项目教学法的理论基础

项目教学法的理论基础

项目教学法的理论基础 篇1

摘要：建构主义学习理论、情境学习理论和杜威的实用主义教育理论成为支撑项目教学的理论基础。项目教学强调以工作任务为依托组织教学内容，以学生为主体开展教学活动，以多样化的解决任务的策略展示学习成果。项目教学的这些典型特征要求教师熟悉职业实践、具有跨学科能力和团队合作的精神，具有创设学习情境的能力。

关键词：项目教学；学习理论；情境；工作任务

作者简介：徐涵，女，博士，沈阳师范大学教育科学学院教授、职业教育研究所所长，中国职业技术教育学会理事、学术委员会委员，科研工作委员会副主任。

中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1001--7518(2007)06--0009—04

1986年，杜威针对传统教学的弊端在其所创设的芝加哥实验学校采用了一种新的教学方法——设计教学法，其后由杜威的学生们对设计教学法进行了不断的丰富和发展。设计教学法主要包括：“必须是一个有待解决的实际的问题；必须是有日的有意义的单元活动；必须由学生负责计划和实行；包括—种有始有终、可以增长经验的活动，使学习通过没计获得主要的发展和良好的成长。”①设计教学法强调学生根据自己的兴趣决定学习内容，在自己设计、自己负责实行的单元活动中获得有关知识和解决实际问题的能力。当今许多关于项目教学的研究都把杜威及其学生的理论和实践作为项目教学的起源。上世纪80年代以来．项目教学在基础教育、职业教育、高等教育和成人教育中得到广泛的应用，成为典型的以学生为主体的教学方法。

在职业教育，项目教学是指师生通过共同实施一个“项目”工作而进行的教学活动，项目本身是以生产一件产品或提供一项服务为目的的任务。项目教学的指导思想是将一个相对独立的任务项目交予学生独立完成，从信息的收集、方案的设计与实施，到完成后的评价，都由学生具体负责；通过一个个项目的实施，要使学生能够了解和把握完成项目的每一环节的基本要求与整个过程的重点难点。教师在教学过程中起到咨询、指导与解答疑难的作用。

一、项目教学的理论基础

支持项目教学的理论基础主要有建构主义学习理论、杜威的实用主义教育理论和情境学习理论。

(一)建构主义学习理论

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下．借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。

建构主义的学习观认为学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景。对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。这种建构是无法由他人来代替的。

建构主义的教学观认为教学应从问题开始而不是从结论开始，让学生在问题解决中进行学习，提倡学中做与做中学，而不是知识的套用，强调以任务为驱动并注意任务的整体性。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证，要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。在整个教学过程中学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者，教师成为学生学习的高级伙伴或合作者。

项目教学，实质上就是一种基于建构主义学习理论的探究性学习模式。项目教学与建构主义学习理论均强调活动建构性，强调应在合作中学习；在不断解决疑难问题中完成对知识的意义建构。

(二)杜威的实用主义教育理论

杜威针对“以课堂为中心，以教科书为中心．以教师为中心”的传统教育，提出实用主义教育理论，主要观点包括：一是以经验为中心。杜威认为：“知识不是由读书或人解惑而得来的结论”、“一切知识来自于经验。”他在《经验与教育》一书中提出：“教育即生活，教育是传递经验的方式。”他认为“为了实现教育的目的，不论对学习者个人来说，还是对社会来说，教育都必须以经验为基础——这些经验往往是一些个人的实际的生活经验。”二是以儿童为中心。实用主义反对传统教育忽视儿童的兴趣和需要的做法，主张教育应以儿童(或者一说受教育者)为起点。三是以活动为中心。杜威认为，崇尚书本的弊端是没有给儿童提供主动学习的机会，只提供了被动学习的条件。他提出：“学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。”由此，杜威提出“做中学”教育理论，主要包括五个要素；设置疑难情境，使儿童对学习活动有兴趣；确定疑难在什么地方，让儿童进行思考；提出解决问题的种种假设；推动每个步骤所含的结果；进行试验、证实、驳斥或反证假设，通过实际应用，检验方法是否有效。这五个要素的实质是从实践中培养学生的能力。②

项目教学是以真实的或模拟的工作任务为基点，让学生利用各种校内外的资源及自身的经验，采取“做中学”的方式，通过完成工作任务来获得知识与技能。项目教学强调现实、强调活动，与杜威的实用主义教育理论是一致的。

(三)情境学习理论

情景学习理论有心理学传统的情境学习理论和人类学传统的情境学习理论两个流派。心理学传统的情境学习理论认为：知识是情境化的，而不是抽象的，是在个体与情景相互作用的过程中被建构的，而不是被客观定义或主观创造的。基于这种知识观，学习是不能跨越情境边界的，学习在本质上是情境性的，情境决定了学习内容与性质。按照这种学习观，建构知识与理解的关键是参与实践。而项目教学的内容主要是来自工作世界的实践任务，学生是在完成实践任务的过程中获得职业能力的发展。

人类学传统的情境学习理论的代表人物莱夫在对手工业学徒的实地调研中发现了在学习过程中默会知识对新手的重要性，提出了情境学习的观点，认为：“学习是情境性活动，没有一种活动不是情境性的”，“学习是整体的不可分的社会实践，是现实世界创造性社会实践活动中完整的一部分。”进而提出：“学习是实践共同体中合法的边缘性参与”。③按照莱夫和温格尔的界定，实践共同体意味着参与一种活动体系，参与者共同分享对他们所做的事情的理解，以及这对于他们的生活和共同体意味着什么。1998年温格尔在其著作《实践共同体：学习、意义和身份》中进一步对实践共同体进行了更深入的探讨。他认为“实践共同体包括了一系列个体共享的、相互明确的实践和信念以及对长时间追求共同利益的理解，实践共同体形成的关键是要与社会联系——要通过共同体的参与在社会中给学习者一个合法的角色(活动中具有真实意义的身份)或真实任务。“合法的边缘性参与”是一个整体概念，边缘性．意味着多元化、多样性，或多或少地参与其中，以及在实践共同体中，参与的过程中所包括的一些方法。④莱夫提出“合法的边缘性参与’’的目的是试图以一种新的视野来审视学习。学习者不可避免地参与到实践共同体中去，学习者沿着旁观者、参与者到成熟实践的示范者的轨迹前进——即从合法的边缘性参与者逐步到共同体中的核心成员，从新手逐步到专家。

人类学家认为，“合法的边缘性参与”本身不是一种教育形式，而是理解学习的方式，或者说，合法的边缘性参与就是学习。强调在实践共同体中，通过合法的边缘性参与获得相应的知识、技能和态度。项目教学就是让学生在真实的或模拟的工作世界中通过多元方式参与工作过程，完成典型的工作任务，并在完成任务的过程中，在与师傅、同伴的相互作用的过程中，逐步从新手成长为专家，这与人类学传统的情境学习理论是一致的。

二、项目教学的构成要素及基本特征

(一)项目教学的构成要素

项目教学主要由内容、活动、情境和结果四大要素构成。

1．内容

项目教学是以真实的工作世界为基础挖掘课程资源，其主要内容来自于真实的工作情景中的典型的职业工作任务，而不是在学科知识的逻辑中建构课程内容。内容应该与企业实际生产过程或现实商业活动有直接的关系(如购材料，具体加工材料)，学生有独立进行计划工作的机会，在一定时间范围内可以自行组织、安排自己的学习行为，有利于培养创造能力。

2．活动

项目教学的活动主要指学生采用一定的劳动工具和工作方法解决所面临的工作任务所采取的探究行动。在项目教学中，学生不是在教室里被动地接受教师传递的知识，而是着重于实践，在完成任务的过程中获得知识、技能和态度。活动有如下特点：一是活动具有一定的挑战性，所完成的任务具有一定难度，不仅是已有知识、技能的应用，而且要求学生运用已有知识，在一定范围内学习新知识、新技能，解决过去从未遇到过的实际问题。通过解决问题提高自身的技术理论知识与技术实践能力。二是活动具有建构性。在项目教学中，活动给学生提供发挥自身潜力的空间，学生在经历中亲身体验知识的产生，并建构自身的知识。

3．情境

情境是指支持学生进行探究学习的环境，这种环境可以是真实的工作环境，也可以是借助信息技术条件所形成的工作环境的再现。

情境有如下特点：一是情境能够促进学生之间的合作。在项目教学中，根据项目主题，学生从信息的收集、方案的制定、项目的完成到成果的评估，主要采取小组的工作方式进行学习，为了最终完成项目作品，他们相互依赖、共同合作。二是情境有利于学生掌握技术实践知识、工作过程知识。技术实践知识与工作过程知识的情景性，决定了这类知识的掌握依赖于工作情景的再现。情境为学生职业能力的获得提供了一种理想的环境，并能拓展学生的能力，为他们走向工作世界作好准备。

4．结果

结果是指在学习过程中或学习结束时，学生通过探究行动所学会的职业知识职业技能和职业态度等。如技术实践知识、合作能力、创新能力等。

(二)项目教学的基本特征

项目教学与传统的教学相比较有着自己的显著特征，具体表现为：

1．教学内容以工作任务为依托

项目教学是围绕教学任务或单元．设计出一个个学习环境及其活动，一个个项目、技术及其方法，它的一个重要价值，在于消除了传统的学科教学所造成的诸多弊端。在职业教育的项目教学中，组织教学内容通常以教学项目的方式对教学内容进行整合，而教学项目往往是从典型的职业工作任务中开发出来的，教学内容突破了传统的学科界限，是以项目为核心，按照工作过程逻辑建构教学内容。

以典型的职业工作任务为依托建构学习内容，有效地解决了传统教学中理论与实践相脱离，远离工作世界的弊端。理论教学内容与实践教学内容通过项目或者是工作任务紧密地结合在一起。通过典型的职业工作任务，学生可以概括性地了解，他所学的职业的主要工作内容是什么。同时学习者还可以了解到自己所从事的工作在整个工作过程中所起的作用，并能够在一个整体性的工作情景中认识到．他们自己能够胜任有价值的工作。

2．教学活动以学生为主体

从实践中看，项目教学中采用较多的是工作小组的学习方式，这不仅有益于学生特长的发挥，而且有助于每个学生的责任感和协作精神的形成，体验到个人与集体共同成长的快乐。同时，项目教学改变了以往学生被动接受的学习方式，创造条件让学生能积极主动地去探索和尝试。在项目教学中，从信息的收集、计划的制定、方案的选择、目标的实施、信息的反馈到成果的评价，学生参与整个过程的每个环节，成为活动中的主人。这样学生既了解总体，又清楚每一具体环节的细节。

3．学习成果以多样化为特征

项目教学创造了使学生充分发挥潜能的宽松环境，其学习成果主要不是知识的积累，而是职业能力的提高。职业能力是一种综合能力，它的形成不仅仅是靠教师的教，而重要的是在职业实践中形成的．这就需要为学生创设真实的职业情景，通过以工作任务为依托的项目教学使学生置身于真实的或模拟的工作世界中。在项目教学中追求的不是学习成果的唯—正确性，因为评价解决问题方案的标准并不是“对”或“错”，而是“好”或“更好”。在项目教学中，每个学生会根据自身的经验，会给出不同的解决任务的方案与策略，因此，学习的成果不是唯一的，而是多样化的。

