本实现的前提下,更看重自身的社会价值。

而事实上我们的很多评价制度更倾向于与经济利益挂钩。制度制定的人性假设是我们的大学老师会犯这样那样的错误,应该受到这样那样的惩罚。课时量没有完成扣多少钱,文章没有发表够数量扣多少钱。与美国的教师相比,我国高校教师的工资水平并不能够让这一群体过上怎样体面的生活,尤其是其中年轻的群体,属于非既得利益的那些青年教师,他们当中的优秀分子如果没有选择放弃这个职业的话,应该是精神的追求起了更大的作用。因此,笔者认为我国高校的教师评价制度应该更加重视自身的伦理价值体现,更多地考虑教师的职业价值和生命价值的实现,而不动辄就与金钱挂钩,让原本可以追求高尚的人深陷世俗的泥沼。要让评价真正实现以人为本。

参考文献

[1]袁振国.教育评价与测量[M].教育科学出版社,2001.

[2]叶澜主编.教师角色与教师发展新探[M].教育科学出版社,2001.

[3]赵中建.教育的使命一面向21世纪的教育宣言和行动纲领[M].教育科学出版社,1997.

发展性教师评价制度 篇3

一、实施发展性教师评价制度的必要性

实施发展性教师评价制度是我国目前克服现行教师评价制度弊端,提高教育教学质量,深化教育改革的迫切需求。80年代以来,我国教师评价主要以奖惩为目的,侧重对教师教学效能的核定,并由此做出人事管理决策。这种控制性的评价制度导致了管理中诸多问题的产生,主要有:第一,奖惩性教师评价制度无法吸引广大教师的积极参与。第二,奖惩性教师评价制度兴师动众,往往得不偿失。第三,奖惩性教师评价不能对全体教师具有激励作用。这种评价制度只会对少数不称职教师或少数优秀教师发生影响,绝大多数称职教师对这种评价在心理上反感,一旦通过,则不再感到压力,也就不会更努力地提高其教学水平。即:奖惩性教师评价只能促使称职教师达标,而不能激励他们达到优秀。

发展性教师评价制度与奖惩性教师评价制度有着本质的区别,能有效地克服现行教师评价制度的弊端,提高教育教学质量。首先,发展性教师评价以教师专业发展为立足点,不再将评价结果与解聘、晋级、加薪等联系起来。其次,发展性教师评价是形成性评价,为教师提供优缺点、长短处的信息,以使得学校能采取适当的措施帮助他们发展。最后,发展性教师评价制度着眼于教育质量的提高,面向全体教师,鼓励所有教师在原有基础上不断提高其专业水平,发展其专业素质,使教师评价的实效性大大增强。

总之,发展性教师评价作为一种双向的评价过程,在双方互相信任的基础上进行,以促进教师的专业发展为目的,有利于激发教师的内在动机,对提高评价的实效性,提高教育教学质量均有重要作用。

二、实施发展性教师评价制度的可行性

(一)教育改革为发展性教师评价制度的实施提供了客观条件。从国际范围来看,各国在面向二十一世纪,以提高教育质量为重心的教育改革中,普遍形成了共识:教师素质与教育质量有着密切的关系,尤其是教师的专业素养与个人品质是影响教育质量的决定性因素。在这一背景下,侧重于教师专业发展的发展性教师评价率先在英国研究推行,并很快在其它西方国家流传推广。展示了教师评价的未来发展趋向。从国内来看,素质教育的推行要求建立一支高素质的教师队伍。为提高教师素质,一方面要加强职前的师范教育,另一方面必须对在职教师提供职后培训。这种在职培训必须是针对教师的素质、能力的缺陷,为提高教师素质和水平实施的有效培训。发展性教师评价制度是一种积极的过程,通过更加符合实际的决策,让教师获得更多的工作满足,接受更合适的在职培训,更好地规划教师的生涯发展。从而改善学校教育质量,保证素质教育的推行。以上情况表明:在国际教师评价趋势影响下,在国内教育改革形势下,新型的发展性教师评价制度已具备了滋养其发展的土壤,呼之即出之势已现,很快将成为我国教师评价制度的主流。

