文言文整体阅读

文言文整体阅读（通用8篇）

文言文整体阅读 篇1

一、阅读下面的文言文,完成1-5小题. 张世杰,范阳人.少从张柔戍杞,有罪,遂奔宋,隶淮兵中,无所知名.阮思聪见而奇之,言之吕文德,文德召之为小校.累功至黄州武定诸军都统制.

作 者： 作者单位： 刊 名：广东教育（高中版） 英文刊名：GUANGDONG EDUCATION 年，卷(期)：2009 “”(10) 分类号： 关键词： 

★ 阅读《红楼梦》感悟

★ 阅读，感悟作文

★ 《武松打虎》阅读感悟

★ 读中感悟 自主发展一

★ 上市流程整体流程

文言文整体阅读 篇2

整体阅读历来也是高考阅读的考查重点, 这个考点既体现在现代文的阅读中, 也体现在文言文的阅读中。高考文言文的整体阅读能力, 也就是对于文言文的分析综合能力, 主要包括以下两个方面:

一是概括和筛选文中的重要信息。这是高考文言文阅读的一个常考点。筛选信息是考查在理解的基础上进一步提高了的分析能力, 实际上它是以考查对句子的理解为基础的。这种筛选, 有时要求指明信息的具体内容, 有时要求答出某个论点的根据、某个事件发生的原因、某种发展导致的结果等等。“筛选文中的信息”常常涉及以下几方面, 即表现人物行为举止的信息、体现人物主张的信息、表现人物情感的信息、反映人物思想道德的信息、表现人物性格的信息、反映人物志向的信息和表现人物才智的信息。了解了这些特点, 再结合具体语境, 把握文意, 做这种类型的题也就迎刃而解了。

二是能归纳文章主要内容, 概括大意。归纳文章主要内容、概括大意是文言文阅读中的重点。如果单纯理解语言方面的内容, 则只能讲通字句, 无法对阅读材料的主旨有深入领会, 更无法对之进行鉴赏评价。因而在分析基础上的综合, 对文意的归纳概括就显得十分重要。近年来, 这种归纳概括往往是通过对文章的理解来进行的。

纵观近两年全国各地高考文言文阅读试题, 发现这一考点考查的频率非常高。全国卷和各省市的文言文阅读都有一道对阅读材料内容归纳概括的综合考查, 要求考生在理解文意的基础上进一步提高综合概括的能力, 这是统率全篇的“核心题”, 是文言文阅读的重点难点所在, 也是高考考生失分的“重要雷区”。

对这一知识点的考查, 根据选文材料的不同, 要求分析归纳的角度也有不同。如2010年全国I卷和全国II卷、广东卷、海南宁夏卷、辽宁卷等是这样考查的:“下列对原文有关内容的分析和概括不正确的一项是”;2010年山东卷则是这样考查的:“下列表述符合原文意思的一项是”;2010年北京卷“下列的理解和分析, 不符合文意的一项是”;2010年天津卷“下列对本文的理解和分析, 不正确的项是”。由此我们可以看出, 虽然措词不完全相同, 但其实质都是一样的, 即对文言文内容的全面理解与把握。

因此, 对这一知识点的考查牵涉到文章的全篇, 应用性、综合性都很强, 我们在做题时只有采取“全面阅读、探究细节”的方式, 才不至于挂一漏万、留下遗憾。以下通过对近年来高考真题及其解答技巧的分析, 谈谈文言文整体阅读的具体步骤。

【真题再现】

下列的理解和分析, 不符合文意的一项是 (2010年北京卷第9题)

A.生意场的交往也不一定都是斤斤计较的, 宋清就是一个例证。

B.宋清认为做生意不是为了赚钱, 而是追求高尚的做人的境界。

C.计较蝇头小利不仅是一般商人的本性, 也是某些士大夫的通病。

D.宋清与人交往不仅异于普通商人, 也高于某些以士大夫自居的人。

【解题技巧】通读全文, 全面把握。我们在阅读时首先要概览全文 (段) , 始终带着如下几方面的问题思考:1.文章写了一些什么人的一些什么事;2.事情的发生、发展和结局如何;3.文章说了一些什么道理;4.文章是以什么作为说理依据的。只有整体阅读、总体把握, 才能高屋建瓴地驾驭阅读材料, 才能准确、完整地分析、评价人物和事件。

经过全面阅读, 我们可以发现本题中的B项与原文不太相符。B项中说“宋清认为做生意不是为了赚钱, 而是追求高尚的做人的境界。”这里的说法是宋清认为做生意的目的并不是赚钱, 而是要追求高尚的做人的境界。这里把做生意与赚钱截然分开了。宋清真是这样认为的吗?我们通过全面阅读可以认定本项是错误的。

【真题再现】

下列对原文有关内容的概括和分析, 不正确的一项是 (2010年全国卷I第10题)