三、项目教学对教师提出的新要求

与传统的教学方式相比，项目教学对教师素质提出了更高的要求，在教学中教师将面临许多新的问题与挑战，主要体现在：

(一)项目教学要求教师熟悉职业实践

教师要具有职业经验，了解企业的工作过程和经营过程，才能从整体联系的视角选择具有典型意义的职业工作任务作为具有教育价值的项目。同时，由于项目教学是以典型的职业工作任务来组织教学内容。也就是说理论知识和实践知识通过典型的职业工作任务有机地结合起来，教师只具有专业理论知识，而不熟悉职业实践已经很难胜任教学工作。这就要求教师通过企业见习、实习等途径了解企业，积累工作经验。

(二)项目教学要求教师具有跨学科和团队合作能力

在传统的教学中，教师都有自己的专业，基本上是独立完成教学工作，可以不和其他学科的教师有业务上的交往。但是项目教学涉及多学科教学内容，因此对绝大多数教师而言，很难独自一人很好地完成教学工作。这一方面要求教师具有跨学科的能力，不仅要娴熟本学科的专业知识与技能．还要了解相邻学科、相关学科及跨学科的知识与技能。另一方面要求教师具有团队合作的能力，教师要从个体的工作方式走向合作，不同专业领域的教师联合起来进行项目教学，这对教师来讲，是工作方式的根本改变，他必须与同事建立联系，关注其他专业领域的发展。

(三)项目教学要求教师具有创设学习情境的能力

在项目教学中创设学习的资源和协作学习的环境是教师最主要的工作，这要求教师课前熟悉项目内容，进行深入研究，并准备好项目开展过程中可能涉及到的有关知识；注意与其它教学手段和教学方法的协调；介绍项目内容要讲究艺术性，吸引学生的注意力，激发学生学习的积极性和讨论的热情。

(四)项目教学要求教师对自身在教学过程中的角色进行重新定位

项目教学可划分为三个阶段，即项目的准备、实施与评价。每个阶段所要完成的教学任务不同．教师在各个阶段所扮演的角色也有所不同。

在准备阶段，教师要向学生提供与完成教学项目相关的知识、信息与材料，指导学生寻求解决问题的方法，他主要是学生学习的指导者。在实施阶段，教师主要是营造学习氛围、创设学习情景，组织和引导教学过程，当学生在完成任务的过程中碰到困难时，他就给予具体的帮助，他更多的是学生学习的组织者与引导者。在评价阶段，教师在学生自我评价的基础上，帮助学生对项目教学的目标、过程和效果进行反思；让学生评价自己的积极参与的行为表现，总结自己的体验；评价学生在项目教学中的独立探究的能力与小组合作的精神，他主要是学生学习的评价者。

项目教学主张师生的双向互动，认为整个教学过程需要教师和学生的积极热情参与及投入，这就要求教师在教学过程中对自身的角色进行重新定位，教师不再主要是知识的传授者，而成为教学的组织者、引导者、咨询者和评价者；学生也不再是知识的被动接受者，而成为知识的主动建构者。

注释：

①威廉．H。克伯屈著，王建新译．教学方法原理——教育漫谈[M]．北京：人民出版社，1991．15．

②杨荣米．中学化学教学中基于项目的学习模式的理论探索与实验研究．江西师范大学2004年硕士论文③④J．莱夫，E．温格著，王文静译．情境学习：合法的边缘性参与[M)．上海：华东师范大学出版社，2004．

参考文献

[1]Rauner．F：ReformbedarfinderberuflicheBildung，(Hrg．)BeruflichebildungaufdemPruefstand,Bremen,1998

[2]徐涵．行为导向教学中的教师角色转换[J)，中国职业技术教育，2006．04[3]徐国庆．实践导向职业教育课程研究：技术学范式[M]，上海教育出版社，2005年7月

项目教学法的理论基础 篇2

根据《中华人民共和国外汇管理条例》资本项目是国际收支中因资本输出和输入而产生的资产负债的增减项目,即对一定时期一国与他国资产交易的记录。

所谓资本项目可兑换就是解除对国际资产交易的管制,具体定义为:避免对跨国界的资本性交易及与之相关的支付和转移的限制,避免实行歧视性的货币安排,避免对跨国资本交易征税或补贴。它包括两个方面:一是取消对国际资产交易本身的管制;二是取消对国际资产交易相伴随的外汇管制。中国对汇兑环节的管制相当繁琐和复杂,我们的讨论将主要集中在对国际资产交易行为本身的管制,及对国际收支平衡表中金融账户中的三种投资的管制方面。

二、资本项目可兑换的理论基础

资本项目可兑换是金融自由化的一部分,所以论及理论基础,必然先从金融自由化谈起。关于金融自由化的理论发展已久,针对自由化的研究角度已经比较全面:自由化的必要性、自由化的影响、自由化的步骤。以下就分别从这三个角度论述。

(一)金融深化理论

1.麦金农和肖的金融自由化理论:20世纪70年代麦金农和肖开创性指出发展中国家不成熟的金融制度是经济发展的障碍,并得出结论:应当减少政府对金融机构的过度干预,实行金融自由化。麦金农和肖分别从不同角度对发展中国家的金融现状进行了剖析,麦金农提出了互补性假说,肖则提出了债务中介观。下面分述一下两个观点。

麦金农的互补性假说:发展中国家中,投资与实际货币余额之间存在互补性,并且投资与实际利率水平呈正相关。互补性假说建立在两个经济学假设基础之上:第一,所有经济单位都局限于自我融资,储蓄者和投资者没有实质性区别;第二,投资者支出具有不可分性,因此在进行一项投资之前必须进行较大规模的储蓄和积累。通过两个假设,当收入水平既定的情况下,储蓄倾向会强烈的影响实际货币余额的需求,则实际货币余额自然与投资呈互补关系。而投资与实际利率呈正相关关系的原因是:发展中国家中,由于实行利率管制,实际利率被压得很低,所以实际货币积累会减少,自然投资会受到阻碍。所以,发展中国家应当促进利率市场化,发展金融自由化。

肖的债务中介观:本质上实际货币余额与投资之间没有互补关系,只是由于金融中介未发挥作用,致经济单位局限于“自我融资”,所以表现出来二者之间有互补关系,只要金融中介发挥作用,则经济单位就不仅局限于“自我融资”了。可见,发展中国家必须积极完善金融中介制度,尤其是银行的自由准入和竞争的重要性,同时肖也同意麦金农的促进利率市场化的观点。

但是麦金农和肖的金融自由化理论将经济割裂为实质部门和金融部门,而且在金融部门中,只注意到了货币的作用,忽视了金融体系通过信息生产有效配置资源及管理风险等功能。

2.麦金农和肖金融自由化理论的扩展:在麦金农和肖的金融自由化理论框架形成之后,许多经济学家对此框架进行了拓展,主要的理论包括以下几项:

①麦金农一肖金融自由化框架的第一代拓展模型

包括卡普和马西森的投资规模理论和加尔比斯的投资效率模型。

卡普一马西森模型应用于劳动力富裕的发展中国家,其建立在开放经济条件下,并且突出了金融机构在影响储蓄规模上的作用。

加尔比斯的投资效率模型核心为:金融自由化是通过改善投资质量来提高经济绩效的,即使总的实际存款对利息没有弹性,高利率仍会对经济增长有促进作用,因为高利率能使资本存量在质量上得到改善。

②麦金农一肖金融自由化框架的第二代拓展模型

即内生经济增长理论。此理论与新古典经济增长理论相比,着重强调经济增长是经济体系内生因素作用的结果,即资本和金融市场、金融机构(许多经济学家持有的观点为金融市场和金融机构是内生的)对经济增长起决定作用,而非外部力量推动的结果。但是内生经济增长模型所探讨的是稳定状态下的金融发展,对金融条件发生变化情况下的动态变迁路径没有任何深入分析,这是其不足之处。

3.反对麦金农—肖金融自由化理论的学说:当20世纪80年代上半期,当发展中国家的金融自由化带来了灾难性的金融危机的时候,经济学家开始对麦金农一肖的理论产生了质疑,随即出现了一批新的金融理论。

(1)新结构主义理论

面对20世纪80年代中后期拉美严重的债务危机,新结构主义在继承结构主义通货膨胀理论和批判货币主义理论的基础上,提出了“惯性通货膨胀”理论以及治理通货膨胀的非正统“休克疗法”的主张。新结构主义的创新在于将通货膨胀预期理论和惯性通货膨胀的概念以及宏观经济的分析方法引入结构主义理论的分析模式,强调传播机制的作用;提出在短期内消除惯性通货膨胀的一整套政策,在一定程度上弥补了结构主义理论忽视短期调整政策的不足;将反通货膨胀列为优先目标,认为它是经济获得新发展能力的先决条件[1]。新结构主义不足之处是重心偏向消除通货膨胀的传播机制,而忽视了消除通货膨胀的基本压力,从而导致了反通货膨胀政策最终失败。

(2)金融约束理论

经济学家赫尔曼、穆尔多克、斯蒂格利茨等从不完全信息市场的角度提出了金融约束理论,重新审视了金融体制中的放松管制与加强政府干预的问题,认为:麦金农-肖“金融控制论”(金融控制论的具体阐述见⑤)的假设前提为瓦尔拉斯均衡的市场条件,但是在现实中这种均衡条件难以成立,即便成立,由于经济中存在的信息不对称、代理行为、道德风险等,会使资金资源难以被有效配置,所以政府适当的干预是非常必要的;而政府的干预是通过制定一系列金融政策,在金融部门和生产部门创造租金机会,而非直接向民间部门提供补贴;通过“租金效应”和“激励作用”可以规避潜在的逆向选择行为和道德风险,鼓励创新,维护金融稳定,从而对经济发展起到正向效应。

金融约束的最优水平是政府干预金融的广度和深度应随着金融深化的加深而下降,可见金融约束和金融自由化都是达到金融深化的手段,只是二者处于不同的金融深化阶段以及相对应的政府干预弱强的差别。

(3)新凯恩斯主义理论

20世纪80年代,为了应对新古典主义宏观经济学的挑战,以斯蒂格利茨、曼昆、费雪、泰勒等为代表的一批经济学家开始寻找传统凯恩斯主义的微观基础、如价格刚性不再是没有根据的假定,而是厂商最优化的理性选择,这些理论的总和统称为新凯恩斯主义。一般而论,新凯恩斯主义建立在一般均衡及最优化的基础上,强调信息不对称、协调失灵、垄断竞争、菜单成本等不完全市场的作用。虽然新凯恩斯主义的主要目标在于建立凯恩斯主义的微观基础,即具有传统凯恩斯主义强调政府作用的特征,但由于它特殊的分析方法和不完全市场的假定,其政府职能观又具有和传统凯恩斯主义不一样的特点:更多的强调政府对于保持经济的稳定,恢复经济主体的投资信心,影响公众的预期以及提供贷款担保等温和的作用,而不赞成对经济进行积极的干预。从这一点看来,新凯恩斯主义的政府作用是以新古典主义原则为基础的。

