国内英语写作教学

国内英语写作教学（精选8篇）

国内英语写作教学 篇1

[摘要]本文将我国语文新课标中有关写作目标部分的内容置于国际语文课程标准的大背景下，在写作理念、写作过程、写作形式等方面与国外母语课程标准中的相应部分进行比较，揭示新的课程标准的创新之处，以期在今后写作教学过程中对此有较为清晰地认识和把握。

[关键词] 语文新课标写作目标合作学习

论文写作背景：

近年来，中小学语文教育备受社会关注，改革呼声日渐高涨，语文教育如何改革成了众学者、教师竞相争论的热门话题。有人说，当今语文教育缺乏人文精神；有人说当今语文教育与素质教育偏轨；更有甚者称，当今语文教育是戕害下一代健康成长的刽子手„„由此，整个社会形成了一个不小的“中国语文教学忧患潮”。而其中人们对作文教学问题的质疑尤为激烈，因为作文教学历来是语文教学的重要组成部分，作文水平的高低不仅是衡量学生水平的重要尺度，同时也是衡量语文教学质量的重要尺度。

由此，语文教育改革呼之欲出，国家教育部分别于2001年7月和2003年4月颁布了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》及《普通高中语文课程标准（实验）》。本次新颁布的《语文课程标准》在分析我国语文教育的现状、问题的基础上，有选择性地借鉴了外国有关母语教育的文件和教材，对我国的语文教学大纲做了相当大的调整。

一、新课标中关于写作理念的表述

（一）自由地表情达意

我国以往的语文教学大纲在写作教学方面，往往重于强调文章的思想性。将有否表达伟大的理想、积极的意义、高尚的情操等作为一篇作文优秀与否的重要尺度，从而忽略了写作本应具有的表达个性、情感的功能，使其沦为时代的“传声筒”；同时，以往的作文标准还特别强调文章的表达方式、详略安排、修辞手法的运用等技术性要求，笔者认为，作文者在行文时能准确地掌握这些技术要领固然是件好事，但在学生初学写作时便过多地强调这些写作规范，可能会阻碍学生有创意地表情达意，从而造成很多学生在作文中说假话、大话、空话的现象。

与此不同的是，在许多西方国家制定的写作教学目标中，学生写作已经不再仅仅是被动地按照教师的要求，机械地进行写作能力的训练，而是能独立表达自己思想的个性行为。以此为基点，许多国家在写作教学目标中都提出了让学生“自由写作”的内容。如《英国国家课程·英语》的写作教学大纲中提出：“学生应学习独立地就自己感兴趣的和一些重要的题目进行写作。”有的国家甚至提出了在自己的写作学习中形成并建立自己的写作风格的要求：“鼓励学生对各种目的的写作充满信心，建立自己鲜明的且具有独创性的写作风格”、“以

用心爱心专心

自己特有的风格创作与所读诗歌相关的诗文，同时根据自己的经历创作诗歌”、“形成自己的写作风格”等等。

笔者认为，国外的这些作文教学标准不一定是最好的，但其中某些人本主义的教学理念却的确值得我们借鉴。目前，我国新义务教育的《语文课程标准》对作文教学已不做“思想性”方面的硬性规定，而只从语言的角度，对学生提出“表述自己的意思”的要求。

如新的《语文课程标准》关于写作的基本理念是“写作是运用书面语言进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。”基于此，义务教育阶段关于“写作”（或“写话”、“习作”）阶段目标中提出：“写自己想说的话，写想像中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想（第一学段）”、“能不拘形式地写下见闻、感受和想像，注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容（第二学段）”、“懂得写作是为了自我表达和与人交流（第三学段）”、“写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验（第四学段）”。此外，《义务教育语文课程标准》在“教学建议”中更明确地提出：“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。提倡学生自主拟题，少写命题作文。”

新课程标准中的这些内容相对于过去大纲仅提“能把自己的见闻、感受和想象写出来” “感情真实、内容具体、中心明确”等笼统提法，更注重从学生的生活视野和感性经验中取题立意、引发真情实感，以求写作的个性化和独特性导向更为鲜明突出。

值得我们注意的一点是，相对于义务教育阶段“写作”（或“写话”、“习作”）目标，高中阶段的“表达与交流”目标保留了“感情真实健康”的要求。对于这一点我们要有一个正确的认识。我们应该看到，这不是对学生自由写作的限制，而是根据学生心理发展特点做出的发展性要求。因为在义务教育阶段，课程标准把强调的重点放在大胆表达、自由表达，克服写作的神秘感和恐惧心理，强调激发学生的兴趣上。在高中阶段，对身心发展渐趋成熟、参与社会日益深入，且已基本具备社会人自觉意识的高中生，光强调兴趣是不够的，而还应该对其进行正确的世界观、人生观、和价值观的适当引导。这一目标内容体现了语文学习中德育与智育相统一的教育思想，是应该坚持的。

（二）正确的写作态度

中国有句俗话说得好：态度决定一切。可这一年多的教学经验告诉我，课堂上真正热爱写作的学生寥寥无几。许多学生都是被老师赶鸭子上架，咬了半天笔头、挤了半天“牙膏”才造就了一篇篇空无一物的所谓的“美文”。因此，笔者认为，要提高学生的写作水平，首先还得从端正他们的写作态度着手。

首先要指导学生树立正确的写作价值观。长期以来，繁、难、偏、旧的语文课程内容，使多数学生都患上了“作文恐惧证”，在日常教学过程中，甚至有学生表示，宁可熬夜多背几篇课文，也不愿自己动手写一篇作文。针对这一现状，《新课程标准》借鉴了国外母语教学中鼓励学生自信、愉快地写作的优秀经验，十分关注对学生的情感态度与价值观的培养。

如《义务教育语文课程标准》在“写作”（或“写话”、“习作”）“阶段目标”的陈述中提出：“对写话有兴趣（第一学段）”；“留心周围事物，乐于书面表达，增强习作的自信心（第二学段）”；“懂得写作是为了自我表达和与人交流（第三学段）”；“写作时考虑不同的目的和对象”，“养成修改自己作文的习惯„„能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解。（第四学段）”。

《高中语文课程标准》在“表达与交流”的陈述中提出：“学会多角度地观察生活，丰富生活经历和情感体验，对自然、社会和人生有自己的感受和思考”；“力求有个性、有创意的表达，根据个人特长和兴趣自主写作。在生活和学习中多方面地积累素材，多想多写，做到有感而发。”

其次，我们要注重对学生写作信心的培养。如美国语文课程标准就直截了当地指出“写作课程的目的是培养学生主动而自信地写作”，并让学生“乐意地选择题目”。《英国国家课程·英语》也指出：“应鼓励学生对各种目的的写作充满信心，建立自己鲜明的且具有独创性的写作风格，意识到对所写内容认真投入的重要性”。关于这一点，我国的新课标陈述得似乎还不是非常得明确，有待商榷。但总体而言，作为指导教学的纲领性文件，新的课程标准在理念上从忽视学生写作态度变为重视学生的写作态度，体现了我国作文教学理念从以文本为中心到以学生为中心的巨大进步。这一进步对于变我国目前作文教学中“老师要求学生写作文”为“学生自己要求写作文”，真正实现“快乐作文”有着积极的意义。

（三）明确的读者意识

在具体时空背景下，具体读者对象制约下的写作总是不自由的，必须注意到读者的存在，并根据这个显示，进行文章主题、材料、内容甚至语气、措辞的选择。这是一种高级的写作能力。《英国国家课程·英语》就将“为不同目的而广泛地转化文体”作为贯穿四个学段的一般要求，同时还在每一个学段中分别做出了具体的要求。

第一阶段：“学生应该知道自己所写文章的目的，并学习给不同的读者写作。”

第二阶段：“指导学生面向不同的读者群而写作，例如，老师、同学、学校或社区中其他的孩子和成年人，以及想象中的读者。”

第三、四阶段，则要求“提供机会针对特别读者群、广泛未知的读者群及自己进行写作训练。”并且在修改的时候要求学生“辨别作者与读者群之间的关系与熟悉程度，并随之调整写作的口吻”。

相对于国际上母语课程标准中对于学生读者意识培养的重视，我国的语文教学大纲长期以来却是相反的，从来没有对学生进行读者对象意识教育的要求。因此，教师的读者意识模糊，教学立足点不明确，过分追求“高立意、精选材、巧某篇”，其结果是陷入了“高要求、低效率”的困境；学生更是对读者意识一无所知，作文多为无的放失，脱离社会生活，甚至让读者觉得不知所云。

经过一番调整后，此次新《语文课程标准》7-9年级（初中）的“写作课程标准”第一

条就是“写作时考虑不同的目的和对象”；高中阶段的 “表达与交流”目标中也提出了“能考虑不同的目的要求，以负责的态度陈述自己的看法，表达真情实感，培育科学理性精神”。由此，中国的中学语文写作教学第一次引进了当代写作学中关于“读者意识”的写作理论，将培养学生的读者意识、对象意识纳入写作教学的训练视野。这一进步显然有助于摆脱目前作文教学的两种尴尬的境地。

1．倡导“读者意识”有助于学生语言表达能力的提高。符合读者能接受的要求和标准写作，无疑会对自己的语言运用和表达技巧提出相应的要求。如写给自己看，要求说真话、心里话；写给朋友和同学看，要求真诚、平等；写给报纸、杂志，要求新颖、准确、有创造性。随着读者范围的扩大，学生就会对自己不断地提出新的目标和要求，从而使学生养成自觉、自能、自动写作的习惯，这正是我们语文教学所希望达到的。