A.王祎兼有堂堂仪表和雄健才思。他自幼聪明而有才智, 成人之后伟岸而有风度, 明太祖将他与当时的名儒宋濂相提并论, 还认为他在才思方面胜过宋濂。

B.王祎凭借自己的才干和政绩受到朝廷礼遇。明太祖创建礼贤馆, 将他招至馆中, 后又升迁为侍礼郎;有时太祖虽不能完全听从他的建议, 但也会褒奖他。

C.王祎具备很高的史学家素养和教育才能。编撰《元史》时, 他与宋濂同为总裁, 书成后任国史院编修官;奉命讲授国史, 能充分说明道理, 善于开导学生。

D.王祎出使云南时采用了恩威并施的策略。他先是晓谕梁王, 朝廷怜惜云南百姓, 不想动用武力;继之又警告梁王, 若倚仗险远、抗拒朝廷, 将后悔无及。

【解题技巧】依据要点, 局部探究。本题中的各项初看都有一定的道理, 但仔细一探究, 却发现了问题。C项中说“王祎具备很高的史学家素养和教育才能。”但探究相关内容, 却发现不是这样的。在对具体材料进行分析归纳的过程中, 可运用这样一些方法:1.提取精要法, 即紧扣材料中的关键文句, 重点理解关键词、中心句、重点段, 由点带面。2.综合句意法, 即对于那些没有明显中心句、重点句 (段) 的文段, 我们就必须对每个独立句句意或对几个相对重要句子的句意进行综合归纳。3.整体透视法, 即对于有些写景抒情类的散文, 若单独分析某一两个句子会割裂甚至曲解文意, 其内涵往往通过整体来显示, 甚至借助“弦外之音”, 用“潜台词”曲折含蓄地表达。

【真题再现】

下列对原文有关内容的分析和概括, 不正确的一项是 (2010年广东卷第8题)

A.朱棣深谋远虑, 迅速出击居庸关, 打败了俞瑱;然后进军怀来, 一举击溃敌军, 活捉宋忠、俞瑱。

B.俞瑱逃往怀来, 投靠宋忠;朱棣打算乘胜追击, 于是分析了敌人的实际情况, 确定了制胜之策。

C.为了稳定军心, 鼓舞士气, 宋忠用欺骗手段来蒙蔽下属, 但被敌方间谍获知, 最终未达到目的。

D.宋忠失败的原因在于轻率浮躁, 加上计策失当, 不少部下临阵哗变, 以致不堪一击, 兵败如山倒。

【解题技巧】把握关键点, 从细节入手。C项“但被敌方间谍获知”中, “敌方间谍”是错的。原文中, “获贼间谍”, 意为“ (朱棣) 抓获了敌方 (派来) 刺探军情的人”, 知其人为宋忠部下。我们答题时如能抓住这个关键性的细节, 本题就相当好答了。

【真题再现】

下列对原文有关内容的理解和分析, 不正确的一项是 (2010年山东卷第12题)

A.申甫小时候曾路遇一位道人, 道人过狸鼠的游戏向申甫展示了八阵图的神奇, 本打算传授给他, 但由于年幼无知申甫不愿意学习。

B.申甫学佛不成改学道人所传兵书, 颍州大侠刘廷传的叔伯门客虽然喜欢谈论兵法, 却都赶不上申甫, 申甫因此得到了刘廷传的赏识。

C.申甫到京师后屡遭挫折, 后得到刘之纶、金声等人的举荐, 被皇帝召见后授予京营副总兵的官职, 申甫非常感动, 表示誓死为国效力。

D.在满桂兵败、朝廷遭遇危难之时, 申甫亲自带兵上阵杀敌, 身中数十箭。为国捐躯, 最后却没有得到朝廷公正的待遇, 令人叹惋。

【解题技巧】重回整体, 检查拨正。答题中提取的局部信息是否准确, 需要用整体信息的事理逻辑来推导验证。本题中的C项, 申甫被皇帝召见并授予京营副总兵的官职, 这与原文很是一致。但如果我们重新回到整体, 却发现原文是“臣不才, 愿以死自效”在前、“遂立授——而甫为京营副总兵”在后, 本项把二者之间的先后关系说反了。

通过多年备考的经验和总结, 我们发现, 考试失误的基本情况有几种情形, 我们应当避开这些误区。

一是要先通读全文, 不要带着问题找答案。答题时许多考生为了节约时间, 先看题, 然后在文中寻找与题有关的语句, 以此来判断选择。这种方法表面上看是节约了时间, 实际上不但不能节约反而浪费了时间。

二是答题要对照原文, 不要跟着感觉走。教学中常发现有些同学可能有这种感觉:选择项摘抄原文较多的就容易倾向于认同, 摘抄少的就倾向于否定;选择项中能从原文找到某些词语的倾向于认同, 找不到的就倾向于否定等等, 这些都是不科学的“感觉”。