但是,新凯恩斯主义还远没有形成体系和共识,即使对它的政府作用观,不同的经济学家也有不同的看法,虽然主流学派认为政府的作用应是一种温和的干预,但仍有少数经济学家为积极的凯恩斯主义干预提供了证据。

(4)新制度主义理论

从经济学范式特征看,新制度经济学同以新古典经济学为代表的西方主流经济学在价值观、分析框架和基本方法等“硬核”方面基本上是一致的。受主流经济学的影响,新制度经济学在研究方法上采用一般均衡方法、个性理性分析方法、经典物理学与现代数学方法来研究经济问题,把新古典主流经济学的一般均衡理论放在制度变迁的演化中,通过制度的供给需求来分析制度的演化。新制度学派认为:金融供给及金融机构能自主促进工业化和经济增长,发展中国家的金融抑制政策是否一定导致资金来源短缺、投资不足等问题,还取决于银行行为和市场结构,在利率不上升的情况下,金融深化也可能出现,从而否定了金融自由化的必然性。

(5)金融控制论

从严格意义上讲,金融控制论并不是麦金农-肖金融自由化理论的反对论调。因为其核心思想是强调发展中国家的金融自由化改革应适当控制节奏,要循序渐进,而非停止自由化进程。

(二)金融危机理论

随着金融自由化的不断发展,金融脆弱性的概念应运而生了。其产生于20世纪80年代初,一般来讲有狭义和广义之分,狭义上是指金融业高负债经营的行业特点决定的更易失败的本性;广义上是指一种趋于高风险的金融状态,泛指一切融资领域中的风险积聚,包括信贷融资和金融市场融资。对金融脆弱性原因的研究着重于三个递进的层次:第一,从企业和银行的角度进行分析;第二,随着心理预期和行为金融学的发展,金融脆弱性的成因研究着重于参与者的个体方面;第三,随着墨西哥、东南亚、俄罗斯金融危机等一系列危机的爆发,金融脆弱性的研究则着重于从宏观经济的角度进行分析。根据对脆弱性的研究,围绕着频发的金融危机,金融危机理论发展起来,在分述这些理论之前,必须注意一个前提:以下所有分析都是建立在资金可以自由流动的基础上的。

1.第一代金融危机理论:1979年克鲁格曼提出了一个非线性的动态模型。模型假设:小国、开放经济条件下,只有一种可贸易品,所以服从购买力平价;价格和工资完全弹性;充分就业产出;外国人不持有本国货币,居民则持有本国货币作为财富的一部分。模型结论:一个国家维持固定汇率制度的努力和它财政赤字的不断增加以及财政赤字的货币化融资方式之间的矛盾是危机爆发的核心原因。因为:由于在固定汇率制下货币供给是内生的,对赤字的货币化融资将导致外汇储备的下降,所以,虽然更多的储备有助于延缓危机的发生,但只要赤字不断增长,固定汇率的崩溃就是不可避免的。

2.第二代金融危机理论:第二代金融危机理论研究的对象是处于经济体系核心地位的国家,本身并不存在严重的经济问题,导致投资者对货币发起攻击的原因的完全是由于贬值预期的自我实现,固定汇率制是否能够维持,是政府和投机者各自权衡成本收益比较分析的结果。可以考虑两种不同的政策:

第一,若政府在货币受到冲击后即转向永久的浮动汇率制,由于影子汇率低于固定汇率的值,汇率升值将使得攻击者受损,于是攻击不会发生。

第二,若政府在货币受到攻击时转向资本管制,由于需求的储备大于实际可获得的储备,进行冲击的人将在黑市上获利,黑市价格上升,将导致货币的预期贬值,使利率上升,货币需求下降,从而可能导致危机。而且保持较高的储备水平,将使固定汇率更加容易被信贷冲击的微小扰动引致崩溃。引起投机攻击的是人们对政府可能采取管制的预期,而政府又是因为遭受攻击才进行管制,所以危机是自我实现的。

3.第三代、第四代金融危机理论:第三代、第四代危机模型主要是以文字叙述,还未形成核心的公式,其主要的解释因素为:银行危机、道德风险、金融恐慌、资产负债表。即着眼于金融中介、资产价格变化方面,强调金融中介在金融危机发生过程中的作用。

(三)金融自由化排序理论

20世纪80年代中期以来,关于南美国家经济自由化失败的争论,是因为政策设计本身的失误还是因为改革的排序有误,引起了自由化排序问题的探讨。这种探讨随着90年代前后东欧转型经济体的改革而更加激烈。

排序理论讨论的是如何按照一定的次序执行一套经济政策或措施,以获得最大的政策效果,使得经济体按最优的方式调节到经济增长合意的时间路径。对于一般改革的排序,指导原则为:先推行具有最大预期收益的改革,推迟最具损伤力的改革;先推行对大多数人有利的改革,即使这些利益很小;渐进的推行令人痛苦的改革,如产业结构重组等,对这些改革的受损者要给予补偿,以获取对改革的政治支持,即使这会影响预算平衡和宏观经济稳定[2]。

1997年亚洲金融危机之后,国际上关于资本账户排序问题研究的新进展,可以归纳为三个方面:第一,日益强调资本账户自由化应在一揽子综合改革计划的框架内进行,即应当融入到结构性改革和宏观经济政策的设计中,以使资本账户自由化的利益最大化同时使其风险最小化;第二,金融体系的稳定,在资本账户自由化的排序中占有日益重要的地位,尤其在金融体系较弱的国家,首先要解决机构性的弱点;第三,从20世纪90年代后期开始,多数研究者都达成了共识,认为排序应当遵循的顺序为——首先处理财政上的重大失衡,以达到最低程度的宏观经济稳定,其次实现贸易自由化,再次应在一个有效的现代银行监管框架建立以后才进行金融改革(包括放松资本管制),并尽早放松劳动力市场的管制。

前面三部分论述了有关金融自由化的基础理论,下面就专门针对资本项目可兑换的理论进行一下分析。

(四)资本项目可兑换的理论

1.国际资本流动理论:早在18世纪下半期,国际资本流动就开始摆脱国际贸易,逐渐成为一个独立的经济现象。19世纪初,国际资本流动的规模较先前有了较大的增长,出现了大量与贸易无关的资本流动形式,于是出现了第一代国际资本流动的理论[3],主要包括:国际资本流动的单动因与复动因理论。单动因理论将利率视为国际资本流动的唯一动因。复动因理论中影响资本流动的因素包含多方面——政治安全、经济稳定、消费行为、收入水平、生产要素的供给、生产方式、资产组合分散化倾向、友好国家出于外交目的而使用资金的政治因素、纯粹的个人偏好等。

当布雷顿森林体系于20世纪50-70年代占领主导地位的时期,各国金融市场的联系日益紧密,各个国家内外均衡目标的冲入日益严重,在此背景下,产生了第二代国际资本流动理论[4]。第二代理论研究的视角更加开阔,将发展中国家的资本流动纳入了研究范围;研究的手段由定性拓展到定量,数理工具的应用使得使资本流动理论更加完善。其中主要的理论包括发展中国家资本流动理论、国际资本流量理论、国际资本存量理论、货币分析理论。

20世纪80年代后期,资本成为世界经济中最为活跃的部分,不断加速的全球化进程使得金融交易的不确定性和突发性愈加明显,第三代国际资本流动理论就针对资本流动的这些新特点展开了研究,并且不再局限于国家视角。涌现出来的理论有:国际资本流动交易成本理论、国际收支危机模型、货币危机预期模型、金融恐慌模型、道德风险模型。

2.双缺口模型:20世纪60年代美国经济学家切纳里等阐述了外资流入在减少储蓄缺口与外汇缺口方面所引起的双重作用,第一次提出了双缺口模型。模型的含义为:当一个发展中国家受到储蓄缺口和外汇缺口的约束时候,会对发展中国家的经济发展造成强约束,因此需要引进外资来填补以上两个缺口,从而使经济得到发展。实际上,不仅发展中国家,许多经济发达的国家在其经济发展的初期也是依靠外国资本的流入使经济腾飞的。二战后特别是60年代以来,许多发展中国家都不同程度的利用外资或者依靠外国储蓄来发展经济,双缺口模型成为了多数发展中国家吸引外国资本流入的一个重要理论基础,同时也为发展中国家提高其经济增长速度提供了可供选择的途径。[5]

综上,由全面金融自由化的支持或反对理论到具体的资本项目可兑换的基础理论,我们不难看出理论界对此问题的研究已比较详尽,但是基本本文所述的全部理论都仅在某一时期、针对某些特定对象具有适应性,避免不了其局限性。将以上理论与中国的实际紧密联系起来,根据中国的特殊现实情况拓展或者修正理论的前提、模型、结论,当是目前的研究的趋势。

参考文献

[1]韩琦.拉美的新结构主义理论[J].拉丁美洲研究.2008年6月第30卷第3期.

[2]李剑锋,蓝发钦.资本账户开放的次序选择:文献综述[J].特区经济.2006年11月.

[3]李成,郝俊香.国际资本流动理论的发展与展望.西安交通大学学报(社会科学版)[J].2006年5月第26卷第3期.