(二)现代科学为发展性教师评价制度的实施提供了理论基础

发展性教师评价制度建立在三大理论假设之上。第一,对教师来说,内部动机比外部压力具有更大的激励作用;第二,教师工作在得到足够的信息、有用的建议后,就有可能不断根据新情境调整自己的能力,达到预期的水平。第三,作为专业工作者,教师对其本身的职业具有高度的热情。这三大假设分别来源于管理心理学中的激励理论、系统科学中的信息反馈原理及科学的调查研究结果,为发展性教师评价制度提供了科学的理论基石。由此出发,发展性教师评价制度应建立自我控制与同行评价相结合的机制。这一机制使教师不断对自己的教学进行评价、诊断、调整下一步努力的新方向。在这种周而复始的过程中,教师的专业水平不断提高,不断获得自我发展,不断实现更高的目标,形成教师专业发展的螺旋式上升过程。

三、发展性教师评价制度的实施策略建议。为保证发展性教师评价的有效性,需要精心设计一些必要的策略。从发展性教师评价制度的基本理论出发,借鉴国外的经验,提出以下策略建议:

(一)确立“面向未来、发展为本”的评价指导思想。传统的教师评价大多是面向过去,着眼于教师个人的工作表现,特别注重教师评价之前的工作表现。而发展性教师评价制度是一种新型的、面向未来的教师评价制度,它不仅注重教师个人的工作表现,而且更加注重教师的未来发展和学校的未来发展。故,以“面向未来,发展为本”作为教师评价的指导思想,更符合发展性教师评价制度的要求。

(二) 实施全员评价、全面评价和全体参与。全员评价指的是,发展性教师评价制度是面向全体教师的,不是面向少数优秀教师或少数不称职教师,它要求包括领导在内的全体教师都要接受评价。全面评价有两层含义:第一,要求对教师职业道德、学科知识、文化素养、教学能力、参与意识、合作能力、终身学习以及课堂内外的全部工作进行全面的评价。第二,要求在评价过程中,保证信息渠道的畅通,全面掌握评价信息,以确保教师评价结论的准确。

(三) 坚持定量评价与定性评价相结合在教师评价过程中,需要对评价数据、信息、评价结果等进行量化处理,以数据形式反映评价结论。这样做有助于认识的精确和深化,便于对评价结论进行数量比较。但教师工作是一项复杂的劳动,它决定了定量评价不是教师评价的唯一手段,还必须实施定性评价。只有定性分析和定量分析相互结合,才能使教师工作的质与量都体现出来,提高评价的科学性,也为教师教学工作提供更具针对性的分析和建议,增强评价的实效性。

(四)注重信息反馈和结果处理。教师评价需要向评价对象提供反馈信息,否则就失去了教师评价的意义。发展性教师评价制度一般向两个方面反馈信息:第一,通过评价者,向学校领导提供评价对象是否需要在职进修,学校应该提供哪些帮助等有关信息;第二,通过评价者,向评价对象提供有关其工作表现方面的信息,从而改善评价对象的工作表现。

学生评价教师制度 篇4

为了进一步加强对教师教学质量的监控和管理，充分发挥学生在教学质量监控管理中主体作用，正确引导学生对教师教学质量的科学评价，充分发挥评价内容的导向性和评价组织的有序性，提高学生集中评价教师效率，实现学生对教师授课质量评价的客观、公正，增强学生评价的公信度，特制定冯贝堡初中《学生评价教师制度》。

一、评价对象、指标及评价方法：

1、评价对象

本制度规定的学生评价对象是：在学校担任教学工作的任课教师。

2、评价指标

学生评价教师的评价指标分为人师表、教学内容、教学方法、教学态度、教学效果、总体印象六个指标。

3、评价方法

每个评价指标设“满意”、“较满意”、“基本满意”和“不满意”四个等级选项，学生在相应指标选项中作出一个等级评价；评价系统对所有参加评价学生的评价测量结果进行平均计算，得出教师的最后评价得分。

二、操作方法：

1、学生评价教师工作每学期进行一次。由德育处统一进行，在学期结束前3周内完成。

2、学生评价教师工作由德育处组织，实施。

3、有效评价票数不得少于应参加评价学生人数的85%。否则视为无效评价，须重新组织评价。

三、评价结果应用

学生评价教师的结果是客观反映教师教育教学质量高低的重要依据。该评价结果将作为教师职务聘任、评先评优、职称晋升以及享受岗位津贴的参考依据。具体规定为：

1、对于评价得分低的教师，学校应对该教师教学质量进行调查和分析。通过组织学生问卷调查、检查教师备课笔记和批阅学生作业情况、召开学生座谈会、结合督导或同行听课记录等工作，帮助教师找出原因并制定出详细的帮扶计划，要求本人限期改变其教育教学状况。在此期限内，德育处要不定期组织对其进行学生评价教师问卷调查，考查该教师的改进情况。到期如学生评价教师指标满意度仍很低，学校将责令其停课直至达到满意。