文言文要注重整体阅读 篇3

所谓整体阅读，就是面对一篇文言文，首先要通读一遍材料，而不是像有些投机取巧者那样，先看题干问什么，再带着问题去阅读。这样功利性的阅读方法是不足取的，它割裂了文章的整体性，不可能正确理解作者在文中的观点态度，极易造成断章取义的后果，即使答案碰巧对上号了，也只能是盲目的。因此，我认为，阅读文言文，一定要注重整体阅读，要做到“三看”。一看题目，弄清主人公是谁；二看全文记叙了几件事，主人公在哪些年份哪些任上做了哪些事；三看主人公的主要性格特征。

另外，有注释的，一定要看注释，因为注释可以帮助理解文章语句，了解时代背景等等。对于答题帮助不大的词语，一般不作注释。

一、看题目

给定的一篇传记类文言材料，往往在文后标明出处。文章的出处可以看作是文章的题目，弄清了题目，主人公是谁也就一目了然了。例如《后汉书·卓茂传》。

卓茂字子康，南阳宛人也。性宽仁恭爱。初辟丞相府史，事孔光，光称为长者。时尝出行，有人认其马。茂问曰：“子亡马几何时？”对曰：“月余日矣。”茂有马数年，心知其谬，默解与之，挽车而去，顾曰：“若非公马，幸至丞相府归我。”他日，马主别得亡者，乃诣府送马，叩头谢之。

后以儒术举为侍郎，迁密令。劳心谆谆，视人如子，举善而教，口无恶言，吏人亲爱而不忍欺之。人尝有言部亭长受其米肉遗者，茂辟左右问之曰：“亭长为从汝求乎？为汝有事嘱之而受乎？将平居自以恩意遗之乎？”人曰：“往遗之耳。”茂曰：“遗之而受，何故言邪？”人曰：“窃闻贤明之君，使人不畏吏，吏不取人。今我畏吏，是以遗之，吏既卒受，故来言耳。”茂曰：“汝为敝人矣。凡人所以贵于禽兽者，以有仁爱，知相敬事也。今邻里长老尚致馈遗，此乃人道所以相亲，况吏与民乎？吏顾不当乘威力强请求耳。凡人之生，群居杂处，故有经纪礼仪以相交接。汝独不欲修之，宁能高飞远走，不在人间邪？亭长素善吏，岁时遗之，礼也。”人曰：“苟如此，律何故禁之？”茂笑曰：“律设大法，礼顺人情。今我以礼教汝，汝必无怨恶；以律治汝，汝何所措其手足乎？一门之内，小者可论，大者可杀也。且归念之！”于是人纳其训，吏怀其恩。数年，教化大行，道不拾遗。时光武初即位，乃下诏曰：“前密令卓茂，束身自修，执节淳固，诚能为人所不能为。今以茂为太傅，封褒德侯。”

（《后汉书·卓茂传》）

解析：这篇文言出自《后汉书·卓茂传》，主人公就是卓茂。文章开头介绍“卓茂字子康”，以后就单称“茂”，那么遇到“茂”字，我们就会想这有可能就是主人公卓茂，同时要有意识地记住卓茂这个人名。因为有时候，单名一个字，很容易与文章中别的词语混为一体，因而误以为是别的词语而忘了是主人公的名字，从而造成翻译上的障碍。

二、看选文记叙了几件事，分别是在哪些年份哪个官职任上所做

传记类文言文经常有一道选择题的设置就与官员的任职、政绩等有关。如果能够弄清楚文章记叙了哪些事，主人公分别是在哪些年份哪个官职任上做出的，也就大略理清了文章结构。结构大略理清了，那么，要做这类题就比较容易了。

比如《后汉书·卓茂传》，一共讲了这样三件事：1.亡马，做丞相府史时；2.亭长受米肉事，举为侍郎，迁为密令任上时；3.封褒德侯。

《后汉书·卓茂传》有一道题是这样设计的：

[例一]下列对原文的叙述与分析正确的一项是（ ）

A.有人误把卓茂的马认为是自己丢失的，卓茂也不解释，就把马给了那人，那人找到丢失的马后，把马送还了卓茂，并感谢卓茂的大恩大德。

B.卓茂担任密州令时，有人告发一位亭长私自把他遗失的米肉占为己有。卓茂问明情况，原来是那人惧怕亭长而不敢向亭长索要，并非亭长逞威凌弱。

C.告发亭长者认为，官吏不应该接受别人的礼物，如果收受，就是违背了律条的规定，亭长收受了自己的米肉，自己应当向上司告发，使其受到惩治。

D.范晔和司马光都认为，卓茂受重用是因为其性情忠厚仁爱，懂得以礼教化百姓，光武帝相信他有能力为官一任造福一方。

解析：四个选项中，B项内容正是“亭长受米肉事”，发生于密令任上。这件事是有的，但B项叙述的细节却不正确。就是“私自把他遗失的米肉占为己有”一句，这里的错误并非人物与官职张冠李戴所致，而是一个词语的错误解释。“遗”字在文言选段中，读作“wèi”，是“赠送”之意，并非“遗失”。