[4]同[3]

论英语情境教学的理论基础 篇3

关键词:理论基础 交往教学 情境 二语习得 生态语言学

中图分类号:G64文献标识码:A文章编号:1674-098X(2011)02(b)-0146-02

英语情境教学作为一种关注人的生命活力和情感体验的英语教学方式,需要从教育学、心理学和语言学等学科中汲取营养。通过对其教育学基础的把握,有助于我们探索英语情境教学系统的思想、策略和措施;通过对其心理学基础的梳理,我们可以认识英语情境教学过程中的心理机制,进而科学设计、有效实施英语情境教学;通过对其语言学基础的阐释,有助于我们遵循英语情境教学的语言学规律。

1 教育学基础

交往教学是现代教学实践中的真问题。交往教学把教学活动看成是师生的多种形式的交往活动,具体是指教学主体之间、教学主体与自己、教学组织与教学环境之间以精神客体为主要中介构成的整体交往实践活动系统。它是教学活动、交往过程与师生的整体生命活动的统一,是教师和学生现实生命的具体展开与创造的时间、空间和过程[1]。

我国中小学教学中的交往,局限在教师与全班学生的正式交往这种单一的形式里,尽管这种交往有利于学生的社会化,便于管理,但仍暴露了它的严重不足。教学交往缺失与阻隔仍然是一种普遍现象。师生交往或肤浅、或造作、或偏狭、或不平等。虽然有的课有问有答、有说有笑、热热闹闹、气氛活跃,实则学生给教师表现,教师为听课者表演,这样的交往是肤浅的;有些教学中的交往脱离了学生的生活世界,教师按自己设计的模式来程序化地与学生进行交往,以自己的思维、语言来代替学生的思维和语言,忽视学生内在的体验与感受,学生以迎合教师的心态来“说”与“做”,遮蔽了内在的需要和冲动、本真的感受,这样的交往是造作的;有些师生交往主要固定在教师与少数优生之间,生生交往也明显局限在优生与优生、“差生”与“差生”、男生与男生、女生与女生等狭小圈子里,没有形成多元主体互补优势和共同交往与互动的良性状态,这样的交往是偏狭的;还有的交往中,教师扮演的是语言与思想的权威角色,作为学生行为的评价者,常常扮演“法官”、“警察”的角色,学生往往被动或被迫与教师交往,这样的交往是不平等的。

交往离不开情境,离开了情境的交往必然是肤浅的、造作的、偏狭的、不平等的。交往教学需要巧妙地多样化地创设教学情境。从根本上说,教学情境创设的目的在于唤醒学生原有的认知,导入新的教学内容或主题。就交往教学而言,情境创设的这些目的或功用也是适用的,但在内容和形式上,还有一些特殊的要求。一般来说,交往教学情境应具有以下特征:内含着激发交往的问题或主题;体现着交往者的“在场”(一般来说,教师是教学情境的设计者和调控者,他们的认知、情感、经验等因素必然会渗透到教学情境中,因而他们是无所谓“缺场”的问题,这里所要强调的是作为交往者的学生的“在场”问题);构筑着亲和性的心理氛围。

2 心理学基础

20世纪80年代末90年代初,由于受到认知科学、生态心理学、人类学以及社会学等学科的共同影响,加之对当时的学校教育脱离实际、知识惰性化等状况的不满,学习理论的研究取向逐渐从认知转向了情境。情境学习理论关注物理的和社会的场景与个体的交互作用,认为学习不可能脱离具体的情境而产生,情境是整个学习中重要而有意义的组成部分,情境不同,所产生的学习也不同,学习受到具体的情境特征的影响。情境理论虽然也强调意义的建构,但鉴于意义建构的根本途径是个体参与实践活动,与情境互动。

情境学习理论将个体、社会以及环境等置于统一的整体中来考虑,对学习进行重新界定,赋予学习这一主题以新意,在学习的实质、学习的内容、学习的方式等诸多方面呈现出与认知取向有所不同的新范式。正是因为如此,情境学习理论可以视为英语情境教学策略的学习论基础。

(1)学习是个体参与实践,与他人、环境等相互作用的过程。

情境学习理论认为个体与环境相互作用,共同构成动态的整体或系统,而个体、个体的心理活动以及环境等都是该系统的构成成分。个体的学习活动实际上是个体主动参与实践活动,与环境保持动态的适应,而不是以某种认知表征来准确地匹配客观事物的过程。总之,情境理论认为,学习的实质是个体参与实践,与他人、环境等相互作用的过程,是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的过程[2]。

(2)学习必须围绕着促进个体实践能力的形成、加速个体的社会化进程这一核心目标。

情境理论认为,认知能力固然重要,但如果脱离具体的实践环境,一方面认知能力难以真正形成;另一方面即使形成,也毫无用武之地。就学习者个体而言,学习的根本标志就是越来越容易地、有成效地参与团体重要的实践活动。也就是说,学习是一个不断增长其实践能力、不断社会化的过程。无论学什么,都是以形成个体参与实践活动的能力,并在实践活动中对所在团体做出自己的贡献为根本目的[3]。总之,情境理论认为,只有围绕着促进实践能力的形成、加速个体的社会化进程这样一种核心目标来探讨学什么的问题,才能真正地使个体学有所成、学以致用。

(3)个体在参与团体的实践活动中,与团体持续、循环地相互作用,个体与团体同时地不断地发展进步。

情境理论认为,脱离个体生活的真实环境来谈论学习或能力是毫无意义的,个体与环境的相互作用是形成能力以及社会化的必经途径。情境理论特别强调个体与特定的社会团体之间的相互作用,这个团体不是因为要完成某一项具体的活动而将大家临时聚在一起的松散结构,而是该团体的成员具有共同的文化与历史继承,有共同的目标、信念系统和实践活动。新成员在参与团体的实践活动中,从老成员那里承袭这些共同的经验和规范,从比较边缘的、外围的参与逐步发展到核心的实质性参与,并逐渐确立自己在团体中的身份和自我价值感[4]。简言之,个体在参与团体的实践活动中,团体通过各种直接或间接的方式来传递团体的经验或社会规范,使个体不断地建构实践能力,建构自己在团体中身份和关系。反过来,个体又作为团体中的一个成员,塑造和发展着团体。通过这种持续、循环的相互作用,个体与团体不断地发展、进步着。

3 语言学基础

(1)二语习得理论。

语言学家克拉申(Krashen)认为,习得是在天然的语言環境中,通过旨在沟通意义的言语交际活动,不知不觉地获得一种语言,如,婴儿出生后,凭借其他动物不具备的语言习得机制,在母语环境的作用下,可以很快习得母语口语;而“学得”则是有意识的学习语言知识﹑掌握语言规则的过程,如,在课堂环境下有专门的教师指导,严格按照教学大纲和课本,通过讲解、练习、记忆等活动,有计划、有系统、也是有规则地对语言规则的掌握,这就是言语学得。学得和习得并非完全隔绝或相互排斥,而是相互交叉、相辅相成[5]。

(2)生态语言学理论。

生态语言学特别强调环境在表达意义中的重要作用。持生态语言学观点的语言教学研究者范莱尔认为,人类对表征的注意,首先是环境提供了这些值得注意的现象,正是由于环境(包括表征)提供了这种需要,才产生了人类的交际。范莱尔列举了他三岁的儿子刚从说西班牙语的秘鲁到美国时的例子:起初他在公众场合只能沉默,不能用英语说话。但三个月后,在一次随父母去超市购物时,他看到一个顾客买了一盒与他父母购物车中相同的麦片时,竟情不自禁地第一次说了英语:“Look! This on this!”[6]。范莱尔所说的刺激人们产生交际需要的环境其实就是本文中的情境。英语教师在课堂为学生提供各种情境,刺激学生产生交际需求,从而把语言知识与生活之间建立联系,把枯燥乏味的英语知识轻松自然地转化为英语交际能力。

参考文献

[1]任平.交往实践的哲学:全球化语境中的哲学视域[M].云南人民出版社,2003.

[2]Leine,C.Classrooms:goals,structures, and student motivation.Journal of Educational Psychology,1993.

[3]Bereiter,C.Situated cognition and how to overcome it.D.Kirshner﹠J.A.Whitson.Situated cognition:Social,semiotic and psychological perspectives.NJ:Lawrence ErlhaumAssociates,1997.

[4]Jonassen,D.H(1994).Thinking Technology:Toward a constructivist design model. Educational Techology,3.

[5]郑秉捷.中学英语新课程课堂教学案例[M].广州:广东高等教育出版社,2003.

网络教学环境下教学的理论基础 篇4

网络教学环境下教学的理论基础

活动详细：

学习不是“被灌输”的过程，而是学习者调动自己独特的经验，对新信息进行对比、分析、批判和重构的过程。学习者过去的知识经验与当前的学习环境直接影响学习效果。网络环境下教学成败的关键在于教师是否转变了传统的教学观念，而并非仅是掌握先进的信息技术，这就需要首先学习和掌握先进的教学理念和前沿的教学理论，并在此指导下开展网络环境下的教学实践。这部分内容将选择建构主义学习理论、主导-主体式教学理念、信息技术与教学深度融合理论等指导网络环境下教学的主流先进理论进行系统介绍，帮助教师进一步转变教学观念。

一.本活动学习： 1.建构主义学习理论 2.主导-主体教学理论 3.多元智能理论

4.信息技术与课程深度融合理论

二.归纳建构主义学习理论的启示：

• 1.网络环境下教学设计要以学生为中心 •

2.网络环境下教学设计强调情景对意义建构的重要作用 • 3.网络环境下教学设计强调协作学习对意义建构的关键作用 •

4.网络环境下教学设计强调对学习环境的设计 • 5.网络环境下教学强调利用各种信息资源来支持学 • 6.网络环境下教学强调学习过程的最终目的是完成意义建构

跨越式教学的理论基础与教学模式 篇5

信息化环境下的学科教学创新理论 儿童思维发展新论

——大幅提升语文教学（母语教学）质量的理论基础； 语觉论

——大幅提升英语教学（第二语言教学）质量的理论基础。

由于根据 “儿童思维发展新论”可以形成小学语文学科的创新教学理论（包括全新的语文教学思想、教学观念、教学设计、教学方法策略、与教学模式）；根据 “语觉论”也可以形成英语学科的创新教学理论（包括全新的英语教学思想、教学观念、教学设计、教学方法策略、与教学模式）。所以这两种理论实际上是实现语文和英语两个学科教学质量跨越的理论基础。

下面我们先对支持语文和英语两个学科实现教学质量跨越的理论“儿童思维发展新论”和“语觉论”做进一步介绍；今后随着课题的实施与发展，对其余三种理论（“信息技术与课程深层次整合理论”、“信息化环境下的教学设计理论”和“创造性思维理论”）也要作相关的专题培训和深入的学习。

１、儿童思维发展新论

由于语言是思维的物质外壳，语言与思维有着不可分割的联系。对思维发展过程及其与语言之间关系的认识是否科学，将对本民族语言的教学（即母语教学，也就是语文教学）产生至关重要的制约作用——如果这种认识是科学的、客观的，则对语文教学将起到良好的促进作用；反之，将会严重地降低语文教学的质量与效率，并延缓与阻滞语文教学改革的进程。

众所周知，在国际上关于儿童认知发展做出最深入研究、最重要贡献的有 两位学者；一位是皮亚杰，另一位是布鲁纳,尤其是皮亚杰的“儿童认知发展阶段论”，不仅为这一领域的研究做出了开创性贡献，更成为这一领域最具权威性的经典理论。然而这一理论却无法解释这样一种现象：入学时只有六周岁左右的小学一年级跨越式试验班学生，为何仅仅通过两年的试验（只有七、八岁左右）即能普遍达到远远超出上述经典理论所规定的、该年龄段儿童所应具有的认知发展水平。

儿童思维发展新论是在长期的实践探索和批判地继承皮亚杰理论合理内核的基础上提出的，它为语文教育的跨越式发展提供以下三方面的理论支持：

① 刚进入小学一年级的儿童（约6岁），对于母语学习来说，并非毫无准备而是具有相当强大的基础（音、义和句型都无须花过多时间，重点解决字形和书写）

八十年代末和九十年代初我国心理学家的调查已经表明，5～6岁的学龄前儿童其口头词汇已经掌握3500个以上；九十年代后期我国儿童语言学家李宇明的研究表明，4～5岁的学龄前儿童已经能够理解和运用汉语的各种句型（包括较复杂的疑问句）。这就大大降低了语文教学中对词语和句型教学的难度；在形、音、义三方面的教学要求中，只需侧重字形，而不是像传统教学那样——三者并重，从而使每一节课都可以至少腾出一半的时间让学生去扩展阅读（只要扩展阅读材料适当加注拼音，学生即可无师自通地掌握生字的读音，并通过上下文了解生字及相关词语的含义）和写作（打写或手写），从而为实现语文教育的跨越式发展创造必要的条件（每节课10分钟的阅读量，两年可接近新课标六年级的课外阅读要求）。