2.倡导“读者意识”有助于学生想象力、创造力的培养。学生以假想的读者为对象，在假设的场景发表自己的意见和表达自己的态度，这就需要学生具有多角度、多层面的思考能力，而多角度、多层面的思考能力又是想象力和创造力的主要构成要素。

3.只有具有“读者意识”，才能充分认识自我，确立自我在写作中的主体地位，提高写作的自信心，而自信心的确立和提高又会有力地推动写作水平的提高。

4.倡导“读者意识”更有利于增强学生的写作兴趣，进而促进学生写作水平的提高。

二、新课标中关于写作过程的强调：写作中的修改及修改中的写作

好文章不是一蹙而就的，贾岛可以为一个“推”字执着良久；白居易可以为一篇诗文修改多次，鲁迅可以为一个成语求教多人„„可见作家是在不断的修改、反复的训练中诞生的。诚然，我们的语文教学不需要将每位学生都培养成作家，但要写出一篇较为优秀的文章，修改必不可少。很多教学实例告诉我，我们的多数学生缺乏修改意识，或者说缺乏多次修改的勇气。然而责任仅在学生自身吗？笔者认为，过去语文教学大纲对于“修改”这一要求的不明确性，教师在教学过程中对于修改的重视不够，也是导致学生缺乏“修改”意识的重要原因。其直接后果是，一学期下来，学生的习作是写了不少，可真正被反复修改，称得上是上成之作的，却寥寥无几。

相反，通过比较、诊断和操作过程发现写作计划与写作结果这两个表象之间的不协调，是各**语作文教学的成功经验。写作是一个复杂而且反复的认知过程和社会过程。在这个过程中，“修改”（revising）占据一个很重要的地位，它是作者基于包括题目、读者和目的等方面的“修辞环境”的清醒体认，运用批判性思维来对内容和形式重新认识、发现和创造，还包括对文体、样式以及遣词造句的熟练把握。目前，西方研究写作的学者们的一个基本的共识是：“写作是一个复杂的智力、心理、社会和技术的过程，写作甚至就等于重写（Writing is rewriting）或修改”。

相较于过去语文教学大纲的“多（修）改”，我国新课程标准吸收了国际上科学的写作理论，提出“要注意考察学生修改作文的态度、过程、内容和方法”，这无疑是对旧的教学

大纲的拓展，体现了提高学生功能写作水平具体措施的可操作性：

义务教育《语文课程标准》第二学段要求“学习修改习作中有明显错误的词句”；第三学段“习作”项目中要求“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁”；第四学段“写作”项目中提出了“养成修改自己作文的习惯„„能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解”的要求。这一要求延续到了高中语文阶段，在必修课程的“表达与交流中”目标中指出：“能独立修改自己的文章，结合所学语文知识，多写多改，养成切磋交流、的习惯。”

三、新课标中关于写作形式的创新：强调学生合作式写作

在传统的教学中，如果没有意外，通常是由教师来设定教学目标、设计学生的学习任务和对所要学习的内容进行评估。而在协作性教学中则不一样，教师通常会设定一个教学内容的大框架，为学生的活动和学习任务提供一些选项，并邀请学生自己来设定目标，以帮助不同的学生激发学习兴趣，鼓励他们相互合作完成任务，并对所学的知识进行重新评估。

外国很多母语教学大纲都将这种合作学习理念引入到了作文教学中，并在教学标准中做出了明确的规定：

美国《俄亥俄州克利夫兰市市立学区·英语语言艺术课程说明》要求六年级的学生“在同学和教师的帮助下修改文章”、“参加包括个人和小组活动再内的各种写作活动”、“和同伴一起修改作文”；七年级的“写作”中要求学生“通过合作评论和发表文章”、“参加各种班级内及跨年级的写作活动”、“和同学一起修改文章”；八年级的学生要“一个人和合作方式进行写作、评论和发表文章”、“参加个人、小组、全班以及跨年级的写作活动”、“运用交际程序，与其他人合作发表一篇作文”。

我国新的语文课程标准在强调写作是一种个体行为的同时，也增加了对学生合作学习的要求：“能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解”，强调合作学习。具体的，义务教育《语文课程标准》中明确指出：“能自主组织文学活动，在办刊、演出、讨论等活动过程中，体验合作与成功的喜悦”、“能提出学习和生活中感兴趣的问题，共同讨论，选出研究主题，制订简单的研究计划，从报刊、书籍或其他每体中获取有关资料，讨论分析问题，独立或合作写出简单的研究报告”。高中阶段的《语文课程标准》中也指出：“应鼓励学生将自己或同学的文章加以整理，按照要求进行加工，汇编成册，回顾和交流学习成果。”

笔者认为，新课标中提出的培养具有合作学习能力的学生是符合当前国际教育改革的大趋势的。它不仅能增强学生搜集材料的意识和人际交往能力，同时也可以促使学生在交流的过程中相互学习，提高写作水平。

作者按语

我**语教学理论工作者在结合本国写作教学实际的基础上，充分借鉴国外母语教学的先进理念，修定了新的语文课程标准，为我们一线教师的课堂作文教学指明了方向。虽然有

些地方还值得商榷，但是通过对新目标的解读，我们相信，写作教学实践必然能在不断尝试、检验和发展的过程中焕发出新的生命力。

参考资料：

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[10]张承明.独创性表达：中外作文教改的趋势[J].中学语文与教学，2001,(8)

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[12]方智范.关于语文课程目标的对话

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[13] 王凯.美国课程标准之评价标准的比较、评价与借鉴[J].比较教育研究，2004,(1): P39

[14]《普通高中语文课程标准（实验）》[M]，人民教育出版社，2003

国内英语写作教学 篇2

随着信息与网络技术的发展, 现代教育技术优化英语教学成为目前外语教学研究的一个重要课题。本文将从英语写作教学为切入点, 分析国内现代教育技术优化英语写作教学研究的现状及存在的问题并对现状进行反思, 以期为广大教师和科研工作者的进一步研究提供参考。

二、研究状况分析

综观现代教育技术优化英语写作教学的研究的成果:1.从研究对象来看:主要以在校大学生为主 (研究生、本科生、大专生) , 其中又以非英语专业本科大学生为研究对象的居多。2.研究方法以理论研究为主 (73%) , 实证研究35篇占27%。3.从研究内容上来看, 可以概括为围绕以下几个方面展开:1.博客与英语写作教学研究;2.计算机多媒体网络与英语写作教学研究;3.社交平台/软件 (QQ/SNS/论坛) 与英语写作教学研究;4.语料库与英语写作教学研究。

三、研究内容分析

1.博客与英语写作教学研究。博客作为一种在线交流工具, 可以为写作提供视频, 音频以及图片等学习情境。丰富的网络资源给学生提供大量的语言素材, 网络的交互性、公开性让进行自由讨论, 进行信息内容的评估和取舍, 最终组织信息、形成作品, 这些都可以在博客中实现。博客的评论功能为学生与学生之间, 教师与学生之间的互动提供了方便, 博客给我们提供了全新的写作手段。刑倩对博客英语写作教学模式的实证效果进项实验对比验证。研究发现, 实验班学生们英语写作水平有了较为显著的提高, 尤其是学生们的写作热情和兴趣被有效地调动起来了。对教师而言, 这一新的教学模式也为日常的英语教学注入了活力, 提高了教学效果。

2.计算机多媒体网络与英语写作教学研究。《大学英语课程教学要求》 (2007) 明确指出大学英语课程要充分利用现代信息技术。将计算机多媒体网络技术运用于写作课程不仅能改变传统课堂的师生定位也能更加关注学生的学习过程。教师可以通过多媒体网络为学生设置多元化的写作任务以及引导学生利用网络搜集写作素材, 最后利用邮件进行评价。学生在这一过程中通过完成任务体验学习经验和学习成就感也能发现自己的不足, 及时不断完善, 最终成为知识的建构者。计算机多媒体网络为英语学习提供丰富的资源, 图片、音乐、视频可以营造学习情境, 激发写作思维;网络可以更新、补充写作教学内容, 优化写作教学过程, 同时也可以改观当下写作教学的沉闷、无趣和效率低下的现状。武宇峰对自己本校的英语写作网络课程建设实施效果进行试验对比验证。研究结果表明, 采用了该系统写作教学从纯粹的课堂教学模式转向网络教学模式, 顺应了教学改革的主流, 缓解了师资紧张的矛盾。

3.社交平台/软件 (QQ/SNS/论坛) 与英语写作教学研究。社交平台/软件 (QQ/SNS/论坛) 已经成为年轻人生活中不可分割的一部分, 其用户之广, 影响之大不得不引起英语教育的关注。基于QQ群、聊天室和其他社交平台辅助的英语写作教学越来越受到重视。其既可以为学生提供不受时间和地点限制的头脑风暴, 也可以通过QQ空间或者人人空间等分享自己的作品, 同时进行同伴和教师反馈。于兰 (2010) 为提高英语写作德尔互动和实践, 探索基于QQ的网络辅助英语写作平台, 阐述了教学内容设计和实施步骤。