A.谢：道歉，而非“感谢卓茂的大恩大德”；D.卓茂被重用是因为“其与周、燕之君表闾立馆何异哉”“而独能取忠厚之臣，旌循良之吏”，光武帝树卓茂为世人的榜样淳化世风。

故正确答案为C。

本题考查对文言文筛选提取、综合分析能力，立足点是对文意的理解。筛选提取文中信息，既要从整体把握，又要从微观入手。叙述或分析的错误只是某一小点，如果不做整体阅读，则很难分辨对错。

三、看主人公的主要性格特征

概括主人公主要性格特征的语句往往在传记的开头部分，在文末的不多见。概括主人公主要性格特征的语句，其实也是文章的主旨句，文章中记叙的几件事一般就是围绕其主要性格来记的。而这一点正是常常为命题者所看好的设题的依据之一。

《后汉书·卓茂传》中，卓茂的主要性格特征就是在文章的开头部分，就是：“性宽仁恭爱”。

[例二]下列各组句子中，全都直接表现卓茂“宽仁恭爱“的一组是（ ）

①心知其谬，默解与之

②后以儒术举为侍郎，迁密令

③视人如子，举善而教

④束身自修，执节淳固

⑤于是人纳其训，吏怀其恩

⑥以律治汝，何所措其手足乎

A.①④⑥ B.①③⑥ C.②③⑤ D.②④⑤

自主阅读整体感悟 篇4

一、基础目标：

感悟小珊迪的可怜和纯洁善良、诚实守信的美好人品。通过小组合作，凭借情境解决，使每位学生能入情入境，主动参与，在读中体会，读中感悟。

二、发展性目标：

在解决问题的过程中，培养学生合作、交往的能力以及自主阅读、探究阅读、批判阅读的能力。

【教学重点】

感受小珊迪的可怜，感悟小珊迪的纯洁善良、诚实守信的美好人品，培养学生的语感，提高学生的语文素养。

【教学难点】

创设一个利于学生学习、感悟的情境。

【教学过程及设计意图】

一、创设情境，激发情感

在导入课文时，教师出示了“美丽、金钱、机智、诚信、荣誉、健康”等词语，说：“这些都是我们人生的朋友，如果现在只允许你选择一个你最喜欢的朋友伴随你的一生，你喜欢那一位？”学生情绪很高涨，说了各种各样的答案和理由，教师并没有肯定或否定学生的答案，而是引导学生说：“今天，老师要带大家去见一个外国的小朋友，他叫小珊迪，（板书：小珊迪）认识了他之后，就会知道答案了。”然后让学生带着这个疑惑去读课文。

【在这个过程中，教师营造了一个有利于阅读主体情绪化的“场”，利用学生的阅读期待，使其去和文本对话，主动地去读书，专注地读，兴致勃勃地读。学生在主动积极的思维和情感活动中，对文章有了初步的理解和体验，对小珊迪有了初步的认识和思考。】

二、整体感知，体会情感

小珊迪是个怎么样的孩子？为什么在他身上我们能够找到答案？在学生初读课文后教师出示：小珊迪是个的孩子。学生交流了初读后的感受，经过教师的引导点拨，.总结为两点（教师板书）：小珊迪有着苦难的.童年（可怜）和美好的人品（纯洁、善良、诚实、守信）。

【如果漫无目的地读，也许读过之后只会留下一个模糊的印象。教师在导入激趣的基础上，让学生初步感知小珊迪是个怎样的孩子，学生便会潜心阅读，这样便有效地调动了学生思维的主动性和积极性，培养了学生发现问题的能力，激发了学生的求知欲望。教师引导学生对交流的内容进行.总结，既理清了文章的思路，又明确了学习的目标。】

三、潜心会读，领悟情感

1、感受可怜

教师让学生读读课文：“把课文中表现小珊迪可怜的句子划下来，仔细地读读，想想你是怎样感受到这一点的，带着自己的体会再动情地读几遍。”

学生先自由阅读，在充分准备的基础上，教师让小组之间交流各自的学习体会，然后再集体交流。

（1）“（他）身上只穿一件又薄又破的单衣，瘦瘦的小脸冻得发青，一双赤脚又红又肿。”

从“瘦瘦的小脸”一词体会到小珊迪经常吃不饱。

・整体阅读，语文课堂教学模式 篇5

・整体阅读，语文课堂教学模式

“整体阅读”语文课堂教学模式，是指在语文阅读课堂教学过程中对课文侧重整体把握、整体理解的一种 教学模式，这种教学模式着眼于文章的整体，注重理清内部的相互关系，从宏观上居高临下驾驭文章，领会文 章的主旨内涵，吸收文章的精髓。整体阅读教学模式可以培养学生良好的阅读习惯，发展学生健全的认知结构 。