② “以语言运用为中心”，将识字、阅读、作文三个教学环节有机结合起来，而不是将三者割裂——是儿童快速学习语言的根本途径与方法 既然有强大的“音、义和句型基础”，所以一般文字材料只要加注汉语拼音儿童就能阅读（包括有较大难度的古诗词）；只要学会拼音打字儿童就能立即打写文章（而让儿童学拼音打字就和玩电脑差不多是很容易的事情）。所以语文教学完全可以而且必须改变传统的教学方式——不是像多年来所习惯的那样，将识字、阅读和作文这三个教学环节加以孤立和割裂，而是要努力把这三个教学环节有机结合起来，并使之融合于统一的语文教学过程之中。跨越式发展不是“没学走路就学跑”，更不是“拔苗助长”，而是全新的理论（儿童思维发展新论）所揭示的高效率的语文教学规律。

③ 应当将语言能力的培养和思维能力的训练（包括发散思维、逻辑思维、形象思维、直觉思维和辩证思维能力的训练）结合起来。

“语言是思维的物质外壳”，所以语言是思维发展的基础;但是,属于认知范畴的思维能力反过来对语言能力的发展也有很大的制约作用。跨越式试验班的大量网上习作案例已经证明“基于命题假设的高级抽象逻辑思维能力（包括多种复合推理能力）”并非是11岁以后的儿童才能达到的要求，而是6～7岁儿童通过适当的教学环境和科学的教育方法人人都有可能达到的要求。因此，语文教学应该把语言能力的培养和思维能力（尤其是创新思维能力）的训练结合起来，而且这种结合应该从小学一年级就开始，而不是像传统教学那样，要到小学五、六年级才开始尝试这种结合——实现这种结合是保证儿童能写出形象、生动的记叙文和逻辑严谨、有理有据的议论文的关键所在；也是跨越式试验班能涌现一大批优秀小作者的现实基础。

在儿童思维发展新论的指引下,我们形成了一整套语文学科的创新教学理论。这套理论包括全新的语文教学思想、教学观念、教学设计、教学方法策略、与教学模式等。下面我们围绕这五个方面阐述创新教学理论与儿童思维发展新 论之间的关系。（1）教学思想

在儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论,其教学思想认为： 语文教学一定要 “以语言运用为中心”，而不是“以语法分析为中心”或“以词语讲解为中心”。

这是因为儿童思维发展新论认为，“以语言运用为中心”是儿童快速学习语言的根本途径与方法。儿童思维发展新论特别强调指出两点：

儿童完全是在“交际”过程中，即在语言运用的过程中学习语言，哪怕刚学会几个单词、词组或不完整的句子，也要立即用来与别人交流与沟通。正因为如此，儿童才能在语言应用过程中迅速发现与纠正自己的发音与理解上的错误，迅速增长关于词汇、句型、语法规则和语用等方面的语言知识。

儿童即使是处在运用独词句、双词句或电报句的阶段，也并非是在练习使用某个单词、某个词组或某种句型，而是在力图借助这类单词、词组或不完整句子来表达一个句子的实际含义（即句子的语义关系）。当儿童在说“车车”（独词句）、“玩车车”（双词句）或“姐姐玩车车”这类单词、词组或不完整的句子时，在其心目中（即在儿童的语言中枢中）已有“希望姐姐陪我玩车车”的完整语义存在。

以上两方面的意思，可归结为一点：儿童学习语言的的方法是“以语言运用为中心”，学习为了运用，而且力图在一定的语境中去用。千万不要脱离语境去孤立地记单词、背句型；千万不要用“语法分析为中心”或“词语讲解为中心”的方法去教语言和学语言，因为那样是违背儿童语言学习规律的。“以语言运用为中心”是儿童快速学习语言的根本途径与方法；而“以语法分析为中心”则是语言学家研究语言的途径与方法，二者绝不能混同。（2）教学观念

在儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论,其教学观念强调：

小学语文教学应从阅读、作文入手，而不是从识字入手；

小学语文的低中年级段教学不能只强调形象化教学，也应有适当的抽象逻辑思维教学，并要把基于表象的思维培养和基于言语概念的逻辑思维培养有机结合起来；

小学低中年级段学生并非不能写作文，也并非只能写简单的记叙文和简单的想象作文，而是能够写出有一定思想内容并具有一定抽象性与概括性的文章。

（3）教学设计

在儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论,其教学设计的指导思想应特别关注四个方面关系的处理,这四个方面的关系是：

教师主导与学生主体的关系；

以教为主教学设计与以学为主教学设计的关系；

自主学习与协作学习的关系；

课标要求与跨越要求的关系。

（课标要求是底线，它通过课文内容体现；

跨越要求是目标，它通过扩展阅读内容体现）

在儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论,除了其教学设计的指导思想应特别关注四个关系的处理以外,在教学过程中还应紧紧抓住五个教学活动，这五个教学活动是：

扩——大量扩展阅读；

打——如果试验有电脑支持,这时打字训练要提前（利用打字作为认知工具）； 写——从学拼音开始，就要求用手写（或打写）习作（组词、造句、写话、写段落）；

篇——在字、词、句、篇的教学要求上，不要在字、词解释上花过多时间，要把重点放在段落篇章的阅读理解上；

思——在培养听、说、读、写能力的同时，要努力培养学生的思维能力，特别是创新思维能力。

（4）教学方法与策略

教学方法与策略的运用取决于以什么样的教育思想为指导。例如，语文教学在“主导—主体相结合”的教育思想指导下，发挥教师主导作用部分涉及四个教学环节，各环节的相应教学策略为：

激发动机引入新课环节——通常应采用“创设情景”、“课件演示”或“先行组织者”等策略；

识字教学环节——通常应采用“形声”、“会意”、“指事”、“写田字格”和“书空”等认字与写字的教学策略； 朗读指导环节——通常应采用“示范朗读”、“个人朗读”、“朗读评价”等策略）；

阅读理解环节——通常应采用“启发式提问”、“关键词语和句子的分析与点拨”和“邻座讨论或小组讨论” 以及“角色扮演”等策略（以帮助学生领悟课文内涵，体会作者的情感和品味富于表现力的精采语句）。

在上述“主导—主体相结合”的教育思想指导下，体现学生主体地位部分涉及三个教学环节，各环节的相应教学策略为：

扩展阅读环节——通常应采用“自主学习”、“自主探究”策略；

讨论交流环节——通常应采用“相互启发”、“集思广益”、“拓展思路”等 策略；

打写（或手写）习作环节——通常应采用通过“打写（或手写）感想”、“仿编童话”、“仿编儿歌”或是“对课文加以改编或续尾”等策略。（5）教学模式（“2-1-1模式”）

教学模式是教育思想在教学过程中的具体贯彻和体现。在儿童思维发展新论基础上形成的语文创新教学理论,其教学模式是既要充分发挥教师在教学过程中的主导作用，又要突出体现学生在学习过程中主体地位的“主导—主体相结合”教育思想的具体贯彻和体现（可简称之为“2-1-1模式”）。

主导环节——通过发挥教师主导作用完成课文教学目标的基本要求

对于识字为主的课，这部分包括“激发动机引入新课、识字教学”等环节，约占20分钟；

对于阅读为主的课，围绕朗读与阅读理解可开展“示范朗读、启发思考、提问点拨、释疑解难、全班交流、角色扮演”等多种教学活动，也占20分钟左右）；

主体环节——通过促进学生自主学习巩固、深化和拓展对课文内容的理解与掌握（这部分包括“扩展阅读、打写（或手写）习作”环节，也占20分钟左右）。

这两个教学环节涉及的如下面所示的一系列教学活动——

① 主导环节——通过发挥教师主导作用完成课文教学目标的基本要求（约20分钟）

激发动机引入新课（通过“创设情景”、“课件演示”或“先行组织者”等策略）；

识字教学（包括读音、笔划、笔顺、间架结构、写田字格和书空等认字与 写字的教学）；

朗读指导（通过“示范朗读”、“个人朗读”、“朗读评价”等策略）；

阅读理解（通过“启发式提问”、“关键词语和句子的分析与点拨”和“邻座讨论或小组讨论”等策略,帮助学生领悟课文内涵，体会作者的情感和品味富于表现力的精采语句）。

② 主体环节——通过促进学生自主学习巩固、深化和拓展对课文内容的理解与掌握（约20分钟）

扩展阅读（10分钟左右）

扩展阅读与课文密切相关的材料，该扩读材料应符合下面四个条件： 1)与课文主题及教学目标完全一致； 2)与课文的体裁接近；

3)具有知识性、趣味性、益智或幽默感； 4)不存在政治性和科学性错误。

打写（或手写）练习（10分钟左右）

打写或手写对课文或扩读材料的理解与感受，仿编童话、仿编儿歌或是对课文加以改编或续尾，以进一步巩固、深化学生对课文内容的理解与掌握。

③ 对“2-1-1模式”中关键性教学环节的说明

必修充分认识“2-1-1模式”中“扩展阅读”和“打写（或手写）” 练习环节的重要意义与作用。

“扩展阅读”的重要意义与作用：

通过大量扩展阅读可以轻松地大量识字（因为阅读材料有情节、有故事性，容易激发学生的学习兴趣；因为有上下文、有场景、有逻辑关联，容易激发联想和想象，便于形成联想记忆，从而消除了繁重的机械记忆负担，既有利于认 识生字，也有利于巩固已学过的汉字）；

通过大量阅读既可认识字形、字音（一年级的扩展阅读材料都加注汉语拼音）又可了解字词运用的语言环境，从而能全面掌握每个字词的形、音、义（而不是像注音识字那样，只认识字音、字形，而不一定懂字义，从而造成对大量同音字或形近字的混淆，更不晓得如何用学过的汉字来造句和写文章）； 大量扩展阅读还有一个很重要的作用——可有效地提高学生的人文素养（精心搜集的大量扩展阅读材料，包括古今中外的文学诗词精品和中国传统文化的精华，体现了最美好最高尚的思想情操，是人类伟大智慧的结晶。通过每节课都进行这样内容丰富的扩展阅读，可以养成学生喜爱课外阅读的好习惯，从而使学生从小就受到人类优秀文明的熏陶，就得到优质精神食粮的滋养，这无疑对提高广大学生的人文素养具有至关重要的意义）。

由于打写(或手写)题目紧扣本课教学目标的要求，并要求学生联系思想实际或亲身体验进行打写(或手写)，所以这一环节能有效地起到巩固、深化与拓展教学目标的作用（当涉及情感、态度、价值观的教学目标时，打写或手写的题目都是联系自身思想实际的主观题，因而这一环节对促进情感内化与美好情操的形成有极为重要的作用）。