2、对于测评得分低于学校平均分的教师，不得参加本学期教学优秀评选。

3、学校每学期将公布学生评价教师结果满意度的排名，作为考察学校教师工作的依据之一。

4、为保证学生评价教师工作的正常开展，教师不得通过非正常手段对学生施加影响，并严格禁止教师以任何形式对学生打击报复。违反规定的教师，一律以“师德”不合格处理。

教师校本教研考核评价制度 篇5

为了推进校本教研工作的深入开展，重实效，出成果，特制定校本制度：

一、在每学期开学第二周，各教研组教研活动的开展，要紧紧围绕推行新课标、新教材及教学中出现的问题，深入进行校本教研，切实解决教学中亟待解决的问题，从而大面积提升教育教学质量，各教研组要结合教学实际制定切实可行的校本教研活动计划，上报校本教研活动领导小组，包括研究专题、活动内容、参加人员、活动方式、活动时间、活动地点等，并抓好落实，不流于形式。

二、结合每月一次的示范课活动，围绕本学科的研究专题，人人作好示范课。学校教研组每学期对教师课堂教学情况进行一次考核评定，按分定等，纳入两评四考。

三、结合说课、讲课、评课活动，进行专题讲座，经验交流，不断提高校本教研水平。

四、充分发挥各学科骨干教师、学科组长的专业引领和带头作用，形成良好的科研氛围。对校本教研成绩显著的教师优先评定校级骨干教师，并优先推荐镇、区级骨干教师

五、各学科组要做好活动、研究全程记录，学科教师要通过教学信息、精品课教案、教学案例，撰写论文、读书笔记等不同形式，总结经验，提高自身专业素质。学校把教师个人校本教研情况纳入两评四考相关内容，予以考核评定。

大学区教师考核评价奖惩制度 篇6

随着素质教育的深化和新课题改革的实施，现代教育对教师提出了更新更高的要求。为了更好地评价教师，学校本着以人为本，面向教师未来发展，尊敬教师主体地位和人格，最大限度地实现对每个教师自身价值的客观公正评价的原则，特制定本制度。