4.语料库与英语写作教学研究。语料库是一种真实语言材料的聚集地, 它可以通过搜索为学习者提供大量的真实的地道的语言实例。语料库将词汇呈现在语境中, 学生不仅可以学习到该词汇的地道用法, 也可以体会词汇在语境中的情感。语料库的科学性、开放性和自主性可以帮助英语教师和学生进行语言分析, 改进课堂教学活动。语料库优化英语写作教学也在大学英语教学中悄然进行着, 并取得了成效。张德凤采用美国当代英语语料库进行试验对比研究。研究结果显示实验班的写作成绩有了明显的提高。结果显示, 语料库以学习者自身需求为导向, 鼓励学习者自主学习, 自我发现, 有利于提高学生的写作兴趣, 促进写作能力的提高。

四、反思

写作教学一直以来都是老师们头疼和抱怨难教的科目, 因此研究者们纷纷撰文进行有益的探讨, 以期改进教学。但是, 从上述统计结果我们发现, 国内对现代教育技术优化英语写作教学研究还存在一定问题, 值得我们认真思考。第一、从研究对象来看, 主要以在校大学生为主 (研究生、本科生、大专生) , 其中又以非英语专业本科大学生为研究对象的居多。今后的研究可扩展各层次英语学习者。第二、现代教育技术辅助英语写作教学研究的实践性很强, 需要大量实证研究。因此, 在对现代教育技术优化英语写作教学的研究中, 尤其是验证某种教学模式的效果或比较不同教育技术优化写作教学的优劣时, 实证性研究显然要比理论论述更有说服力。第三、现代教育技术在优化英语写作教学方面给广大教师待了新的视角和希望, 但任何事物在运用于实践时都有利有弊。在研究文献中发现, 大部分学者都只看到了它的好处, 而不提在使用过程中的问题, 或避免这个话题。比如日益扩大的语料库规模, 由于缺少应用型平台支持。其实用性效果没有在实际教学中得到充分发挥。

参考文献

[1]刑倩.博客与大学英语写作教学的有机融合[J].疯狂英语教师版.2013, (3) :16-20.

[2]于兰.基于QQ平台的网络辅助英语写作教学[J].中国电化教育.2015, (5) :84-87.

国内英语写作教学 篇3

【摘要】本文将从英语写作教学为切入点，分析国内现代教育技术优化英语写作教学研究的现状。

【关键词】现代教育技术 大学英语 英语写作教学

一、引言

随着信息与网络技术的发展，现代教育技术优化英语教学成为目前外语教学研究的一个重要课题。本文将从英语写作教学为切入点，分析国内现代教育技术优化英语写作教学研究的现状及存在的问题并对现状进行反思，以期为广大教师和科研工作者的进一步研究提供参考。

二、研究状况分析

综观现代教育技术优化英语写作教学的研究的成果：1.从研究对象来看：主要以在校大学生为主（研究生、本科生、大专生），其中又以非英语专业本科大学生为研究对象的居多。2.研究方法以理论研究为主（73%），实证研究35篇占27%。3.从研究内容上来看，可以概括为围绕以下几个方面展开：1.博客与英语写作教学研究；2.计算机多媒体网络与英语写作教学研究；3.社交平台/软件（QQ/SNS/论坛）与英语写作教学研究；4.语料库与英语写作教学研究。

三、研究内容分析

1.博客与英语写作教学研究。博客作为一种在线交流工具，可以为写作提供视频，音频以及图片等学习情境。丰富的网络资源给学生提供大量的语言素材，网络的交互性、公开性让进行自由讨论，进行信息内容的评估和取舍，最终组织信息、形成作品，这些都可以在博客中实现。博客的评论功能为学生与学生之间，教师与学生之间的互动提供了方便，博客给我们提供了全新的写作手段。刑倩对博客英语写作教学模式的实证效果进项实验对比验证。研究发现，实验班学生们英语写作水平有了较为显著的提高，尤其是学生们的写作热情和兴趣被有效地调动起来了。对教师而言，这一新的教学模式也为日常的英语教学注入了活力，提高了教学效果。

2.计算机多媒体网络与英语写作教学研究。《大学英语课程教学要求》（2007）明确指出大学英语课程要充分利用现代信息技术。将计算机多媒体网络技术运用于写作课程不仅能改变传统课堂的师生定位也能更加关注学生的学习过程。教师可以通过多媒体网络为学生设置多元化的写作任务以及引导学生利用网络搜集写作素材，最后利用邮件进行评价。学生在这一过程中通过完成任务体验学习经验和学习成就感也能发现自己的不足，及时不断完善，最终成为知识的建构者。计算机多媒体网络为英语学习提供丰富的资源，图片、音乐、视频可以营造学习情境，激发写作思维；网络可以更新、补充写作教学内容，优化写作教学过程，同时也可以改观当下写作教学的沉闷、无趣和效率低下的现状。武宇峰对自己本校的英语写作网络课程建设实施效果进行试验对比验证。研究结果表明，采用了该系统写作教学从纯粹的课堂教学模式转向网络教学模式，顺应了教学改革的主流，缓解了师资紧张的矛盾。

3.社交平台/软件（QQ/SNS/论坛）与英语写作教学研究。社交平台/软件（QQ/SNS/论坛）已经成为年轻人生活中不可分割的一部分，其用户之广，影响之大不得不引起英语教育的关注。基于QQ群、聊天室和其他社交平台辅助的英语写作教学越来越受到重视。其既可以为学生提供不受时间和地点限制的头脑风暴，也可以通过QQ空间或者人人空间等分享自己的作品，同时进行同伴和教师反馈。于兰（2010）为提高英语写作德尔互动和实践，探索基于QQ的网络辅助英语写作平台，阐述了教学内容设计和实施步骤。

4.语料库与英语写作教学研究。语料库是一种真实语言材料的聚集地，它可以通过搜索为学习者提供大量的真实的地道的语言实例。语料库将词汇呈现在语境中，学生不仅可以学习到该词汇的地道用法，也可以体会词汇在语境中的情感。语料库的科学性、开放性和自主性可以帮助英语教师和学生进行语言分析，改进课堂教学活动。语料库优化英语写作教学也在大学英语教学中悄然进行着，并取得了成效。张德凤采用美国当代英语语料库进行试验对比研究。研究结果显示实验班的写作成绩有了明显的提高。结果显示，语料库以学习者自身需求为导向，鼓励学习者自主学习，自我发现，有利于提高学生的写作兴趣，促进写作能力的提高。

四、反思

写作教学一直以来都是老师们头疼和抱怨难教的科目，因此研究者们纷纷撰文进行有益的探讨，以期改进教学。但是，从上述统计结果我们发现，国内对现代教育技术优化英语写作教学研究还存在一定问题，值得我们认真思考。第一、从研究对象来看，主要以在校大学生为主（研究生、本科生、大专生），其中又以非英语专业本科大学生为研究对象的居多。今后的研究可扩展各层次英语学习者。第二、现代教育技术辅助英语写作教学研究的实践性很强，需要大量实证研究。因此，在对现代教育技术优化英语写作教学的研究中，尤其是验证某种教学模式的效果或比较不同教育技术优化写作教学的优劣时，实证性研究显然要比理论论述更有说服力。第三、现代教育技术在优化英语写作教学方面给广大教师待了新的视角和希望，但任何事物在运用于实践时都有利有弊。在研究文献中发现，大部分学者都只看到了它的好处，而不提在使用过程中的问题，或避免这个话题。比如日益扩大的语料库规模，由于缺少应用型平台支持。其实用性效果没有在实际教学中得到充分发挥。

参考文献：

[1]刑倩.博客与大学英语写作教学的有机融合[J].疯狂英语教师版.2013，（3）：16-20.

[2]于兰.基于QQ平台的网络辅助英语写作教学[J].中国电化教育.2015，（5）：84-87.

国内英语写作教学 篇4

随着高考中英语写作部分比分的加重，如何有效地提高学生的写作能力和水平成为高中英语教师与学生共同关注的一个话题。但是由于写作对学生的语言综合运用能力有着较高的要求，因此尽管英语教师在英语写作教学方面作出了不少努力，但收效甚微。目前写作教学成为高中英语教学中最为薄弱的环节。要想有效地解决这一问题，除了平日里加强操练之外，更新写作教学观念，优化写作教学方法更是势在必行。因此过程性写作法这种新型的写作教学方法便逐步运用在英语写作教学中。

一、传统写作教学法的缺点

传统的写作教学大多采用成果教学法（product approach）。这种教学法认为教学过程就是教师给予刺激，学生作出反应。教师以讲授修辞方法、语法规则、篇章结构、和写作技能为主，从而来应付各种写作要求。写作过程一般是教师给学生布置作文题目，学生独立完成作文后交由教师批改。教师批改重点往往放在语法，词汇，拼写上，逐字圈改，耗时费力又收效不大。而且，许多调查表明，多数学生对教师的批改并不认真阅读，教师的辛勤劳动往往达不到预期的效果，出现“教得累，学得苦，效果差”的局面。

这种教学模式的弊端是：忽视了学生在写作前、写作中及写作后的一系列交互协商和监控等主观能动作用。学生在写作的过程中得不到应有的帮助和鼓励，缺乏写作动机和真正的交流。学生的学习只是被动地接受，学习不得要领。以至于部分学生信心受挫，甚至对写作产生畏惧感。从而导致写作能力低下。

二、过程写作法的理论与特征

过程写作法是20世纪70年代末西方语言学家提出的一种新的写作教学法。它以交际理论为基础，强调写作是一个复杂的心理认知和语言交际过程，提倡通过写作过程学习写作，强调学生发挥写作主体的主观能动性和反复修改在写作过程中的重要作用。将“发现意义和创造意义”看作是写作过程的实质。