打写(或手写)可以促使学生“全员参与”，使每一个学生都能积极主动地开动脑筋，从而充分调动学生的主动性、积极性、创造性，真正成为诱导学生进行深层次认知加工的认知工具。

打写(或手写)练习不是“作文教学”环节，而是落实“语言文字运用为中心”，即将识字、阅读、作文三个教学环节有机结合起来，从而实现小学语文教学根本性改革的重要教学手段。④ “2-1-1模式”中汉语拼音的教学

“2-1-1模式”中的汉语拼音教学不是纯粹教声母、韵母、整体认读，而是要把汉语拼音与组词、造句、编儿歌、编顺口溜结合起来，只有这样才能达到高效学拼音与高效识字的目标。案例1（ai ei ui）

用ai ei ui组词：爱（ai）,北（bei）,围（wui）

用ai ei ui造句：姐姐爱妹妹 ai ai ai 我的家乡在东北 bei bei bei 姑娘们爱围围巾 wui wui wui 用ai ei ui编顺口溜： 炉东有个锤快锤，炉西有个锤锤快，两人炉前挥臂来比赛，不知是锤快锤比锤锤快锤得快，还是锤锤快比锤快锤锤得快。

⑤ “2-1-1模式”中其他主要环节的教学

对于刚参加跨越式试验的教师，除了要熟悉汉语拼音的全新教法以外，由于对小学语文跨越式教学理念的认识、理解还较肤浅，对跨越式教学模式的实施，在识字、朗读指导和写作练习等环节上还也往往达不到要求，例如——

（1）识字教学的跨越式目标完成不好

（2）朗读指导环节的处理不当

（3）重、难点的分析把握不准

（4）扩展阅读环节的实施不理想

教学论理论基础的方法论思考论文 篇6

对于一门学科的理论基础的探讨，已经成为当前社会学科研究的一个重要话题，然而，由于学科性质和研究者的视角不同，导致多数研究常常局限于将本问题转换为研究本学科与其他学科之间的关系，从而使得对本问题的研究出现无法表面化与肤浅化。教学论作为社会学科之一，同样也面临相同的问题。解决这一问题的唯一出路就是从问题本身出发，透过对理论基础的内涵分析，尝试提出理论基础的核心与实质。

一、基础理论与理论基础

要分析何为理论基础，则应明了几个相关且容易混淆的概念：

第一，基础理论。所谓“基础理论”，一般可以认为是最能代表和体现这门学科特点的理论。从学科理论发展的历史看，基础理论是一般发端于本学科且与本学科的研究问题直接相关的理论，也是在本学科实践中通过总结、概括而形成的理论。正如刘永富所说：“一门学问的基础理论是最能代表、最能体现这门学问的特点的部分。它研究自己特有的问题，提供独立于其他学问、与其他学问不相交叉的研究成果。例如，哲学基础理论或理论哲学所研究的一切内容都是哲学作为与其他学问不同的一门学问所特有的，是自己决定的，不必涉及、不必针对任何其他学科、其他领域。”在这里，刘永富将“哲学的基础理论”与“理论哲学”看作是同义语，实际上意味着对一门学科基础理论的理论性的强调，这也就提出了基础理论的理论性的问题。即所谓基础理论，必须是“基础的”理论，而非是“应用”或“技术”理论，换言之，基础理论是相对于“应用理论”和“技术理论”的理论。如果将这种理解应用于教学论研究，则可以认为，教学论的基础理论应当是教学论中能解释、说明这门学科中最为基本的范畴的理论及其体系。更为简单地看，所谓教学论基础理论，首先是将教学论中最为基本的概念、范畴加以明晰，并由这些概念、范畴所构成的一套能解释、说明教学的理论及其体系。究竟哪些概念、范畴是教学论中最为基本的，应用这些概念、范畴所能解释的教学现象的可能性与局限性究竟怎样等问题的探究，则成为不可回避的首要问题。从教学论这一学科视角看，基础理论是源于本学科且用本学科的话语方式和立场，通过对教学这一现象的解释与描述而获得的理论。

第二。理论基础。理论基础则是“基础理论”的“指导思想”、“行动指南”、“指导原则”、“哲学论据”或者可以称作“理论的理论”。有教育学者认为，教育学的理论基础是指“为教育提供知识准备、价值取向论证基础和方法论具有基础性和普遍指导作用的理论”。而判断一门学科知识能否成为这门学科的理论基础，则主要是以这些知识是否具有本门学科的自身理论品格，即“教育学研究如果在忘却自身特点的情况下，盲目追求这些外在的标准，必然会在不能成功之处责备自己的失败，而在自己能成功之处却真正失败了”。显然，在探究教学论的理论基础时，这种对本学科品性的强调对于这一问题的研究具有重要的意义，但是，在教学论研究中，对教学论理论基础的研究，已经出现了一种转换，即教学论的基础理论是属于教学论本身的理论，而教学论理论基础的研究，则是关注支撑教学的所有理论的其他理论。换言之。教学论的理论基础是特指其他学科的知识(或理论)，由于这些理论能解释与说明教学问题(或现象)，因此，可以成为教学论的理论基础。问题的转换使得研究的焦点转化为：哪些学科可以成为教学论的理论基础、为什么需要这些学科作为自身的基础以及究竟从其他学科中吸收什么等问题。

基础理论与理论基础的划分，对于我们深入探讨教学论的理论基础问题具有重要的作用，主要是因为在众多的对教学论理论基础的研究中，由于没有对这两个概念加以区分，导致至少在哪些学科可以成为教学论的基础理论学科上出现过多的学科，也必然导致由于教学论理论基础的学科过多而无法开展正常研究。

二、教学论理论基础：方法论思考

近年来，教学论研究的一个核心命题也是多数研究者关注的问题是教学论的理论基础问题，但是，从教学论相关著作看，对这一问题的研究几乎都局限于教学论和相关学科之间的关系的探讨，多数研究大致存在这样的研究假设：由于教学论作为一种理论形态，其研究的问题虽然千差万别，但能支撑这些理论的知识常常源于与教学论研究问题相关的学科，由于这些知识能够解释或支撑教学理论中的相关观点(或思想)，因此，他们就成为教学论的理论基础。在这种假设之下，教学论开始了对这一问题的研究。

但是，如何开展对教学论理论基础的研究，则需要我们做如下思考：

首先，教学论的理论基础是源于外还是源于内，即教学论的理论基础是源于教学论本学科之外还是源于本学科之内。前文中已提出，教学论的理论基础如果源于本学科之内，则可以将其看作是本学科的基础理论，换言之，教学论的基础理论主要是由教学的最为基本的相关概念的解释、分析而形成的理论，这些理论既构成教学论最为基本的理论形态，也成为对教学论研究的最为基本的形态。如果这一假设可以成立，那么，教学论的理论基础就必然是源于外的，即所谓教学论的理论基础主要是能支撑或能从某一视角解释教学理论的理论，这些理论是属于其他学科的理论。问题是如何判定教学论的理论基础的学科来源，一般而言，可以从理论首创于何种学科、首创者是哪一学科的代表人物以及这一理论的运用范围等几个标准来判定。

其次，哪些学科的理论可以成为教学论的理论基础。教学论虽然以教学作为自己的研究对象，但是，其学科层面的分析则可以看到教学涉及多种因素且由于教学(乃至教育)都以人及其所处的背景、作用的方式为研究对象，因此，能够成为教学论理论基础的学科就不仅仅局限于教育学本身。正如有学者认为：“教学论是以人为研究对象的学科，它要科学有效地指导教学实践，就必须建立在对人的本性、人的发展、人的学习方式以及人对社会影响的反应所构成的世界的.正确理解之上，这已为教学论的历史发展所证明。可以说，以人为研究对象的一切经验科学所提供的已经得以确认的知识成果是教学论建立与发展的当然前提。”教学论的研究对象本身涉及多种因素，而这些因素显然并非仅仅是教学论的研究对象，因此，其他学科的研究成果运用于解释说明教学问题就成为可能;同时，每一学科都有着自己的研究方式和研究思路，在其研究的历史发展中会形成自身的理论体系，这些理论也可以从一个侧面提供分析与解释教学问题的新的方法，从而形成教学论研究的新的途径和新的研究范式;再次，也有论者以这样的论证方式提出教学论的理论基础问题，如“教学是一种社会实践活动”或“教学是一种人类的特殊现象”等等，以此说明教学论的研究就需要从社会学中寻求理论依据，问题是，所谓“教学是一种社会现象”作为一个命题，仅仅表明教学活动的社会属性或对社会需求的反映，但教学现象与社会现象是原本固有的归属差异，决定着这些学科对教学论研究的意义的有限性，即它们(其他学科的理论)充其量提供的是关于“人”、“社会”、“文化”等的事实材料或观念，而不直接为教学论中的核心概念或命题如“教学的构成”、“教学过程”、“教学方法”等提供事实材料或观念。

第三，是否与“教学”这一现象及相关的要素相关联的学科都可以成为教学论的理论基础。这就是能成为教学论理论基础的学科的资格问题。从我国对这一问题的研究看，往往是只要某一学科的某一理论在解释教学问题时似乎具有某种合理性，且在教学论研究得到大量的应用，这一理论及其所属学科就可以成为教学论的理论基础或基础理论学科。其结果是对教学论的理论基础学科成为一个庞杂的群，且有愈来愈多的趋势，任何与教学有着联系的学科都被教学论研究者看作是教学论的基础学科。当然，我们也可以看到另一现象，教学论在以其他学科作为自身的理论基础时，对诸如哲学、心理学理论的过度依赖，如马克思主义认识论成为自1949年后相当长一段时间内我国教学论研究的唯一的理论基础，用马克思主义认识论研究中的任何语录几乎都可以成为教学论研究的唯一正确的结论，直至目前，马克思主义认识论仍然是我国教学论研究的重要的理论基础;再如心理学作为教学论的理论基础，这已是自赫尔巴特以来公认的，但可以看到，心理学的每一次进步或出现一种新的理论，都在教学论研究中得到广泛的应用，正如建构主义心理学的出现，导致从理论研究看，似乎不提建构主义，就表明自己的研究落后于时代，于是建构主义成为当今教学理论研究的核心词;再从实践工作者看，一些人对于建构主义并未有深入的研究，但在其研究成果的表述上，却常常以建构主义的相关语言或名词“武装”自己。从我国现有的研究看，一个基本的认识是，哲学、心理学的研究成果已经成为教学论研究的潜在基础学科，而社会学等一些新的学科成为显基础学科。