一、成立领导小组 组长：刘进

副组长：武耀宏 张林平

组员：王明轩 赵建领 马会民 纪少斌 王高选 马骏 张珂 胡东民 高晓虎 代红周 张政权 陈平刘焕峰 孟有奇 谢创利 司海燕魏 斐姚凯

二、参与评价的组成人员

1、领导小组人员；

2、各教研组的优秀教师代表；

3、各班主任、部分家长代表、学生会干部及学生代表。

三、教师考核评价满分为100分，其中师德评价占30%，工作实绩占40%。

四、评价的方法

1、师德评价包括领导评价、教师互评、学生评价、家长评价四个环节，每评价一次。

2、专业素质考核评价

（1）专业知识考核采用笔试的方法，满分为100分。每学校组织一次，若教育局统一组织，则统一参加。

（2）每各任课教师至少上一堂公开课，课堂教学技能考核由领导小组成员组织各教研组随堂听课打分。

（3）其他教学常规工作由教研组长按教育局颁发的内容和标准考核。（4）以上三项评价各占总分的10分。

3、教学绩效评价

（1）考核内容与分值：A、工作能力：30分；B、工作量：30分；C、工作效果：40分。

（2）考核方法：A、自评；B、教师互评；C、领导小组最后评定。

五、评价结果的运用

1、评价结果与考核、评优评先挂钩

凡评价总分在85分以上的才能考核评为优秀，凡评价总分在60分以下的考核一律不合格。

2、评价结果与职称评聘、优秀教师评选挂钩。

3、奖惩标准：

（1）评优评先：各教研组按人数的20%分别评出校级先进、工会积极分子，每人奖50元。

（2）常规工作奖惩标准：200元/人•期，优秀教案加奖60元/人•期，未达标者酌情扣减。

（3）会议出勤补助：100元/人•期，每缺席1次倒扣10元。

（4）文明班级奖（奖年级班级总数的50%）：每月评比一次，奖班主任20元/班•次；期末综合总评，奖班主任50元/班•期。

发展性教师评价制度 篇7

一、研究内容界定

(一) 教师绩效评价

教师绩效评价是对教师在工作中的表现, 也就是对教师的行为进行评定, 以了解教师工作的质量。

(二) 研究对象

本文随机挑选了四所被英国泰晤士报高等教育增刊 (The Times Higher Education) 排在2010~2011年度世界前100名的英国高校作为研究对象, 它们分别是剑桥大学 (University of Cambridge, 排名第6) 、伦敦大学学院 (University College London, 排名第22) 、爱丁堡大学 (University of Edinburgh, 排名第40) 和约克大学 (University of York, 排名第81) 。

二、四所大学教师绩效评价制度分析

纵观四所大学的教师绩效评价制度, 内容都包括:制定教师绩效评价制度的重要性和目的, 参与教师绩效评价的责任主体及其职责, 教师绩效评价的主要内容, 以及绩效评价制度的实施过程。

(一) 制定教师绩效评价制度的重要性和目的

研究发现, 四所大学都制定了非常完善的教师绩效评价制度, 并在介绍评价制度时, 均强调了发展教师绩效评价的重要性。四所大学的制度介绍表明:对被评价人来说, 教师绩效评价制度能够使其回顾以往的工作, 了解其所在岗位的工作职责和完成情况, 分析其在完成工作职责的过程中所取得的成绩及遇到的挫折, 并明确其今后的职业发展目标, 为达到目标需要提升的能力, 以及由此产生的培训需求;对组织来说, 绩效评价使教师对组织的宏观目标有更深刻的认识, 能将个人的发展同组织目标联系起来, 通过每个个体的努力和提高, 最终取得组织的整体成功。约克大学更指出, 绩效评价能促进教师与组织中其他教师 (尤其是职务较高的教师) 的沟通, 一定程度上提升了被评价人的士气和工作积极性。

(二) 参与教师绩效评价的责任主体及其职责

参与四所大学教师绩效评价的责任主体包含四个部分, 分别是院系负责人、评价人、被评价人、院系人力资源管理部门, 其具体职责如下:

院系负责人:主要任务是统筹安排院系全体教师的绩效评价工作, 具体任务包括为所有的被评价教师指定评价人, 组织评价人参加有关绩效评价的专门培训, 规定整个过程的时间安排, 在评价结束后总结院系工作和教师特点, 完成“院系综合报告”, 上报校人力资源管理部门。

评价人:在与被评价教师会晤前, 评价人需要参加有关绩效评价的专门培训, 学习相关的法律法规政策, 掌握绩效评价的流程和操作办法, 了解院系的发展目标和被评价人的基本情况 (尤其是被评价人的工作职责和完成情况) , 安排评价会议的时间、地点, 通知被评价人准备自评报告和其他相关材料, 收到反馈后审阅被评价人的自评报告;正式见面后, 根据自评报告和其他相关材料, 就上一阶段被评价人的工作完成情况展开讨论, 确认其工作的得与失, 确立其下一阶段的目标 (个人目标且对组织发展有利) , 明确其培训需要, 在会议结束时填好规定表格, 与被评价人一同在表格上签名;评价会议后, 将填好的表格递呈院系负责人, 同时评价人与被评价人各留存复印件一份。

被评价人:在与评价人会晤前, 被评价人需要对上一阶段的工作情况完成自评报告, 根据评价人的要求准备其他相关材料, 并提前至少两天反馈给被评价人。准时参加评价会议, 与评价人就工作完成情况、取得的成绩和遇到的困难、下一阶段的工作目标、需要的培训和帮助等进行充分的讨论, 并在会议结束时就以上内容达成共识, 填好规定的表格, 与评价人一同在表格上签名。会议结束后, 保存好相关的表格作为下一次评价的辅助材料, 并参加相关的培训。

院系人力资源管理部门:制作评价需要的表格文件, 监督评价过程, 解决可能发生的纠纷, 保管院系负责人的总结报告和所有评价表格。

(三) 教师绩效评价的主要内容

根据四所英国高校对教师绩效评价制度的描述, 绩效评价的主要内容可概括为:

在某一阶段工作结束时, 分析教师在该阶段工作中的成功经验和失败教训, 总结其需要改进和提升的地方, 并为之组织相应的培训, 力争使教师克服弱项, 发挥强项, 在下一阶段工作中取得更大的成绩, 并最终通过个人的成功带动组织的更好发展。