其主要特征体现为：1学生是写作教学的主体，而教师在课堂上的角色不是权威，而是引导和组织者。2写作教学不再把重点放在语法、词汇运用等以句子为层面的语言知识上，而是把重点放在篇章层面，让学生在篇章的创造中连接、组织并实现上下文的一致。3写作过程不再是“学生单独写作，教师单独评阅”的单向交流模式，而是学生与语言之间、教师与学生之间、学生相互之间的交互行为。教师在写作过程中对学生的作文进行评改，给学生以启发和指导性反馈。4强调多次修改。学生通过一次次的修改来提高自己的认知能力、思维能力和写作能力，从而达到发展个性、增强自信的目的。

三、过程写作法的主要阶段

过程写作法主要分为准备、初稿、反馈和修改定稿四个阶段，它们相互交叉，循环往复。学生经历的过程应为：小组讨论→写提纲→写初稿→小组讨论→写二稿→小组讨论→写三稿→教师反馈→最后定稿完成。笔者在教学中，把全班学生每4个人划分“写作小组”，由小组成员推选小组长。每半个月写作训练一次。写作课堂实施策略如下：

1.准备阶段

准备阶段是构思阶段，可以分为两个步骤。

第一步，集思广益。让学生对题目进行探索，了解和发现对题目的认知度。这时要做的是让学生先对与题目有关的各个方面内容进行思考与探索。教师宜多设问题情景，激发学生的思维与表达的欲望，挖掘题材的内容。采用头脑暴风法。例如，就“my favorite festival ”为话题，让学生开展小组讨论，写出names，country，customs，celebrations等。教师只在巡视中给予学生适当的指导。在这个过程中，学生对节日方面的词汇有了激荡和罗列，从而增强了该方面名词的学习和积累。该活动同时活跃了课堂气氛，激发了学生的学习兴趣，激活了学生识记词汇的能力。该方法特别适用于主题句的开发中。

第二步归纳要点，整理第一阶段产生的素材。确定文章的主旨然后归纳写作要点，集中构思。教师要提供必要的指导，充分预见学生可能遇到的困难，使学生明确写作的任务、要求、体裁和格式等。可以给出必要的参照词汇和句型。教师还应指导学生在小组内分工合作，对信息进行整理、归纳，使之适合话题的要求。以 “my opinion on smoking”的命题为例，某小组的活动归纳结果如下：

Topic： there are many people smoking around us

Opinion： smoking is harmful and people should give it up.a.smoking is harmful to health.b.has bad effects on others.c.smoking will make you smelly and dirty.summary：with a，b and c，we conclude that people will give up smoking.2.初稿阶段

学生经过第一阶段的认真准备之后，便可进入初稿阶段。这个阶段的主要任务是构建文章框架.在这一阶段，教师应鼓励学生尽量放开去写，不必对谴词造句、语法标点等细节性问题过于挑剔。一定要让学生明白写初稿是一个反复进行的思维创造过程.与此同时，教师要细心观察学生的写作活动，随时发现问题，并进行指导。

3.反馈阶段

反馈是过程写作法的中心阶段，它介于初稿和修改阶段之间，通常采用书面和口头两种形式。其目的是帮助学生增强读者意识，降低写作焦虑，弥补自己文中的不足。

完成初稿后，采取小组讨论的形式，由小组长组织组员进行协商，交流观点，互相修改。同伴之间的讨论和修改，可将初稿发展成一个较为完善的“成品”。在这一阶段，学生首先应把讨论的重点放在内容上，例如文章的引言，中心，结束语等。而至于语法、拼写、标点符号等问题则在后一步处理。事实上，学生往往在交流讨论的过程中产生新的想法，从而写出内容更加充实、结构更合理的第二稿。而教师的作用则在于牵引学生并提供适时的、必要的帮助。

4.修改阶段。

修改阶段是过程写作法中极为重要的环节。在某种意义上说，修改是一个再认识、再发现和再创造的过程。修改的目的主要是更好地组织文章的内容和观点，使作者的创作意图淋漓尽致地展现在读者面前。

修改应本着以下指导原则：文章主题是否突出；内容是否充实；内容与写作目的是否一致；文体是否恰当；开头结尾是否合理；细节是否典型充实、富有条理；论据是否正确；段落结构安排是否适当；句型是否正确；用词是否恰当；表达是否准确；有无语法错误；有无拼写等错误。

这个过程中，教师要把握本次作文的共同性倾向，找出具有代表性的中上等习作，从词、句、段、篇等方面进行认真批改、适当评论，批改要聚焦共性错误。不要纠正每个学生的每个错误，应着重讲解和评析相似的、共性的错误。给出主要评价和修改意见。学生最后定稿。

四、过程写作法的优点

首先，过程写作法有利于学生了解自己的写作过程。使学生懂得写一篇文章必须经历的几个步骤，如写前准备、起草、初稿、修改等。确保写作能在正确的轨道上进行。

其次，过程写作法能更好地激发学生兴趣，树立信心。有利于学生思维能力的发展。发挥学生的主体能动性。通过积极的思维活动，亲自探索和主动研究，亲自把事物整理就绪，使自己成为“发现者”。小组为单位体现了以学生为主、教师为辅的师生多向交流的教学模式，让学生在团结协助的会话环境中发挥主动积极性和合作精神。

英语写作教学案例 篇5

写作任务: 用书信的形式写一篇讨论网络利弊的文章。要求:

1.合理发挥想像,使文章内容完整。2.上下文连贯通顺、无语法错误。3.词数:100左右。

一、写前阶段

俗话说，“万事开头难”，写作也是这样的。写前阶段作为写作的初始阶段，对后面的整个过程起着至关重要的作用。在这个阶段学生应当考虑三个方面的问题：写作的主题、写作的目的以及文章的读者。写前阶段的准备工作可以给学生提供充分的思考，让学生做到胸有成竹，动笔写的时候就会文思泉涌。

本次写作任务要求对比网络利弊,属议论文体裁。通过审题可得知,本次写作任务属于半开放式命题作文,先要强调使用一般现在时,对于网络利弊有哪些重点内容，仍需同学们合理发挥想像,使文章内容完整充实。

这环节可以通过以下步骤来完成：（1）引导性问题的提出。考虑到可能有些学生的思维不够开阔，提出了一些引导性的问题。（2）通过Brainstorming提出问题，起到了抛砖引玉的作用，学生们开始变得活跃起来。（3）有了 Brainstorming 的这些素材，可以初步打消学生的畏难情绪，接下来要做的就是把这些素材进行选择和整理。（4）小组讨论，确定自己的观点。这不仅可以使尽可能多的学生投入到课堂中来，鼓励他们发表自己的观点，还对他们的口头表达能起到一定的训练作用，同时小组自己的合作意识也会得到极大的开发语言是决定议论文是否精彩的一个重要因素。为了使你的文章生动形象,应尽量使用多种句式,如主动句、被动句和从句。另外,表上下文衔接的词汇和短语也是必不可少的,如first, second, next, last;以及Besides, However,这类词语的使用能使你的文章更加连贯紧凑。

二、写作阶段

要想写好一篇半开放式议论文,首先要明确文章主题。本次写作任务围绕着网络利弊一事展开讨论。首先列出表格：网络给人们带来的好处：1、2、3；网络给人们带来的坏处：1、2、3。老师把全班分成八个小组，让同学们通过讨论来完成表格的形式拓展自己的写作思路。接着老师请八个小组的代表发言，让学生自己确立要点。在写作前，教师指导学生尽量用 topic sentence 来表明本段的思想，选取自己熟悉的两到三点进行详细阐述。在文章结束的时候要用一两句精炼的话来总结整篇文章的主旨。然后要求每个学生花五分钟的时间把他们要写的文章的框架勾勒出来，再动笔往下写。有了上面写前阶段的准备，接下来的写作阶段将不再是让学生们头疼的问题了。

三、文章修改。

出于课堂节奏的安排，将主要精力放在写前阶段的启发学生思维上面。当学生交上初稿之后，教师对文章进行了细致的批改，然后把文章返还下去，要求大家根据教师的批改进行文章的修改。修改本身就是提高作文质量的有效环节，在修改作文的过程当中，有些学生会有新的思路，他们自身的语言知识得以巩固，写作技能也在逐步上升。鉴于学生的好胜心，我还将一些优秀作文张贴出来，以便大家能够互相学习。

下面是我的英语写作教学教案： Teaching goals:

1.Knowledge and ability goals

① Train the students’ writing ability.② Use the linking words correctly.③ Train the students’ ability to cooperate with others.2.Emotional goals

Learn more about the Internet and make better use of it.Teaching important points:

Improve the students’ writing ability.Teaching procedures: Step1 Duty report Step2 Lead-in

1.Brainstorming(1)Do you like computers?(2)What can you do on line?(3)Why do you like Internet?

(4)What do you think it is not good?(5)How should we do properly?