一、教学目标

1.培养学生的整体意识、大局观念。

2.帮助学生掌握整体阅读的方法，养成良好的阅读习惯。

[说明]整体意识、大局观念是21世纪人才素质构成的一个重要方面，良好的大局观念是思维认知结构健康 发展的主要标志之一。现代人才观摒弃那种只顾眼前不顾将来，只抓一点不及其余，只看局部，不管整体的狭 隘的局部意识和观念。现代教育(www.35d1.com-上网第一站35d1教育网)必须培养现代人才，语文教学是培养现代人才的途径之一。语文的阅读教学可 以帮助学生掌握整体阅读的方法，养成良好的阅读习惯，从而培养学生的整体意识和大局观念。通过“整体阅 读”的语文教学模式，使学生做到：在纷繁的材料中能分清主次，在众多的现象中能看出本质，在复杂的事件 中能把握主旨。

二、教学原则

1、联系性原则

2、主导性原则

[说明]联系性原则就是在阅读教学过程中，注意材料与材料之间的联系、局部与局部的联系、局部与整体 的联系，“雕虫”莫忘“雕龙”。主导性原则就是在阅读教学过程中，要坚持认清主旨，把握读物思想的主导 倾向，辨清主次，分别轻重，区别表象与本质，在“雕龙”的前提下“雕虫”。这二种原则都与阅读教学的对 象有直接关系，我们阅读教学的对象是汉语言文字，汉语言文字具有整体性、意合性的特点，它与西方文字不 同。汉语确定的语义理解依存于一定的语言环境，一些有歧义的话进入上下文歧义就消除了，同一个词在不同 的语境中可能会获得截然相反的意义，句子和篇章的关系也是这样，如鲁迅《秋夜》开头一句话：“在我的后 园，可以看见墙外有两株树，一棵是枣树，还有一棵也是枣树。”单看这个句子，看不出它的究竟，但是如果 我们从全篇着眼，就会发现，开头一句话是为了显示这个平淡无奇的环境――窗外只有两株枣树，别无它物， 多么单调而乏味的生活，是为联系性原则。西方语言有性、数、格、时、体、态之类的形态变化，各级语言单 位的组合主要靠语法手段，形式严谨而缺乏弹性，表达精确而底蕴不丰，而汉语则是一种非形态语言，字和词 在使用时没有形态的变化，各段语言单位的组合主要靠意义关系，即意合法。汉语形式灵活，富于弹性，“言 外之意”极为丰富，从整体上把握，可以领略其含蓄而巧妙之处;只有把握文章的主导思维倾向，才能真正认 清局部的细节的作用，比如鲁迅的《祝福》既说到封建政权对中国妇女的压迫，又说到封建族权、夫权、神权 对中国劳动妇女的`摧残，而其主导思想是揭露封建礼教对妇女的精神压迫和摧残，认识这一点我们才能进一步 弄清小说局部的作用和用意。比如小说提到鲁四老爷家的那半副对联，“事理通达心气和平”，又如小说中反 复提到的祭祖等等，都与作者的主导思想倾向有密切关系，这就是主导性原则，联系性原则和主导性原则二者 是相互关联的，都属于整体性范畴，好文章都有其畅达的思路，整体驾驭着局部，局部服从于整体，局部与局 部密切相联，如果在教学过程中注重一章一节地拆卸，不时地截断文章的语文意流，势必破坏了文章内容的整 体性，也阻断了学生的思维。

三、教学结构

理论意义上的教学结构是指教师、学生、教材这三个基本要素的组合关系。实践意义上的教学结构包括纵 横两个方面：纵向结构是指教学过程中各阶段、环节、步骤之间的相互联系，表现为一定的程序;横向结构则 是指构成现实教学活动各要

文言文整体阅读 篇6

四川省眉山市青神县高台学校

覃建波

个人的阅读量如何，决定了个人的知识广度，甚至深度。所谓见多识广,厚积薄发。阅读的过程,就是语感、语言的积累过程，也是语文素养的形成过程。古人云，熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟。读书破万卷,下笔如有神。阅读让人腹有诗书气自华——这个人的语文素养显露无遗。

阅读——破定提高升

研究表明，学生的语文成绩是一个定数?起初我并不相信。本世纪初,《人民教育》介绍了北京一所中学校长,推进课改遭到多数教师的抵制,老师们不愿意改变多年的教学习惯和教育理念。不愿意把学生宝贵的时间花在阅读尤其是课外阅读上。更不相信学生的语文成绩是一个定数。在一次高三的诊断考试中,校长悄悄把自己读高一和初三的子女混入语文考试,密封阅卷。结果,高一的女儿超过平均分,初三的儿子接近平均分。全校一片哗然。笔者半信半疑,于2002年,在自已六年级班上也做了一个试验,将初二的期末考试题给班上的孩子测试,结果也是令人大吃一惊,一个孩子得了85分,大多数在40–60之间,最低的也得了20几分。可见，,学生的语文成绩的确是一个定数!既然是个定数，怎么说课外自主阅读能提高语文整体成绩呢?„„