第四。如何以其他学科的理论作为教学论的理论基础。教学论需要其他学科作为自身的理论基础，这已为广大学者所认同，但其他学科在教学论研究中究竟起到何种作用，则是当前教学论研究的一个焦点。一般而言，教学论从其他学科中寻求理论基础有两种基本的做法：其一为将其他学科的理论作为自己的理论支撑，即其他学科的理论成为教学论研究的“理论依据”，其目的在于在构建教学论新的理论体系或解释一些新的现象时，能从其他学科已经证明是合理的理论体系中找寻教学论的新的生长点，从而使得教学论的研究有着与以往研究迥异的研究思路与方法，这种认识的典型表现形式是：将其他学科的理论原封不动地加以介绍，或生搬硬套地将其中与教学有着某种联系的论述加以分析，以此证明教学论研究的某一命题似乎是不证自明的，因为其他学科已经获得了足够说明其合理性的证据;其二是从其他学科的研究中引用一些语录，将其他学科的知识当作教学论研究的“材料库”，随意从其他学科借鉴对自己研究有益的成果，其结果是无论表现形式、研究方法还是研究成果的表述都不伦不类;其三是从现有的教学论的研究中，出现诸如某某现象的某某学科基础或某某现象的理论基础，其直接的做法是完全将其他学科比如社会学的理论流派(结构功能主义、冲突理论、新社会学等)无一遗漏地加以介绍，而不顾自己研究对象的特殊性，其结果必然是形成难以调和的“两张皮”，即其他学科的理论根本谈不上能对自己所要研究的现象提供合理的解释路径与方法。解决这一问题的出路应当是首先兼顾教学论本身的学科特点，将教学论中的一些基本的概念或命题加以澄清与罗列之后，从其他学科对这些概念、命题的解释中获得新的理解。

综上，探究教学论的理论基础显然不应当只是局限于教学论这一学科与其他相关学科之间的关系的探究，更不能局限于哪些学科可以成为教学论的理论基础的研究。问题的关键在于，由于学科研究的差异，从其他学科引用某种理论的合理性如何，如果不对这一问题加以澄清，则教学论难免不被其他学科“占领”。

三、教学论的理论基础：未来走向

基于以上认识，对于教学论的理论基础的研究需要从如下方面进行分析：

(一)建立最低限度的理论共识

在教学论的研究中，概念的不统一、用语的混乱一直伴随着我国教学论研究的始终，也困扰着教学理论的发展，更为重要的是，由于一直以来我国教学论研究缺乏最低限度的理论共识，导致教学论研究在基础理论上争论不断，也制约着教学论研究的未来发展前景。在探讨教学论的理论基础时，首先需要明了教学论的基础理论，这是因为，教学论的基础理论作为教学论理论的核心，支撑并决定着教学论的发展，但是如果教学论的基础理论究竟是哪些尚缺乏共识，则根本无法探讨教学论的理论基础，基于这样的认识，建立最低限度的教学论理论共识就成为必然。

所谓教学论最低限度的理论共识，是指教学论理论中的最为核心的基本概念与原理，这些概念与原理支撑并决定着教学论的基础研究，也构成教学论的基础理论及其体系。自解放以来，由于受到前苏联教学论的影响，教学论已经形成了一个基本体系，即包括教学目的、教学过程原理、教学方法手段、教学原则、教学组织形式与教学评价等，这种理论体系似乎已经成为一种共识而延续多年，但“这种理论体系的不足在于它缺乏内在一致性，从教学原理原则到施教体系缺乏内在一致;对教学过程的认识的具体化程度不够，因而对实践缺乏针对性和可操作性”。针对教学论体系结构中的问题，也有研究者从教学论与其他学科之间的关系上提出教学论应当注重分化与综合研究，既需要通过其他学科的研究范式的介入，实现教学论的深化，也需要对教学论的理论基础的通盘评价与分析，实现各学科知识在教学论之下的综合研究;也有学者从理论体系的视角提出我国教学论的理论体系属于实践规范体系，但描述规范体系和诠释规范体系显得发展不足。总之，对于我国教学论的理论体系的批判，由于研究者研究视角的差异及所持有的价值标准的不同，导致对这种基础理论的未来发展出现了多样的结论。但如果仅仅只有批判，则必然导致教学论失去发展的方向。

对教学理论的基础范畴和原理的界定，首先应当从其在整个教学论的理论体系中的地位人手，因为最低限度的教学论的理论共识至少存在如下四项基本功能：一是指导功能。能够对现实教学世界的制度与学理进行评价，从而科学地指导我国教学制度建设与理论体系的建构，以减少其盲目性，促使其沿着合乎基本规律的方向和理想目标健康发展;二是整合功能。最低限度的理论共识意味着这些基础的教学理论贯穿于教学具体理论、规范与制度的始终，从而促使整个学科的知识体系趋于和谐、有序和统一;三是阐释功能。能够对我国教学的概念与范围、目标与手段、内容与形式等做出比较确当的阐释，从而建立起教学的基本理论体系;四是修复功能。以足够的开放性和兼容性，通过不断地自我修复满足时代发展及社会变迁的需求。根据这样的认识，教学论的基础理论应当包括教学目的论、教学过程原理、教学方法和手段、教学原则、教学组织形式等，这一基础理论体系与我国几十年来所形成的传统相关联，而20世纪80年代随着西方教学理论的引人及其对我国教学论研究的影响，一些新的教学理论如教学设计、教学模式、教学策略等理论，则可以看作是关于教学手段、原则、方法和组织形式等的理论。

(二)确立教学论的理论基础学科

教学论的理论基础就表现形态看，既可以表现为学科形态，也可以表现为知识(或某种理论)形态，但无论如何，都需要确立教学论的理论基础究竟包括哪些。在确立教学论的理论基础学科时，应当从以下方面考虑：

教学论的理论基础学科总是与教学论的基础理论相关联，换言之，教学论的基础理论决定着教学论的理论基础学科。一般来说，教学论的基础理论由于是对教学中的最为基本问题的认识，因此，只有围绕最为基本的教学问题开展的其他学科的研究，才对教学论的研究具有参考价值。处理这一关系的方法应当是：在确定教学的基本范畴的基础上，从其他学科中寻求与教学论研究有着差异的解释方式，如“知识”问题是教学中的基本问题，但由于教学论对知识的研究受到学科本身的限制，使得研究无法深入，于是，近年来教学论开始借用认识论、知识论等学科的相关理论，来解释教学中知识的特殊性，并根据教学的独特性，探讨教学中知识如何在教学过程中得到有效传递;再如“交往”，20世纪90年代后，一些专著都对教学中的交往进行了探讨，如吴也显主编的《教学论新编》、唐文中主编的《教学论》等，自我国基础教育课程改革实施以来，交往被视为教学的一个重要的思想，对这一问题的研究，一方面表现为对交往在教学中的意义、教学交往的特殊性等似乎属于教学论研究问题的探讨上，另一方面，研究者也从一般交往理论中衍生出教学的规范要求，更有研究者从现代社会学、社会心理学等学科的研究中，寻找对于交往的其他学科的理解，以期获得对交往的多视角解读，从而为教学论的研究提供可资参考的观念和措施。

这一对教学论理论基础的阐释，实际上将研究视角转向了问题的另一面，即教学论的理论基础学科究竟包括哪些。对于这一问题，如果基础理论学科仅仅只是少数几个，那么，通过分析是可以将其罗列出来的，但是，由于当今对教学问题的理解常常是多视角的和多元的，这种多视角和多元决定着教学论的研究可以从其他学科之中借鉴更多的新的研究成果，目的是促使教学论获得新的发展源泉。教学论的理论基础学科从基础理论出发，应当包括心理学、哲学、社会学，这三门学科可以看作是教学论理论基础最为核心的部分，同时，由于其他学科(如管理学、人类学、经济学、生理学等)也与教学本身存在着联系，也可以是教学论的理论基础，如果再将教学的研究视角拓展，教学论的理论基础学科还应当包括历史学、人才学、“三论”等学科。这一划分方式，是将教学论的理论基础学科由紧密向外的扩展，即教学论的理论基础学科可以包括与教学有着紧密联系的学科，也包括某些理论能够支撑教学的某些细小理论的其他学科理论。如果这一假设成立，我们就可以预言：教学论的理论基础学科并无罗列的可能，随着对教学本身认识的拓展，其他新的学科(如物理学等)都可能成为教学论的理论基础学科。

(三)确立能够成为教学论理论基础的标准

由于教学论的理论基础学科一般是以学科的形式出现的或是作为学科而成为理论基础的，但是，学科之间的差异决定着不可能一门学科的所有理论都能成为教学论的理论基础，因此，成为教学论的理论基础学科只是意味着这一学科的某些理论能够为教学论所“占有”，在此，判定能够成为教学论理论基础的学科的标准的建立就成为必然。

标准应当包括两个方面：首先，从教学论本身看，只要是教学论的基本概念或原理从其他学科中得到借用，或可以用其他学科的某种理论(这一理论应当是源于这一学科且在这一学科中占据着重要的地位)加以解释，则这一理论所从属的学科就可以看作是教学论的理论基础学科;其次，从其他学科看，其所特有的理论应当能为教学论的研究提供：诱发问题意识，使教学论产生新的问题，并为新的问题提供可接受的答案;能促使教学这一学科解决问题的能力，即当其他学科知识或理论能够为教学论研究所加以利用，那么，这一理论就可以成为教学论的理论基础，如果这一理论本身又是这一学科的较为重大的理论，那么这一学科从属的学科就可以成为教学论的理论基础学科。

差异教学法的理论基础和现实意义 篇7

(一) 差异教学法产生的理论基础

1.差异教学法产生的心理学基础

“最近发展区”1理论是心理学中的重要理论, 这一理论的发展完善为差异教学法的产生奠定了心理学基础。不同的学生有着不同的“最近发展区”, 有着不同的现实能力, 同时通过他人的帮助所能挖掘出的潜力也是不同的, 正是因为这种已有才能和潜在才能之间存在的差异, 就要求教师在教学实践中, 重视学生的“最近发展区”, 及时发现学生的已有潜能, 并认清学生在哪些方面具有潜在才能, 实行差异教学法, 对所有的学生实行有目的、有计划的教学, 使所有的学生都能强化已有才能, 并挖掘潜在才能, 沿着自己的“最近发展区”不断前进。

2.差异教学法产生的教育学基础

差异教学法作为一种不断发展完善中的教学方法, 有着深厚的教育学基础。布卢姆2在教育目标分类学中给出了教育目标分类的结构, 他先将全部教育目标分成三大领域:认知领域、情感领域、动作技能领域。然后再将不同领域中的教育目标分成不同的层次。[1]例如布卢姆把认知领域的目标分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个部分。布卢姆的教育目标分类理论传达出这样一个信息:通过教育可以使受教育者在很多方面获得发展, 这些方面是既有区别又有联系的。其区别之一便是由于受教育者自身的差异, 不同的受教育者面对三大领域的教育目标, 实现的程度是不同的, 而每个受教育者在其各领域的教学目标的实现程度又是一个此消彼长的关系而面对不同的学生, 教师要实行有差异的教育, 引导受教育者实现某一领域的教学目标, 或者在某一领域优先发展。