(四) 绩效评价制度的实施过程

四所大学教师绩效评价制度的实施过程可通过图1来表示。

三、英国大学教师绩效评价制度的特点

(一) 发展性评价而非奖惩性评价

约克大学在介绍该校教师绩效评价制度时指出, “绩效评价结果不作为教师升职、加薪、工作变动的依据”, 其他三所大学也把绩效评价与升职、加薪作为两个独立的互不相连的程序, 绩效评价结果主要用来确认教师的培训需求, 提升教师的发展潜能。由此可见, 英国大学的教师绩效评价是发展性评价而非奖惩性评价, 它把教师过去的工作与未来的发展联系起来, 并通过明确发展目标、提供职业技能培训等, 帮助教师实现职业成功。

(二) 评价过程分工明确, 程序规范, 形成了良性循环

上文中图1以流程图的形式, 概括了英国四所大学教师绩效评价的基本过程。在整个评价过程中, 责任主体间既分工明确, 又相互协作, 保证了评价工作的顺利进行。

值得注意的是, 不同阶段的绩效评价并非孤立存在, 它们相互关联。上一阶段绩效评价中设立的工作目标、被评价人参加的技能培训等, 正是下一阶段的部分评价内容。换言之, 每一段绩效评价工作都是建立在前一段评价工作基础上的, 是一个不断循环的过程。每一次循环在之前的基础上又拥有更高的起点, 因此, 不同时期的绩效评价过程之间是相互关联、循环上升的关系。

(三) 个人利益和组织发展相结合

在谈到绩效评价制度的重要性时, 四所大学不约而同地指出:绩效评价能使组织了解个人的发展需求, 继而向个人提供培训和帮助, 带来个人的不断进步;个人的努力和成功又将最终引导组织走向整体成功。

组织行为学告诉人们, 作为一个整体, 组织是由许许多多身在其中的个体组成。它的成功与否, 很大程度上取决于这些个体的行为。个人层面的良好行为和出色业绩, 通过鼓励、放大和上升, 会演变为组织的优良作风和上佳业绩, 反之亦然。英国大学的教师绩效评价制度正是利用这个原理, 把个人利益和组织发展联系在一起, 而培训就是连接两者的纽带。

四、英国大学教师绩效评价制度对武汉大学的启示

(一) 重视教师的积极参与

在英国大学教师绩效评价制度中, 评价人通常由了解被评价人工作的同行教师担任, 他们共同参与的评价会议是绩效评价中最重要的环节。为保证此环节的成功, 双方事前要做大量的准备, 评价人要深入了解被评价人上一阶段的工作, 被评价人则要做好自我评价。

目前武汉大学通行的年度绩效评价办法, 是自上而下的由上层管理人员对教师进行评价。这样做的缺点在于, 首先管理人员往往不了解教师工作的特点和专业性, 他们的评价带有片面性和控制性;此外, 忽视被评价教师的主体地位, 会引起教师的负面情绪, 降低他们的工作积极性。英国大学教师绩效评价制度的实践表明, 解决这些问题的可行办法是确立教师的评价主体地位, 即引入同行评价制度并重视教师的自我评价。

(二) 正确地运用评价结果

武汉大学目前采用的是奖惩性绩效评价办法, 即将评价结果和物质奖励、惩罚挂钩。这样做虽然能在一定程度上激励教师, 增强其工作积极性, 却无法在长远时间内改善教师的工作方法和专业能力。可将奖惩性评价与发展性评价相结合, 在激励教师的同时, 满足其长远发展的需求。

(三) 兼顾院系和教师发展

武汉大学现行的绩效评价制度不论对院系发展, 还是教师个人发展, 都没有大的帮助。仿效英国大学, 先通过绩效评价确认个人的培训需求, 再由院系组织培训来满足个人需求, 提升个人专业能力, 推动个人发展, 最终将教师个人的发展转化为院系整体的发展。在由个人发展向院系发展的转化过程中, 确认教师的培训需求并提供培训是重中之重。

参考文献

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[3]University of York.Performance Review.[EB/OL]. (2011-04-19) [2011-05-10].http://www.york.ac.uk/admin/hr/managers/performance/guidelines.htm#1.

[4]Robbins, S.P.Organizational Behavior.[M].New Jersey:Prentice Hall, 2005.