2005年,中小学合并,成为九年一贯制,笔者从小学升到初中,担任七年级一班和二班的语文教学。因同时担任二班班主任,就在二班大力开展课外阅读活动,一班按传统教法。配合阅读活动,每周班会轮流上台进行朗读,诵读,背诵,故事,演讲比赛。每天早自习前10钟校内新闻联播,课前3分钟阅读分享。每晚7点跟读新闻联播。同时读写结合——自主日记。自主日记里喜怒哀乐，爱恨情仇，心理思想应有尽有，批阅既是享受，又能对每一个孩子的思想心理了如指掌，为班主任工作建功立业。日记，不仅要以各种形式分享，还要为每个孩子编册，然后每人选出一些汇成班册。从班级现场作文赛中选出获奖作品投刊。这些活动，孩子们全部，全程参与。阅读写作活动，不仅扩大了知识面,开阔了眼界,而且阅读能力,写作能力也提高了,连语文素养也提升了。期末考试整体成绩远超一班。怎么会这样?第二期,在一班也这样开展,还让两个班互相交流,互相比读。期末,两个班也不相上下。作业做得少,书读得多,成绩升上去了，孩子们喜欢，家长也高兴。从此,我坚信,多做一道题,不如多读一本书。

自主——个个都精彩

阅读在读,不在做。不要把学生的阅读当成阅读教学或阅读训练。否则,会造成如今学谈“读”色“变”。语文课标指出:阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。阅读兴趣的丧失,谈“阅读”色变——正是因为教师的分析；阅读不自由,阅读有条件;阅读强调目的性——提高语文成绩；以阅读教学和阅读训练代替学生的自主阅读实践;阅读同一性——规定了读书内容要求,忽视了学生的阅读兴趣。笔者发现，很多老师布置阅读，不放心，要求填表，签字，写读书笔记，阅读提纲，故事梗概等，以为这样，就能保证阅读，却不知，学生也有对策——上网一弄，就按要求做好了，其实，书，根本就一字未读。课标提倡少做题,多读书,好读书,读好书,读整本的书。鼓励学生自主选择阅读材料。也只有自主阅读，无条件阅读，方能激发孩子们的阅读兴趣。

自主阅读,有利于学生获得愉悦的阅读体验;有利于激发学生的阅读兴趣。正如自主的语文课堂,把学习的选择权还给学生,把学习的时间还给孩子,他们定能创造无限的精彩。全国改革的先行者,杜郎口,洋思等经验,启示:这个时代的孩子,具有这个时代的特征——自主、独立、探究。自主的课堂,才有利于学生的发展,有利于提高语文整体质量。

要向杜郎口那样,彻底解放,移风易俗,给学生自主学习,自由学习的空间。把学习的时间还给学生——不要占用、挪用，学生定将创造各自的精彩。相信学生,彻底解放,移风易俗才有可能。要学习杜郎口的成功经验,构建生本课堂,教师只集体讲5分钟或者甚至不讲。不要老时惦记教学过程是师生对话交流互动的过程。试想,一个班上几十个学生,教师只有一个,你如何同时与几十个学生对话,互动,难不成会分身术。传统的弊端就在于,一个教师同时面对几十个学生对话,交流,互动,自然,做小动作的,开小差的,不动脑的就多了。几十个学生,各有各的个性,各有各的差异,各有各的需求。

分层——人人“吃得饱”

让阳光照到每一个角落,这不可能。不如让教师的爱注入每一个孩子的心田,让教师的眼睛关注到每一个孩子。这是做得到的。这样的生本课堂,有了自主的可能,少了教师的解读。少了成人的一厢情愿,多的是自主的方式,自由的阅读思考,多的是合作探究,健康快乐,和谐发展。

在班级这个试验田里,分层自主学习，语文课堂才能体现以学生发展为本。让所有的学生都能积累语感、语言,在积累的活动中提高语文素养、阅读能力和写作能力。从而避免了教师繁(烦)琐的分析和讲解导致的学生厌、困、钝、懒、怕。研究表明,几十个学生,尤其是农村小学,个性差异特大,只有“生本”课堂才能成就他们。

“生本”课堂,按类型来做,将大班小组化,使得“生本”课堂的构想成为可能。几十个人,分成几类。一类看作一个,几十个人被看成几个——使对话成为可能。拜读了《学习的革命》《给教师的建议》,借鉴了杜郎口的精神和理念,根据学生接受知识的类型、能力层次、思维方式、家庭教育、生活环境,将学生按能力层次分为A、B、C、D四层。每层分为几个4人小组,组内按学生接受知识的类型、思维方式、家庭教育、生活环境分为同类(C、D两层)和不同类(A、B两层)两种情况。配合课题研究,又便于操作,分类分层设计了“自主学习”,让每一个学生在课堂上大脑都能动起来,用起来,在有“章”可寻地“听”“说”“读”“写”的语文实践活动中,初中部和小学部的孩子们对语文的兴趣正日渐增浓。在“生本”课堂自由的阅读思考,在阅读思考中,语感和语言日积月累,促成了孩子们自觉积极阅读,成就了孩子们乐于表达,主动交往。