2.Teacher asks some students to answer the questions.3.Do a survey then write a report, using the following guidances:

„likes computers very much.He/She often„ on line.He/She likes Internet because „.But it is „.He/She thinks we should „ Step3 Pre-writing

1.Teacher shows her own opinion towards the Internet.2.Teacher shows a passage on the screen.3.Learn some linking words.Step4 While-writing

1.Thinking about the questions again.2.Write down their own compositions.Step5 After-writing

1.Ask some students to read out their compositions.2.Swap their compositions with their partners and appreciate the beautiful sentences.Step 6 Homework

英语写作教学大纲 篇6

（课程编码：024013001-4）

English Writing Teaching Syllabus

一、课程说明

课程总学时34学时，每周2学时，共17周。学分：4，开课学期为三学期。1.课程性质：

《英语写作》课程为英语专业必修课程，主要培养学生用英语书面表达思想的能力。2.课程教学目的与要求：

通过该课程的教学，使学生系统学习写作知识、全面训练写作技巧。在提高学生的语言水平的同时，提高他们观察分析的逻辑思维能力，培养严谨的认知习惯，强化写作能力。

3.教学内容与学时安排：

对于《美国大学英语写作（第六版）》教学内容安排如下： 第一章 短文写作 17学时

第四章 句子写作技巧指南

17学时 4.使用教材与参考书：

教材：John Langan(美)著：《美国大学英语写作（第六版）》，外语教学与研究出版社，2007年版

主要参考书：丁往道编：《英语写作教程》，外语教学与研究出版社，1997年版 ５.课程教学重点与难点：

教学重点：首先是培养学生用英语思考的习惯，锻炼思辨性思维的能力。其次是训练学生用恰当、得体、符合英语国家人士思维习惯的英语来表达自己思想的能力。汉英两种语言文化在表达思想方面的差异也是需要特别重视的。教学难点：如何尽快提高学生的语言水平和表达能力。６.课程教学方法与手段：

写作不仅需要英语语言能力，也需要培养学生思考的能力。在教学上要注重采用灵活的教学手段进行教学，用讨论来激活思想，用分析和讲评作文来发现英语表达的特点。讨论的形式可以分组进行，也可以全班进行，教师要参与讨论，对学生提出的观点进行分析和提炼，不能采用满堂灌的方法。７.课程考核方法与要求：

课程考核以平时考核与期终考核相结合。

平时考核包括出勤情况、听课情况、学习态度、课堂表现和平时作业等方面。占课程考核总评分的30%。

期中考核一般占15%。

期末考核一般采用闭卷考试的形式，主要侧重于学生的英语写作应用能力，包括词汇运用，句法灵活性，文章结构安排是都合理等方面，占课程考核总评分的55%。８.实践性教学内容安排：

无

9.本课程与其他课程的关系

本课程是英语专业类的学科主干课，应在专业基础课之前开课。

二、教学内容纲要

第一章

短文写作

【教学目的与要求】

了解写作是一个积极思考和不断修改的过程，使学生了解写作的一般规律，养成良好的思考和写作习惯。通过大量实例学习如何起草和修改作文，如何建立和支撑自己的观点，如何使用连接词语及如何写出好的句子。

【教学重点与难点】

起草和修改作文，能建立和支撑自己的观点，使用连接词语，写出好的句子 【教学时数】

本章参考教学时数：17学时。【教学内容】

第一节 写作概论

一、论点和论据

二、短文的常见结构

三、掌握常见短文写作的好处

四、写作是一种技能

五、写作是一个发现的过程

六、写作是一种与人交流的途径

七、坚持写日记

八、如何使用电脑

九、巩固练习

十、如何使用本书

第二节 写作过程

一、构思

二、写初稿

三、修改

四、编辑

五、巩固练习

第三节 短文写作第一步和第二步

一、从一个观点/论点开始

二、用具体的论据支持论点

三、练习如何推进和支持论点

第四节 短文写作第三步

一、组织、连接论据

二、开篇、结尾和标题

三、练习如何组织、了解论据

第五节 短文写作第四部

一、修改句子

二、编辑句子

三、练习如何修改句子

第六节 短文修改四原则

一、论点一致

二、论据支撑

三、连贯性

四、句子写作技巧

五、练习如何应用上述四个原则

第四章

遣词造句技巧

【教学目的与要求】

帮助学生有针对性的强化某些语法项目，特别是当学生出现语法错误时，可找到相应内容作为学习过程中的参考。本章还提醒学生注意写作中一些格式、标点、用词方面的细节问题。这部分可以和前面的内容穿插进行。

【教学重点与难点】

避免常见语法错误，注意写作中一些格式、标点、用词方面的细节问题

【教学时数】

本章参考教学时数：17学时。【教学内容】

第一节 语法

一、主语和谓语

二、不完整句

三、粘连句

四、规则动词和不规则动词

五、主谓一致

六、关于动词的其他信息

七、代词与先行词的一致关系及指代作用

八、代词的种类

九、形容词与副词

十、修饰语错位

十一、悬垂修饰语

第二节 技术性细节

一、文稿的格式

二、大写字母

三、数字与缩写

第三节 标点符号

一、撇号

二、引号

三、逗号

四、其他标点符号

第四节 用词

一、减少拼写错误

二、常见的易混词汇

三、正确选择词语 英语专业《英语写作》教学大纲（II）

（课程编码：024013001-4）

English Writing Teaching Syllabus

一、课程说明

课程总学时34学时，每周2学时，共17周。学分：4，开课学期为四学期。1.课程性质：

《英语写作》课程为英语专业必修课程，主要培养学生用英语书面表达思想的能力。2.课程教学目的与要求：

通过该课程的教学，使学生系统学习写作知识、全面训练写作技巧。在提高学生的语言水平的同时，提高他们观察分析的逻辑思维能力，培养严谨的认知习惯，最终达到用英语清楚、完整、生动、得体地书面表达思想。3.教学内容与学时安排：

对于《美国大学英语写作（第六版）》教学内容安排如下： 第二章 短文的分类和写作手法 34学时

4.使用教材与参考书：

教材：John Langan(美)著：《美国大学英语写作（第六版）》，外语教学与研究出版社，2007年版

主要参考书：丁往道编：《英语写作教程》，外语教学与研究出版社，1997年版 ５.课程教学重点与难点：

教学重点：首先是培养学生用英语思考的习惯，锻炼思辨性思维的能力。其次是训练学生用恰当、得体、符合英语国家人士思维习惯的英语来表达自己思想的能力。汉英两种语言文化在表达思想方面的差异也是需要特别重视的。教学难点：如何尽快提高学生的语言水平和表达能力。６.课程教学方法与手段：

写作不仅需要英语语言能力，也需要培养学生思考的能力。在教学上要注重采用灵活的教学手段进行教学，用讨论来激活思想，用分析和讲评作文来发现英语表达的特点。讨论的形式可以分组进行，也可以全班进行，教师要参与讨论，对学生提出的观点进行分析和提炼，不能采用满堂灌的方法。７.课程考核方法与要求：

课程考核以平时考核与期终考核相结合。

平时考核包括出勤情况、听课情况、学习态度、课堂表现和平时作业等方面。占课程考核总评分的30%。

期中考核一般占15%。

期末考核一般采用闭卷考试的形式，主要侧重于学生的英语写作应用能力，包括词汇运用，句法灵活性，文章结构安排是都合理等方面，占课程考核总评分的55%。８.实践性教学内容安排：

无

9.本课程与其他课程的关系

本课程是英语专业类的学科主干课，应在专业基础课之前开课。

二、教学内容纲要

第二章 短文的分类和写作手法

【教学目的与要求】

掌握不同体裁的基本写作方法。

【教学重点与难点】

九种作文的写作方法，即描写、叙述、举例、过程、因果、比较、定义、分类和议论。

【教学时数】

本章参考教学时数：34学时。【教学内容】

第一节 概论

第二节 描写

第三节 叙述

第四节 举例

第五节 过程

第六节 因果

第七节 比较

第八节 定义

第九节 分类

第十节 议论英语专业《英语写作》教学大纲（III）

（课程编码：024013001-4）

English Writing Teaching Syllabus

一、课程说明

课程总学时34学时，每周2学时，共17周。学分：4，开课学期为五学期。1.课程性质：

《英语写作》课程为英语专业必修课程，主要培养学生用英语书面表达思想的能力。2.课程教学目的与要求：

通过该课程的教学，使学生系统学习写作知识、全面训练写作技巧。在提高学生的语言水平的同时，提高他们观察分析的逻辑思维能力，培养严谨的认知习惯，强化学生根据学位论文要求进行规范学位论文写作的意识与技能，最终达到用英语清楚、完整、生动、得体地书面表达思想；能初步从事学术研究、撰写学术论文的能力。3.教学内容与学时安排：

对于《MLA科研论文写作规范》教学内容安排如下：

第一章 研究和写作 4学时 第二章 写作规范 4学时 第三章 研究论文格式 2学时 第四章 文献（1）3学时 第五章 文献（2）3学时

第六章 缩略 1学时 4.使用教材与参考书：

教材：John Langan(美)著：《美国大学英语写作（第六版）》，外语教学与研究出版社，2007年版

Joseph Gibaldi 著：《MLA科研论文写作规范》，上海外语教育出版社，2003年版 主要参考书：丁往道编：《英语写作教程》，外语教学与研究出版社，1997年版 ５.课程教学重点与难点：

教学重点：首先是培养学生用英语思考的习惯，锻炼思辨性思维的能力。其次是训练学生用恰当、得体、符合英语国家人士思维习惯的英语来表达自己思想的能力。汉英两种语言文化在表达思想方面的差异也是需要特别重视的。再次是强化学生进行规范学位论文写作的意识与技能，培养学生能初步从事学术研究和撰写学术论文的能力。

教学难点：如何尽快提高学生的语言水平和表达能力。６.课程教学方法与手段：

写作不仅需要英语语言能力，也需要培养学生思考的能力。在教学上要注重采用灵活的教学手段进行教学，用讨论来激活思想，用分析和讲评作文来发现英语表达的特点。讨论的形式可以分组进行，也可以全班进行，教师要参与讨论，对学生提出的观点进行分析和提炼，不能采用满堂灌的方法。７.课程考核方法与要求：