[5]申卫.英国教师评价制度的启示[J].外交动态, 2005 (9) :63-66.

网络环境下教师评价制度的创新 篇8

网络技术与学校教育的结合日益紧密，衍生出新的问题即网络环境下教师评价制度创新的问题。在网络环境下，教育发生着深刻的变革，同样教师的评价制度也应该相应有所创新。对于教师的评价我们应该有新的标准和新的要求，由此便产生了网络环境下教师评价制度创新这一问题。

一、网络系统化手段在教育中的应用

1.网络信息化在成人教育中的广泛应用。信息时代的到来和现代信息技术的快速发展，使成人高等教育向综合化、信息化、国际化、大众化、终身化方向发展。成人教育市场也将由于网络教育的发展而进行优化和重新组合。现阶段教育领域正在应用现代信息技术即网络技术改造传统的成人高等教育，使其适应信息时代的发展要求。

网络教育成为成人高等教育的新型载体。网络教育，最大限度地拓展了成人教育的施教范围，大大降低了成人教育的成本，简化了教育的程序。网络教育与成人高等教育的有机结合使得成人教育这种形式真正实现人人可以上学，终生接受教育，打破了地域空间限制，在家中同样可以进行成人教育的学习。网络和多媒体技术的应用为成人教育学习者打开了无限的空间。它可以为学习者提供灵活的时间，不再对学习者提出统一的时间和地点的要求，使学习者可以根据需要和时间，自主选择学习的内容，随时随地安排自己的学习活动。

网络成人教育改变了传统成人教育的内容，大大加快了教育内容、新知识、新技术的传播速度。更重要的是改变了课堂形式，变单向传播为双向互动，实现了学生和教师的双向交流。教师不必再准备厚厚的教案，只需要利用相关软件制作一些课件就能解决教学过程中的问题。网络多媒体信息技术促进了成人教育向信息化、现代化的方向发展，加速了成人教育普及化、大众化的发展趋势，为社会成员构建一个开放、高效、终身化的学习体系。

2.网络信息化在远程教育中的广泛应用。在远程教育中，网络信息技术的媒体教学代替了教师的课堂教学。网络面授成为远程教与学的主体，媒体教学模式成为远程教与学模式的重要内容。其核心，是在远程教与学中应用的信息技术和以教学媒体为核心的教育资源的利用方式及其与学生和教师教学的交互作用关系。网络信息化在远程教育的课程设置、开发和教学系统设计开发模式（远程教育的教学子系统的设计）等方面发挥着重要的功用。

网络信息技术使远程教育教学思想、理论和实践突破了原来的教材设计的局限，发展为课程设计并进而发展为教学系统设计。在网络环境下，远程教育不再是以教师和教材为中心，而要以教与学的全过程、整个教与学的系统为对象，以学习资源和学习过程为核心，进行系统的设计和开发。它将课程和教材（课程学习材料）的教学设计和开发放在整个教学系统的整体设计和开发之中。在网络化环境中，可以轻松实现异步式讲授，这是充分利用Internet的WWW服务及电子邮件服务，以此媒介，使学生可以通过教师编制的文件和页面来学习，通过BBS或电子邮件向教师请教，也可以通过BBS或电子邮件与其他学习者讨论交流。

二、网络环境对于教师提出的要求

1.对于教师的计算机网络信息化技能的要求。网络环境对于教师提出了更高的要求。首先教师要学习计算机的基本理论和基本操作，掌握计算机的方法和要领，掌握计算机基本操作软件的使用；其次，学会CAI课件的开发和使用，学会常用软件如Authorware、Photoshp、Frontpage的使用和技巧；第三，掌握和研究网络教学设计的基本原理，并能运用教学设计的方法指导网络教学。内容包括网络学习需求分析、教学媒体选择、教学评价等内容，并能根据教学目标，掌握教学设计的能力；第四，教师应该学会网络查询、网络通讯、网上进行教学的方法。具体包括能编制网页，能制作Flash网页动画，能开展网上教学、网上答疑、通过E-MAIL批改作业，利用BBS和远程会议系统与学生进行实时交流等，提高自身的远程教学技能。