文言文整体阅读 篇7

一、整体阅读及其重要意义

整体阅读, 就是将结构完整的阅读材料整体作为阅读对象。整体阅读强调理解全文的中心主旨, 宏观把握文章的思路和结构。在宏观把握的前提下, 对构成课文的不同要素、各个有机部分进行深入的分析, 理解它们在整篇文章中的不同作用。在分析了这些部分之后, 对文章有更深入、全面的认识, 从而达到从本质上把握文章。所以, 整体阅读的过程为整体感知———局部分析———整体把握。打个形象的比方, 课文如同一棵大树, 中心主旨犹如主干, 它支撑起整棵大树;作者的观念意识和写作主旨犹如树根, 它往往不是显而易见但是又具有潜在的决定意义, 重要非凡;段落层次犹如大树的主要分枝, 它们互相区别又一脉相承, 共同与主干相连, 语句犹如细小的枝叶。它们附着于主要分支, 相互区别, 但又共同为主干服务。所有的树根、主干、大分枝、小枝叶, 它们共同构成了一个有机体———大树, 经过抽象后的主干和大分支就是文章的结构。

在教学中注重整体阅读, 有利于做到文章形式和内容的融合, 使学生既能理解课文的中心主旨, 还能明白由中心主旨决定选择怎样的结构和语言风格的表现形式。对课文的把握既是形象生动的, 又是深刻的;既是现象的, 又是本质的, 有利于学生阅读理解力的提高, 语感的培养, 促进语文知识的迁移运用。

二、整体阅读的理论依据

(一) 整体阅读符合人的认识规律

整体阅读的过程为整体感知———局部分析———整体把握。这一过程符合人对事物的认识规律, 首先形成对事物整体的笼统认识, 然后进入到对事物局部或细节的认识, 进而发展到对事物结构的认识, 最后进入到在更高层次上的认识。客观事物出现在人面前时, 人对它的认识是直观的、大概的、笼统的。这种直观的认识, 无法深入到事物的本质, 不能准确地反映事物, 必须用分析的方法, 使人的认识由直观性、表面性, 深入到事物的内部及它的各个部分、要素, 找出其中的本质方面, 并对分析的结果进行综合, 从而获得对事物深刻的认识。

(二) 整体阅读在思维上是分析与综合的对立统一

整体阅读开始的整体感知和最后的整体把握都属于综合, 中间的是局部分析。所谓分析, 是把客观事物的整体分解为各部分、方面、要素, 逐个加以研究的方法。综合, 就是在分析的基础上, 把对象的各个部分、各个方面、各个环节、各种因素连接起来, 结合成一个统一整体进行考察的思维方法。综合和分析是对立统一的一对矛盾, 综合以分析为基础, 分析是为了综合, 它又以综合的成果为指导, 以实现新的综合。分析和综合, 互相联系, 互相依存, 互相转化, 共同实现对文章认识的深入。没有对课文各要素、各部分、各段落层次的分析, 就无法透彻地理解课文, 认识清楚它各部分的具体面貌及其在文章中的作用。没有综合, 就不能将分析的结果联系起来, 正确深入地从本质上把握文章。

(三) 整体阅读符合系统论

系统论的核心思想是系统的整体观念。贝塔朗菲强调, 任何系统都是一个有机的整体, 它不是各个部分的机械组合或简单相加, 系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的性质。系统中各要素不是孤立地存在的, 每个要素在系统中都处于一定的位置上, 起着特定的作用。要素之间相互关联, 构成了一个不可分割的整体。要素是整体中的要素, 如果将要素从系统整体中割离出来, 将失去要素的作用。部分不能离开整体而单独存在, 而整体又是各部分有机组合的结果, 文章亦是如此。文章作为一个浑然一体的作品, 它是各句子、各段落、各要素有机组合的结果。文章的段落和要素在各部分发挥独特的作用, 它们相互关联, 形成一定的逻辑关系, 又共同为文章的中心主旨服务。文章与组合它的部分构成一个系统, 它们密不可分。词义要放在句子中看, 句子要放在段落中看, 段落要放在文章中联系上下文和文章的中心看。文章采用的写作手法、修辞手法、结构、线索等, 都要结合文章的中心来考虑, 孤立地来看就可能出现认识上的错误, 不能透彻地把握文本。