课程考核以平时考核与期终考核相结合。

平时考核包括出勤情况、听课情况、学习态度、课堂表现和平时作业等方面。占课程考核总评分的30%。期中考核一般占15%。

期末考核一般采用闭卷考试的形式，主要侧重于学生的英语写作应用能力，包括词汇运用，句法灵活性，文章结构安排是都合理等方面，占课程考核总评分的55%。８.实践性教学内容安排：

无

9.本课程与其他课程的关系

本课程是英语专业类的学科主干课，应在专业基础课之前开课。

二、教学内容纲要

第一章

研究和写作

【教学目的与要求】

通过本章节的学习，让学生了解如何选择论文题目和使用图书馆（包括联网信息管理系统、各种检索工具及参考用书）；掌握使用因特网资源查找资料出处和评估网上资料出处的可靠性；避免论文写作剽窃现象。

【教学重点与难点】

选择论文题目、搜索和评估网络图书资源、避免剽窃。【教学时数】

本章参考教学时数：4学时。【教学内容】

第一节 研究论文——一种探索形式 第二节 研究论文——一种写作形式 第三节 选择论题 第四节 进行研究

一、现代学术图书馆

二、中央信息系统

三、参考著作

四、在线图书索引

五、其他图书馆资源和服务

六、英特网资源

第五节 编写文献

第六节 评估网上资料出处的可靠性

一、作者和权威性

二、精确性

三、普及性

第七节 记图书笔记

第八节 剽窃

第九节 论文提纲

一、论文提纲

二、论点陈述

三、提纲终稿

第十节 论文草稿

第十一节 语言和形式

第十二节 写作导引

第二章

写作规范

【教学目的与要求】

通过本章节的学习，让学生了解论文写作过程中的论文规范，具体为：单词拼写、标点符号、斜体字、人名、数字、引用等。

【教学重点与难点】

单词拼写、标点符号、斜体字、人名、数字、引用等。【教学时数】

本章参考教学时数：4学时。【教学内容】

第一节 单词拼写 一、一致性

二、单词分割

三、复数

四、别国语言词语

第二节 标点符号

一、标点符号的目的

二、逗号

三、分号

四、冒号

五、破折号和括号

六、连字符

七、撇号

八、引号

九、方括号

十、斜杠

十一、句号、问号和感叹号

第三节 斜体字（下划线）

一、有指代的字和字母

二、英语文本中的别国文字

三、强调

第四节 人名

一、人名的首次和多次引用

二、人的头衔

三、作者和小说主人公的名字

第五节 数字

一、阿拉伯数字

二、字或数字的使用

三、数字中的逗号

四、百分比和金额

五、日期和时间

六、区间数字

七、罗马数字

第六节 引用著作/作品的标题

一、大写和标点

二、划线的标题

三、引号内的标题

四、标题内的小标题和引用

五、特例

六、缩短的标题

第七节 引文

一、引用及其精确性

二、散文

三、诗歌

四、戏剧

五、省略

六、资源的其他改变

七、有引用的标点

八、引用的翻译

第八节 英语以外其他语言的处理

一、法语

二、德语

三、意大利语

四、西班牙语

五、拉丁语

第三章

研究论文格式

【教学目的与要求】

通过本章节的学习，让学生了解论文写作过程中的论文规范，具体为：纸张大小、行间距和边距、标题、页码、表格和插图、纠正、装订等。

【教学重点与难点】

纸张大小、行间距和边距、标题、页码、表格和插图、纠正、装订等。【教学时数】

本章参考教学时数：2学时。【教学内容】

第一节 输入或打印

第二节 纸张

第三节 页面

第四节 空距

第五节 页眉/页脚

第六节 页码

第七节 表格和插图

第八节 更改与插入

第九节 装订

第十节 电子投稿

第四章

文献（1）

【教学目的与要求】

通过本章节的学习，让学生了解论文写作过程中的参考文献的来源、格式和种类。【教学重点与难点】

MLA格式、书籍、期刊和其他资源的引用。【教学时数】

本章参考教学时数：3学时。【教学内容】

第一节 文献来源

第二节 MLA格式

第三节 参考文献和其他资源列表

第四节 参考文献列表的格式布局

第五节 词条索引的调整

第六节 书籍及非期刊资料的引用

第七节 文章及期刊的引用

第八节 各种印刷和非印刷资料的引用

第九节 电子出版物

第五章

文献（2）

【教学目的与要求】

通过本章节的学习，让学生了解论文写作过程中的夹注的标注、信息和可读性。【教学重点与难点】 夹注中的标注和信息。【教学时数】

本章参考教学时数：3学时。【教学内容】

第一节 夹注和参考文献列表

第二节 夹注中的信息

第三节 可读性

第四节 范例参考

第五节 夹注中标注

第六章

缩略

【教学目的与要求】

通过本章节的学习，让学生运用缩略形式的具体做法。【教学重点与难点】

时间指示语缩略、地名缩写、常见学术缩略语、出版社名等缩略语的使用。【教学时数】

本章参考教学时数：1学时。【教学内容】

第一节 导入

第二节 时间指示语

第三节 地名

第四节 学术上的常见缩略语

第五节 出版社名

第六节 校对和纠正中使用的符号和缩略

第七节 文学和宗教作品的标题英语专业《英语写作》教学大纲（IV）

（课程编码：024013001-4）

English Writing Teaching Syllabus

一、课程说明

课程总学时34学时，每周2学时，共17周。学分：4，开课学期为六学期。1.课程性质：

《英语写作》课程为英语专业必修课程，主要培养学生用英语书面表达思想的能力。2.课程教学目的与要求：

通过该课程的教学，使学生系统学习写作知识、全面训练写作技巧。在提高学生的语言水平的同时，提高他们观察分析的逻辑思维能力，培养严谨的认知习惯，强化学生根据学位论文要求进行规范学位论文写作的意识与技能，最终达到用英语清楚、完整、生动、得体地书面表达思想；能初步从事学术研究、撰写学术论文的能力。3.教学内容与学时安排：

对于《美国大学英语写作（第六版）》教学内容安排如下：

第三章 实用写作技巧 17学时

第五章 以阅读带动写作 17学时 4.使用教材与参考书：

教材：John Langan(美)著：《美国大学英语写作（第六版）》，外语教学与研究出版社，2007年版

主要参考书：丁往道编：《英语写作教程》，外语教学与研究出版社，1997年版 ５.课程教学重点与难点：

教学重点：首先是培养学生用英语思考的习惯，锻炼思辨性思维的能力。其次是训练学生用恰当、得体、符合英语国家人士思维习惯的英语来表达自己思想的能力。汉英两种语言文化在表达思想方面的差异也是需要特别重视的。再次是强化学生进行规范学位论文写作的意识与技能，培养学生能初步从事学术研究和撰写学术论文的能力。

教学难点：如何尽快提高学生的语言水平和表达能力。６.课程教学方法与手段：

写作不仅需要英语语言能力，也需要培养学生思考的能力。在教学上要注重采用灵活的教学手段进行教学，用讨论来激活思想，用分析和讲评作文来发现英语表达的特点。讨论的形式可以分组进行，也可以全班进行，教师要参与讨论，对学生提出的观点进行分析和提炼，不能采用满堂灌的方法。７.课程考核方法与要求：

课程考核以平时考核与期终考核相结合。

平时考核包括出勤情况、听课情况、学习态度、课堂表现和平时作业等方面。占课程考核总评分的30%。

期中考核一般占15%。

期末考核一般采用闭卷考试的形式，主要侧重于学生的英语写作应用能力，包括词汇运用，句法灵活性，文章结构安排是都合理等方面，占课程考核总评分的55%。８.实践性教学内容安排：

无

9.本课程与其他课程的关系

本课程是英语专业类的学科主干课，应在专业基础课之前开课。

二、教学内容纲要

第三章 实用写作技巧

【教学目的与要求】

在前面学习的基础上，提高大学阶段专门体裁的习作能力。

【教学重点与难点】

如何写文章概要，如何写读书报告，如何写简历与求职信，如何利用图书馆和因特网。

【教学时数】

本章参考教学时数：17学时。【教学内容】

第一节 如何写文章概要

第二节 如何写读书报告

第三节 如何写简历与求职信

第四节 如何利用图书馆和因特网

第五章 以阅读带动写作

【教学目的与要求】

通过阅读经典范文，观察和分析其写作技巧，并应用到自己的写作中。【教学重点与难点】

观察、分析范文写作技巧，进行讨论后能进行模仿和练习。

【教学时数】

本章参考教学时数：17学时。【教学内容】

第一节 关于阅读材料 第二节 探索内心 第三节 观察他人

国内英语写作教学 篇7

作为教师信念的核心, 教师教学效能感 (国内也称为教师自我效能感) 是近年来教育学、心理学研究的热点问题。中外学者对此已经作了大量研究, 成果丰硕。本文将专门针对2006年至2012年间国内英语教师教学效能感实证研究的成果进行梳理总结, 并在此基础上, 提出对未来研究的展望。