加德纳3的多元智能理论一方面为差异教学法提供了科学的依据, 另一方面也为差异教学法提供了方法和策略。这一理论提出了智能的分类及其性质, 并明确指出不同的人具有不同的优势智能。它把人的智能划分为八种:语言智能;数理逻辑智能;音乐智能;视觉空间智能;身体运动智能;人际交往智能;自我认识智能;自然观察智能。这八种智能在每个人身上都会表现出不同的形态。[2]正因为如此, 不同的人身上有着不同的优势潜能, 那么教师在教学过程中就要实行差异教学法, 善于发现不同学生身上的优势潜能, 并引导学生发展适合自己的智能领域, 从而实现不同学生的优势潜能都得以发展。

(二) 差异教学法实施的现实意义

当今中学教学实践中主要存在两大弊端:第一, 传统的“精英教育”没有实现关注每一个学生的发展;第二, 教学中强调分数和成绩的应试教育仅仅关注与考试有关的内容而忽视了学生的优势潜能。

《基础教育课程改革纲要 (试行) 》强调“教师应尊重学生的人格, 关注个体差异, 满足不同学生的学习需要, 创设能够引导学生主动参与的教育环境, 激发学生的学习积极性, 培养学生掌握和运用知识的态度和能力, 使每个学生都能得到充分发展。”[3]由此可见差异教育法的教育理念符合当今教育改革的主张, 反应了以人为本, 关注每一个学生的教育发展要求, 顺应了时代发展要求教育教学改革的大趋势, 对克服中学教学实践弊端具有良好的推动作用。

1.利于克服传统教学中“精英教育”的弊端

课堂的主体是每一个学生, 而传统教学中忽视了绝大多数学生的主体地位, 仅仅关注为数不多的“精英”, 仅仅按照培养“精英”的教学方法对全体学生进行统一化教学, 这样忽视了对非“精英”者的教育, 影射出传统教学的教育不公平, 既是对非“精英”者的伤害又是资源的巨大浪费。另一方面传统的“精英教育”往往只关注学生某方面的能力, 而这些能力往往是仅仅与考试有关的, 这样造成只有在数理逻辑智能、语言智能等与考试有关的方面具有突出才能的学生才能得到教师的关注与积极引导, 只有与考试有关的智能才能得到发挥。由此可见, 传统教学与新课程的关注全体学生的理念背道而驰, 不能顺应新课程改革的要求, 在这种情况下, 差异教学法便应运而生。关注每一个学生, 促进每个学生的发展是差异教学法的精髓。

2.利于克服教学中强调分数与成绩的应试教育

智能具有多元化特点, 而各种不同的智能在一个人的智能构成体系中的地位和重要性是不同的, 有着主次的区别。传统的应试教育人为的忽视了各种智能在不同的受教育者的智能构成中的权重排序, 片面的夸大某些与考试有关的智能的权重, 而把某些对人格形成起着重要作用的智能忽视。这种以考试取向为划分依据的传统智能价值观使教育只面对部分智能, 只针对部分对象, 这种教育必然造成高分低能, 造成教育窄化, 不能为社会培养更多所需要的多元化人才。在这种现状下, 差异教学法的产生对社会的发展有着举足轻重的现实意义, 克服教学中强调分数与成绩的应试教育, 发挥学生的优势潜能则显得尤为重要。

发挥学生的优势潜能就是要做到尊重学生的各种智能在总的智能构成中的主次关系, 按照学生的智能特点, 遵照学生的需要, 挖掘学生自身的优势智能, 创造条件推动学生优势智能的发展, 使有不同方面智能的学生都能在已有基础上发展进步。换句话说希望所有的学生都做到没有最好只有更好, 时时刻刻超越自己。

参考文献

[1]李晓文, 王莹.教学策略[M].北京:高等教育出版社, 2000.78

[2]吴炳煌, 刘耀明等.适应学生差异的教育对策研究[M].上海:中国福利会出版社, 2008.114

项目教学法的理论基础 篇8

关键词：英文电影欣赏视听教学教学策略

一、前言

建構主义认为，“情境”是学习环境中的四大要素或四大属性之一。强调“情境”对意义建构的重要作用，即学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的．在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。在现实中，大多数学校的非英语专业的听说课程不是或很少是由外教来上．显然不能使学生在一个较好的“情境”中来提高听说能力。

随着多媒体的广泛应用，这一课程也得以借助于这一现代教育技术手段，灵活多样地运用。如今，看电影学英语更成为了成人英语教学的常用方法．像“新东方”等国内一些著名英语培训机构就专门开设了类似的培训课，通过观看经典名片来培训学员的英语口语能力。很多大学也逐步开设了英语视听说课程，以看英文电影为主要教学手段来提高学生的听说读写能力。这一课程将英语教学融入趣味性的影视作品欣赏中的宗旨，选取不同时期、不同类型、不同风格的英语原版电影作品，通过对这些影片的分析解读，简单介绍相关艺术理论，使学生能够用英语进行简单的思考与鉴赏。并且通过电影欣赏让学生更多地接触和了解英美文化，拓宽其艺术视野。学生通过对一部部经典英语影片的背景、台词和相关知识等的了解和学习．能够以自身的视听与影片的视听语言进行交流，达到提高自己的英语语言交流能力的目的。

因此，利用传统听说课的课堂时间开设了英语视听课进行了探索和尝试．使用了广受学生欢迎的原版英文电影作为教材，在教学过程中，融合语音，语调，措辞，文化等方面的训练。实践证明，无论是作为教学手段还是教学内容．电影视听教学都具有其他教学媒体如录音．投影等无法比拟的优越性。

二、电影英语视听教学的优越性

激发学生的学习兴趣。兴趣是最好的老师．最大的动力。电影以其直观的表现手法，丰富的内容和艺术感染力。刺激着学生的器官．使他们在学习中保持高度的兴趣和注意力。

虽然完整的听懂整部电影仍有较大的难度，但通过视觉得到的信息帮助他们理解故事情节的发展，同时也增强了他们学习电影中目的语言的欲望。

提供学生真实的语言环境。英语教学的根本出发点是通过引入或创设各种社会情景理解和掌握语言所会的意义，从而达到在交际中运用语言的目的。语言的学习与其它科目的学习有所不同，它需要一个语言环境。在教学中利用原声电影能把学生带到故事发生的语言环境中．同时通过故事情节增强学生对目的语言及其文化等方面的感性知识。

提供学生地道的英语口语。在日常会话中，外国人的语音，语调也会随着场景的改变而改变．有时还会夹带有不同的背景声音，但这些因素并没有包含在一些录制的听说材料中。有些学生听懂了磁带的内容，但却听不明白外教的话。电影可以弥补上述不足．电影提供的是清晰、标准的发音和生活化的语言．甚至还包括在特殊场合下的用语。学生们在欣赏的过程中可以体会到学习语言的乐趣．效果自然要好得多。

使学生更好的了解语言文化。看电影可以帮助学生了解英语民族的文化．包括英语民族人们的思维方式，生活习俗等。语言是文化的载体．学习语言也就是学习文化的过程。

从某种意义上来说．电影是一种包罗万象的文化载体，英语电影从多方面、多角度展示英语民族的文化。

三、电影选材标准要义

在利用电影进行视听教学时，首先要解决的是选材的问题。电影的类型多种多样，如历史传记片、音乐歌舞片、科幻片、动作片等等。该放什么电影，这是教师应该认真考虑的问题。笔者认为主要应该从教学目的、思想大容、技术因素几个方面加以考虑。

教学目的电影是一种大众娱乐形式，但用于电影课的影片不能只提供娱乐，而应当是达到不同教学目的的重要资料。同时教师还须考虑学生的语言水平．不宜太易或太难但应有一定的难度．以保持同学们探求新知识的兴趣。

思想内容在考虑题材和语言的适合性等因素的同时．还必须考虑内容是否健康有意义，是否有利于青年学生的身心发展。

技术因素用于教学的电影应当制作精良、图像清晰、音响效果好。总之．在技术处理上应当比较理想，能够实现教学目的。简而言之．电影选材应因教学目的、因人制宜。宜高雅与通俗搭配、古典与现代搭配，宜广泛取材，尽量提供现实生活中可能有的各种交际场景，体现语言学习的全面性。

四、电影视听教学的实施过程与方法

首先，以文化融入为先导，减少文化震撼带来的负面影响。我们学习外语的目的是为了交流，更好地吸收他国文化的精髓发展壮大自己。跨文化交际能力。首先就是能接受和认同他国的文化．不会因文化差异而形成对这些文化和语言的消极态度，从而产生抵制情绪，阻碍外语学习。从这点出发，在准备阶段，教师就应充分查阅资料，将所涉及的文化背景知识用最可能让学生易于接受的方式讲解。这样，学生在开始之前就能形成一些概念范畴，建构一定背景图式和文化模式帮助理解、记忆观看图中的新信息。此外教师加上自己的见解的讲解会更有效地帮助学生在新旧信息间搭成一座桥梁，克服学生在认知上的障碍。

第二，以树立正确的人生观和世界观作为选材的依据。这包括；自信、自尊、正直、诚实、守信、乐观、协作精神、爱国心、责任心对多元文化的宽容性、环境和生态保护意识等。

另外，选材应是学生比较熟悉的。对完全陌生的材料学生很容易产生语言学习焦虑。熟悉的材料更增加了电影欣赏的艺术性和娱乐性，使语言学习在轻松的情绪状态下进行，这样的效率也比较高。

观看完后，可以采用合作式学习方法。比如，合作学习有利于减少负焦虑增强动机帮助培养对外语和语言学习的积极态度，提升自尊支持不同类型的学习方式鼓励学习者在学习另一种语言困境和迷惑状态下持之以恒等。合作学习法还有其他优点它能增加学习者听和产出语言的机会提高学习者输出的质量。

五、目前存在的问题与解决方法

目前电影用于大学英语教学的突出问题是难以普及。综合起来有以下几个方面；

技术设备。尽管目前很多高校都普遍设有多媒体教室，但大规模开展电影视听教学还存在一些问题。技术上存在的问题更加严重．具体表现为技术人员不懂英语教学。英语教师不懂设备技术．而两者的协调又存在着诸多的困难。

课时不足。电影视听教学费时费力，当前高校分配给英语教学的课时普遍比较有限，而且绝大部分用于精读课．用于专门训练听说的课少之又少。这种情况严重制约了电影视

听课的普遍开设。

没有统一的教材。因为暂时还没有统一的电影视听教材，上课的题材选取都是教师个人设定，结果是出现多样化的教学内容．很难对整体的影视教学做定性定量的研究和评价。另外，教师对问题清单的设定也是没有具体原则可依，所以在知识点的系统性上不如传统教材，如何克服这种缺陷也正是现在迫切需要解决的问题。

电影内容范围广，教学工作量大。电影内容包罗万象，涉及人类生活的各个领域。有时一部电影的主题非常分明．但人物的对话内容却十分宽泛，而且电影中的人物众多，谈话内容各异。因此，要教会学生看瞳一部英语电影，教师非得将心准备不可。一般准备一部电影的教学，教师得做如下的工作：看片．查找有关文字资料，设计课堂讨论题及练习。一部电影一般都有一个小时以上．为了教学教师往往要看数遍，工作量可想而知。

六、结论