2.对于教师的教学提出的新要求。在网络环境下，教师要能够适应教学内容的扩展、教学形式的变化以及学习方式的变化。在网络环境下，教师由传统的知识传递者变为了学生学习的辅导者。教师不再是惟一的知识源，教师的主要任务是如何教学生“学”，使学生“学会学习”。指导学生懂得从哪里获取自己所需要的知识，掌握获得知識的工具和根据认识的需要处理信息的方法。具体来说在网络环境下，教师要积极发挥教学主导作用，创造学生主体参与的条件，为学生提供服务。

教师要提高自身的系统化教学设计能力。教师要能够运用系统方法分析网络环境下的教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。要能够充分把握学生的学习，调动学生的积极性，能够确定教师与学生之间的角色的重新定位。教师要能够将新的网络信息技术与教学过程进行有机结合。

三、对于网络环境下教师评价制度的创新

1.网络环境下教师评价制度的改革。网络信息化的应用，使教育教学面临改革，与之相对应，教师的评价制度也要进行改革。首先，传统意义上的静态的教师评价应向动态的评价转变。设计网络动态教学评价系统，对于教师的成人和远程网络教学进行动态评定，综合设置动态评价指标，对于教师的教学内容、教学计划、教学成果等进行综合评定。在新的网络条件下，学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在这种条件下，教师的评价制度也相应地要发生变革。对于教师的评价应主要从教师的帮助及促进作用的有效性角度来着手，看教师能否采取全新的教育思想和教学模式来帮助和促进学生建构知识理论。从这一点引申开来，对于教师的评价制度的改革的重要方面还应该包括教师在教学过程中所采用的教育思想与教学模式。在网络信息化系统中，教育教学要求彻底摒弃传统的以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教育思想与教学模式，要求教师要有全新的教学方法和全新的教学设计。这种全新的教学设计和教学方法应该以学校、家长和学生的评价来综合评定。

其次，网络环境要求对于教学的评价运用综合的评价模式。网络教学是一种互动的模式，那么对于教师的评价也应该是双向的，由学生的评价与教师的自评，来充分体现教师的当前表现及预见教师的长期发展，这样有助于实现教师的专业发展与学校发展的融合。在网络信息化环境中，更强调评价的双向性和多元性，教师与教师之间，学校对于每个教师，家长对于教师以及学生对于教师等通过网络这一媒介可以进行多层次多角度的评价，对于教学方法、教学模式、教学质量各个层面进行评价。通过综合的评价模式，有利于学校掌握教师的教学动态，及时地改进教学工作，有利于教师改革自己的教学方法和教学模式，互助互学，共同提高。

2.对于教师的信息素养的评价。网络多媒体信息技术促进了教育教学改革，提高了教育教学质量。要做到信息与多媒体技术有机地融合到教学中，教师自身的信息素养至关重要。教师的信息素养主要包括文化素养、信息意识、信息技能。教师文化素养的高低、信息意识的强弱，直接决定着学生的文化素养和信息意识。在网络教学的信息技术与课程整合的环境下，对于教师的信息素养的评价重点是教师的信息技能的评价，主要应该从基本信息技能、多媒体技能、网络素养、课程整合技能这样几个方面来评价。

3.对于教师综合运用网络信息化系统的能力的评价。对于教师综合运用网络信息化系统能力的评价，第一，看教师的网络教学设计能力如何，主要内容包括能否科学地对学生网络学习需求进行分析，能否设置科学的学生的教学评价等内容。这是对于教师利用网络教学的有效性的评价。第二，看教师能否熟练掌握计算机教学的基本过程和教学软件的制作方法这一点很重要，因为这是教师教学的过程中所运用的主要工具。因为教师的计算机及网络信息化操作能力直接决定着网络教学的效果甚至于网络教学的成败。而这一能力是教师进行网络教学的最基本的能力要求。这一点是学校对于教师的评价的首要评价要素。第三，看教师能否顺利地开展网上教学、网上答疑、通过E-MAIL批改作业，利用BBS和远程会议系统与学生进行实时交流等。这些是教师进行远程教学和网络成人教学所必须具备的能力。这是评价教师能否利用网络信息化系统将网络成人教育及远程教学引向深入的重要方面。因为网络课堂的特殊性，决定了学生不可能象在传统意义的课堂那样，有了问题可以即时与教师面对面对话，提出一些问题，而这又是辅助课堂教学的重要环节。网络通过提供一些专门工具和软件，以利于进行网上答疑，网上交流和网上批改作业，以弥补网络的弱点。从这一点来说，这是教师达到教学目的的重要辅助工具，因此这一环节的评价也是至关重要的。