二、教师效能感的内涵及测量

自从Bandura (1997) 将“自我效能感” (sense of self-efficacy) 引入社会认知理论以来, 越来越多的学者以它为理论基础, 将其运用于教师教学效能感的研究, 并给出了不同定义。Gibson和Dembo (1984) 认为, 教师教学效能感指的是教师在从事教学工作时, 对于本身教学能力的信念以及自己的教学是否能够影响学生学习的信念;Woolfolk和Hoy (1990) 则认为, 教师教学效能感为教师对学校的教育力量、学生学习成败的责任、学习的功用、一般的教育哲学及教师对学生的影响程度等各方面的信念。Bandura (1997) 将教师教学效能感界定为, 在教学情境中, 教师对个人的教学专业能力以及在教学活动中抗衡外在环境对学生产生负面影响的能力的信念和判断。由此可见, 教师教学效能感是一个牵涉到学生、教师、学校组织和社会环境等多方面因素的概念。

为了测试教师教学效能感, 国外学者设计出不少的量表。其中, Gibson和Dembo (1984) 利用因素分析的方法测出教师教学效能感存在个体教学效能感 (personal teaching efficacy, PTE) 和一般教学效能感 (general teaching efficacy, GTE) 两个独立的因素——前者揭示教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断;后者揭示了教师对自己教学效果的认识和评价。Bandura (1997) 编制的教师教学效能量表可用来测试教师效能感的七个维度, 分别为影响制定决策的效能、影响学校资源的效能、教育效能、纪律效能、家长支持的效能、社团支持效能和创造学校积极氛围的效能。Tschannen-Moran和Woolfolk-Hoy (2001) 编制的俄亥俄州教师效能量表 (OSTES) 用来测查教师的教学策略效能感 (instructional strategies) 、课堂管理效能感 (classroom management) 和学生投入效能感 (student engagement) 三个维度。迄今为止, 国内外绝大部分的教师教学效能感的实证研究都是以上述几个量表为基础工具展开的。

三、2006~2012年国内英语教师效能感研究回顾

国内对教师教学效能感的研究发端于黄巍 (1992) 。相比较而言, 国内专门对于英语教师教学效能感的研究起步比较晚, 实证研究真正开始于2006年 (吕枫2006;朱华华2006) , 但近几年的研究渐入佳境。下面就对该领域研究发现作一回顾总结。

(一) 英语教师教学效能感对课堂教学行为的影响

刘雅雯 (2010) 以浙江四所大学的100名大学英语教师为研究对象, 调查大学英语课堂中高低效能感教师课堂提问的特征。研究发现, 教师的自我效能感越高, 他们课堂提问数量就越多, 学生就有更多的机会与教师和其他同学进行交流;在课堂提问的类型方面, 高教学效能感教师更倾向通过创设问题情境, 让学生积极思考以解决问题, 而效能感低的教师则较多地提出简单问题;在课堂师生对话交互调整方式上, 高效能感教师更努力地与学生进行意义协商;低效能感教师采用的提问反馈方式相对较少, 在学生不能给出正确答案时, 低效能感教师往往直接给出答案, 而很少对学生进行引导。

蒋宇红 (2011) 通过对西南少数民族地区不同类型的八所高等学校的158名英语教师教学效能感水平及其对教师课堂教学行为的影响的实证分析发现, 教学效能感水平和课堂师生互动行为之间关系密切, 教师课堂教学中的帮助/或友好行为和理解行为维度与一般教学效能感存在显著的正相关;不满和惩戒行为维度与一般教学效能感水平呈现显著的负相关。相关分析还表明, 效能感水平高的英语教师更易于采取民主的态度和倾向于培养学生的自主和独立意识, 增强学生的责任感。

这两个研究发现和国外研究结果基本一致 (Gibson&Dembo 1984;Henson 2001;Milner&Woolfolk-Hoy 2003;Woolfolk&Hoy1990) , 表明教学效能感水平高的教师在课堂上营造更加民主的氛围, 给学生更多独立思考的机会, 这些行为会激励学生更加主动地投入学习, 取得更好的学习效果和更大的成就感。

(二) 教学环境对英语教师教学效能感的影响

狭义的教学环境指教与学进行于其中的物理环境, 包括教学设施、时空环境和自然环境;广义的教学环境, 则除了物理环境之外, 还包括学生群体 (主要是班级集体) 、师生关系, 以及学生问题行为的影响与控制等心理因素。到目前为止, 国内就教学环境对英语教师教学效能感的影响进行了不少的实证研究。

吕枫 (2006) 对来自杭州市市区、郊区、县级市和乡镇各类型学校的326名小学英语教师的教学效能感进行了问卷调查。结果显示, 学校所在地区因素对教师的教学效能感具有显著的影响, 县城小学英语教师的教学效能感明显低于农村和城市小学的教师;地区和学校类型的交互作用对一般教学效能感和总体教学效能感有显著影响;学校环境中的校长影响、学校制度、学校的教风和学风、人际关系和物质环境这五个因素与小学英语教师的个人教学效能感和总体教学效能感均存在显著正相关。

朱华华 (2006) 使用自我发展出的“中学英语教师教学效能感量表”, 通过对浙江师范大学教育硕士研究生中114名曾任教中学英语教师及当地中学的在职英语教师的问卷调查, 发现中学英语教师教学效能感明显地受到学校类别的影响, 职业中学教师的课堂技巧与策略运用和教学效果效能感显著低于普通中学和重点中学的教师。

刘晓萍 (2007) 和彭红兵 (2008) 分别对来自河南平顶山市和江西某县的农村和城市的初中英语教师的教学效能感的进行了问卷调查。他们的研究也发现, 学校所在地区对教师的教学效能感影响明显, 农村和城市初中英语教师的教学效能感差异悬殊, 农村初中英语教师的效能感明显偏低。

蒋宇红 (2011) 的研究再次表明, 领导组织行为和理解行为维度与个人教学效能感水平有显著的负相关, 所在学校类型是影响教学效能感水平和课堂互动水平的因素之一。

综合来看, 国内在这方面的研究支持国外的研究成果 (Ross&Gray 2006;TschannenMoran&Hoy 2007;Rubie-Davies et al.2012) , 进一步证实了学校所在地区、学校类型、学校制度、学校的教风和学风、教师之间的人际关系等因素会对教师的教学效能感产生影响。

(三) 英语教师教学效能感与教师自身主观因素之关系

为了探讨教师教学效能感和个人主观因素的关系, 国内研究者们围绕英语教师的态度 (林晓2008;施惠平、高亚利2010;朱华华2006) 、自我概念 (陈晓明、张新媛2012) 和心理健康 (陈晓明、王嫣娜2012) 等三个维度进行了实证研究,

朱华华 (2006) 的研究表明, 中学英语教师的职业态度与教师的总体教学效能感, 与教师教学效能感的各个纬度 (见上文) 之间均存在显著的正相关;教师的职业态度对教师的教学效能感有很好的预测作用。林晓 (2008) 对浙江省8所高校200名大学外语教师进行的研究也验证了教师教学效能感与教师对大学外语教学改革态度的密切关系, 即教学效能越高的教师越赞同大学外语教学改革, 并对教改更有信心。

施惠平和高亚利 (2010) 对江南大学的45名大学外语教师的教学效能感与他们对大学外语机辅语言教学的态度之间的关系做了研究, 发现在机辅语言教学环境下, 教师效能感与教师态度呈正相关:高效能感的教师对机辅语言教学持积极态度, 而低效能感的教师则对这一新技术持消极态度。

陈晓明和张新媛 (2012) 及陈晓明和王嫣娜 (2012) 对湖南地方普通高校的113名外语教师的研究发现, 教学效能感的两个维度 (一般教学效能感和个人教学效能感) 与自我概念的九个因素密切相关, 当教师自我概念水平越高, 个人教学效能感越强;教师教学效能感的两个维度与教师的心理健康水平有较大相关性, 有较高心理健康水平的教师其教学效能感也比较高。

这些研究成果和国外的发现也是一致的 (Gibson&Dembo 1984;Ghaith&Yaghi1997;Weisel&Dror 2006) , 即国内英语教师的教学效能感水平和他们自身的职业态度、自我概念以及心理健康水平存在显著的正相关。换句话说, 教师教学效能感越高, 他们的自我概念水平和心理健康水平就越高, 对于自己的教学及教改工作越有可能持有一种积极的态度, 更有利于英语教学改革的开展和教师自身教学水平的提高

(四) 英语教师教学效能感与教师自身客观因素之关系

到目前为止, 关于英语教师自身客观因素和教师教学效能感的关系, 国内研究者主要对教师的教龄、性别、学历、职称这四个方面进行了实证性考察和研究。

1. 教龄与教学效能感的关系

王诗婼 (2009) 、施春艳 (2009) 、王珍平和黄秋文 (2009) 、蒋宇红 (2011) 、滕婷婷和吴本虎 (2011) 的研究都发现, 教龄与教师的教学效能感关系密切。王诗婼 (2009) 研究发现, 教龄对个人教学效能感总体水平有显著影响 (p=0.014) , 其总体趋势是, 随着教龄的增长, 教师的教学效能感呈现升高—降低—升高—降低的波动, 16~20年教龄是个人教学效能感的高峰时期。王珍平和黄秋文 (2009) 发现随着教师教龄的增长, 教师的一般教学效能感逐渐下降, 而个人教学效能感却呈现上升趋势。但是, 滕婷婷、吴本虎 (2011) 发现, 教学效能感总分并没有受到教龄的显著影响, 但在课堂管理和教材处理这两个方面受教龄影响显著, 教龄在10年以上的教师在这两个维度上表现出优越性。

2. 性别与教学效能感的关系

在此方面的研究结果并不一致。施春艳 (2009) 的研究发现不同性别教师的教学效能感随教龄的变化是不同的, 女教师的教学效能感随教龄增加呈现降低—上升—降低的趋势, 男教师的教学效能感随教龄增加呈现降低—上升的趋势。蒋宇红 (2011) 的研究也发现, 教师的性别是影响教师的教学效能感水平的一个因素。但是, 王珍平和黄秋文 (2009) 、滕婷婷和吴本虎 (2011) 以及王诗婼 (2009) 的研究都发现英语教师的教学效能感与性别的关系不大。

3. 学历和职称与教学效能感的关系

这方面的研究结果反差也较大。施春艳 (2009) 发现学历与职称对教学效能感有显著性影响。蒋宇红 (2011) 的研究也发现, 教师的学历层次是影响教师的教学效能感水平的因素之一。滕婷婷和吴本虎 (2011) 发现, 职称对高职英语教师的教学效能感总分及其课堂管理、教材处理和教学效果自评这三个维度的影响都比较显著。但是, 王珍平和黄秋文 (2009) 及王诗婼 (2009) 研究发现英语教师的教学效能感并不受学历和职称的影响。

综上所述, 国内在此方面的研究结论出入很大, 很多结论甚至自相矛盾。这正反映出了教学效能感这一体现教师信念的主观性极强的心理属性容易受到各种因素的影响而发生变化这一特性, 也正是教师教学效能感研究的魅力和生命力所在。

(五) 英语教师教学效能感历时性的、发展性的研究

这方面的研究对培养和提高教师的教学效能感有直接的示范和指导作用, 因此具有非常重要的实践意义。难能可贵的是, 国内研究者在这方面开始了初步的尝试。

高四霞 (2011) 的集群案例研究 (collective case study) 发现, 作为教师发展形式的教师实践集体对于教师关于大学英语教改的一般教学效能感和个人教学效能感产生了积极的变化;由不同经历的教师构成的教师实践集体确实有助于解决教学中的问题, 并能有效地促进教师发展。研究结果显示, 大学英语教师参加以改变教师效能信念为目的、对积极的信念转变给予支持的教师实践集体, 可以促进大学英语教学改革的实施。因此, 本研究对高校英语的专业发展有实践指导意义。

朱兰珍 (2012) 以浙江金华职业技术学院和义乌工商学院两所高职院校60名英语教师作为研究样本, 做了教师的专业发展行动和他们的自我效能感的关系的历时研究。结果也发现, 恰当的教师专业发展行动能增进教师效能感, 且对教师效能感有持久影响力。因此, 朱兰珍 (2012) 建议, 开设英语教师专业发展课程, 使其在有效增强教师效能感的同时, 在专业思想、专业知识、专业能力等方面获得提升, 从而获得更大的成功。

四、结语

总结以上研究发现, 英语教师教学效能感会影响教师对于教改的态度、课堂教学行为, 从而影响学生的学习和发展;研究同时反映英语教师的教学效能感不仅受到各种教学环境因素的影响, 而且与教师自身的自我概念、心理健康和职业态度等因素密切相关。研究也证实可通过不同的干预措施使其向更加积极有利的方面发展。这些研究发现对于如何提高国内英语教师的素质、从而提高教师的教育教学水平具有重要的理论指导意义。

但是, 对国内英语教师教学效能感的研究仍有许多不足。总的说来, 未来此领域的研究需要着眼于以下几个方面:

(一) 鉴于教师教学效能具有随具体的学科和教学情景而变化的特点 (TschannenMoran et al 1998) , 编制适合中国国情的英语教学教师效能感量表就显得尤为重要。目前国内使用的量表基本上直接借用国外量表。因此, 尽快研制出我国自己的、对应不同的教学情境的教师效能感量表, 也是该课题面临的最迫切的任务之一。

(二) 由于教学环境和教师教学效能感的关系的复杂性, 需要加大对影响教师教学效能感的教学环境的研究力度。目前的研究多集中在教师自身的因素与教师教学效能感的相关性研究, 而对于来自学校和社会客观环境因素 (如教师进修制度、学校领导风格等) 对教师效能感的影响的研究还相当欠缺。

(三) 在国内英语教师教学效能感与教师自身客观因素之关系的研究方面, 研究结论出入很大, 很多结论甚至自相矛盾, 这无疑是有待攻克的一个难题。

(四) 和国外的教师效能感研究对比, 国内对于英语教师教学效能感的形成与发展的历时性的行动研究, 即如何通过不同的有效干预措施来培养和提升教师效能感的研究明显偏少, 特别是对岗前教师和新进教师的效能感的培养和提高的探讨十分匮乏。

国内英语写作教学 篇8

一、错误类型

1.语法错误。学生英语写作经常犯语法错误的主要原因是对语法知识掌握不牢。比如，在批改作文时有这样一个句子： … unlike what they are inthe past when they act like detective．这句中显然are应该改成were，act后应该加上ed构成过去式，才能与过去的时间状语in the past一致。词性错误发生的频率也非常的高，常见的如在If you want to successful，you must work hard中success-ful应为succeed。学生在识记单词时只抓住了主要的汉语单词，而忽略了对词性的把握。

2.用词不当。很多学生对于曾经学过的单词只知其义，不知其用，在英语写作时由于词汇量的缺乏，经常会放一本电子辞典在手边，遇到不会表达的英文单词就查汉英字典，找到对应的英文单词就直接运用到句中，而不去考虑是否符合原句所要表达的意义。如“借”一词与之相对应的英文单词有lend和borrow，学生经常将两词混用。对于“花费”一词用错的频率也很高，如在This book spent me twenty dollars这句中学生只是对应了汉语“花费”，殊不知spend动作的主体是人。

3.思维方式错误。母语在二语习得中的作用是双向的，既有妨碍二语学习者语言学习的负迁移，也存在促进二语水平提高的正迁移。对于处于英语基础学习阶段的学生而言，母语的的负迁移发生的频率要远远高于正迁移。在批改的作文中有这样一句话I think at home is better than stay atschool这句话与中文意思完全一一对应；我认为在家比在学校好，是一句典型的母语思维的产物，违背了英语的语法规则，母语在此产生了消极影响。

4.语体错误。现代英语通常把英语的语体分为正式语体和非正式语体，并由此派生出另一种分类：书面语体和口头语体。学生在习作中经常混淆这两种语体，会写出这样的句子：Hi，today I will talk about the problemsin urban transportion．或My friends，come on.

二、错误原因

学生习作中经常出现以上几种类型的错误，原因有多种，主要可以归纳为以下几个方面：

1．学生和老师对“写”这一技能认识上的偏差。语言学习通常强调以听促说、先读后写，需要从输入到输出、先易后难依次进行，这是语言习得的基本规律。因此很多人觉得“先写后说”似乎有悖语言学习的常理，但如果冷静思考一下，“先写后说”有其独到之处。赵世开先生曾指出，在语言能力发展过程中，学母语时口语是第一性的，然而学习外语就不一样了。如果没有自然语言环境，一般就是要通过读书看报然后再转化为口语，可见书面语成了第一性。在非自然语言环境下就需要相应调整学习策略，通过必要的言语规划、强化操练手段来提高即席表达的自动化水平。但是由于对“写”认识上的偏差，无论是教师还是学生都未能对写作给予足够的重视，练得少，自然就会有很多问题。

2．学生回避、畏难心理。写作对无论母语还是二语习得者都是一项难度较大的学习任务。由于摄入信息量较少，表达能力欠缺，加之在书面语中对于语篇思维、前后逻辑有较高要求，学生普遍对写作有畏难情绪，用英语写作更是能避则避。在平时学习中往往存在着不敢写、不会写、也不愿写的“三不”现象。即使像挤牙膏似的写成了，也不愿意再看一眼。写作是一项需要多次修改才能完成的工作，而没有经过修改的习作就像是没有经过打磨的产品，哪怕是金子，也会因为表面的泥沙而被掩盖住光泽。

3.教师评改方法不当。传统的教师对学生英语习作的评改存在很多问题。很多教师评改方式单一，重点落在对语法错误的纠正上而忽略了语篇建构和思想内容的挖掘。教师评改是写作的终结，是对学生写作结果的评判，而作为关键环节的写作过程却缺少教师的指导。这就误导了学生只重视写作结果和评判结果。此外，很多教师将写作评改只视为单向的过程，不去寻求学生对于评改结果的反馈，缺乏师生之间的交流。评改只是成了评定的手段，而对学生写作能力的提高没有起到明显的效用。

三、解决办法

针对以上所探究出的写作问题的成因，在教学方面，教师需要及时调整写作教学策略，可以通过一下几种方式让写作变得真正能够让学生有所裨益：

1.听写策略。传统的听写方式对写作的要求更多的是记忆力和准确性层面上的。这里的听写策略是澳式听写。它是一种以写作为主、听写与记忆和创作相结合的学习方法，要求学生写成的文本在内容上尽量与原文接近，但措词和句法不受原文限制。这就使学生在听写时既有章可循，又有很大的自由发挥空间。

2.声音策略。它与听写策略一样，也是从“听”入手，然后以“听”诱“写”。所不同的是，声音策略运用的材料是诸如咳嗽声、风声、水声、鸟鸣声等生活声音片段或者一段背景音乐等，持续时间约为一分钟。让学生围绕所听的声音充分展开他们的想象，构建出一个个不同的故事。这些故事无所谓对错，只要是对声音合理的解读和创意都可以。这样学生不用担心对错，也不容易产生挫败感。