三、整体感知的操作方法及例子

根据整体阅读过程的三个阶段, 分别可以运用不同的操作方法。

(一) 整体感知阶段

本阶段的目的是迅速打破课文的外壳, 进入文本。由于是开始阶段, 学生能有所发现即可。具体有以下一些操作方法。

1. 诵读法。

诵读可以使学生“整体直觉”地体味。用朱自清的话说, 诵读就是把“写在纸上的语言变成活的语气”。文章的语言是作者情感观念的载体, 不同的情思可用相应的语言表达出来。学生在诵读的过程中, 可以通过读文章语言来还原作者写作时的情感, 从而感受其细腻微妙的情思。朱熹也说:诵读的要义, 是“得他滋味”。“须是沉潜讽咏, 玩味义理, 咀嚼滋味, 方有所益”。这里的“沉潜讽咏”就是集中精神, 投入情感, 抑扬顿挫的朗诵或背诵。在诵读的过程中, 学生可以通过触摸文字的肌理感受文章的内在律动、作者的情感脉搏。投入的诵读能使人迅速进入文本, 尤其是表现情感类的文章, 诵读法大有用武之地。例如:朱自清的《背影》, 投入的诵读甚至可使学生潸然泪下。

2. 情境创设法。

文章表现的情境往往与学生的现实生活有距离, 因此学生可能会因缺少相关的背景知识而无法理解文章, 这时就需要教师创设相关的情境来铺设阶梯。如:《藏羚羊的跪拜》, 就可选取可可西里的藏羚羊图片来导入。《明湖居听书》, 可以下载一些梨花大鼓的视频观看, 让学生直观感受。

3. 题目或关键词句嚼读法。

题目和关键词句往往体现文章的中心主旨, 学生学会咀嚼这些重要词句, 可以更便捷地抓住中心, 而不纠缠于枝节。从题目的位置和字体可以看出它在文章中的重要作用, 理解好了题目, 有利于深入阅读的进行。如:《生命的舞蹈》中的关键词“火”、“舞蹈”和“生命”, 找到这些词就可以读懂文章是用“火”和“舞蹈”这种形象的词汇来比喻抽象的生命的。有些关键句本身就是中心, 有些即使不是, 也和中心紧密相关。从《爸爸的花儿落了》的结尾“爸爸的花儿落了”“我不再是小孩子了”可以看出, 文章写的是我幼年的成长经历, 当爸爸去世的时候, 我终于长大了。抓住题目和文章的关键词句, 无疑起到一针见血的效果, 一下子就拨开冗杂, 抓住重点, 方便了后面教学的开展。

(二) 局部分析阶段

本阶段是在有了初步的笼统印象前提下的分析, 在分析的过程中, 必须有系统的意识。夏华安在《整体阅读的要义与门径》一文中指出:不能孤立地去看待某一个要素或部分, 必须具有系统意识, 必须从系统的联系上去理解。词义、句义要由语境来确定, 过渡句、段要由上下文来判别, 人物性格要在情节发展中去认识, 中心、脉络、结构要从内容的综合形态中去掌握。孤立地看待部分或要素, 就会出现认识上的错误, 这就是整体阅读中的系统性特点。对任何一个局部的分析都不能脱离整体, 而是应该用联系的、系统的眼光来审视。

1. 主问题法。

对一篇课文设计一个主问题, 即设计一个“牵一发而动全身”的关键问题, 带动整篇文章阅读。主问题往往需要具备以下特征: (1) 主问题和中心主旨紧密相关, 极具探讨价值, 答案可能不是唯一的; (2) 主问题往往牵涉一个及多个下位问题, 呈现出以少胜多的效果, 主问题的解答有赖于下位问题的解答; (3) 主问题的解答需要对文章进行深入细致的研究; (4) 主问题的解答需要学生进行多种复杂的思维活动, 如分析与综合、比较、抽象等思维。例如:在《风筝》的教学中, 可以设计“为什么风筝在我看来却是一种悲哀”的问题, 由此深入下去, “悲哀”有对自己虐杀弟弟儿童天性的愧悔;有对丧失补过的遗憾;有对被虐杀者毫不反抗甚至忘却的痛心;更有对愚昧落后封建的社会环境的控诉。余映潮老师也曾经提到《祝福》的主问题设计成“祥林嫂———没有春天的女人”。

2. 思路梳理法。

文章的思路, 就是作者按照一定的条理由此及彼并具有一定逻辑顺序的用以表达完整思想的路径和脉络, 这个路径和脉络是一个连贯的、有条理、有逻辑的思维过程。叶圣陶在《认真学习语文》一书中说道:“看整篇文章, 要看明白作者的思路。思想是有一条路的, 一句一句, 一段一段, 都是有路的。这条路, 好文章的作者是决不乱走。”文章的思路又分纵式和横式。按照时间顺或人的认识发展安排材料的多为纵式, 围绕中心变换时空取材的多为横式。纵式思路的梳理基本上可以整理成一条曲线, 很清晰, 横式思路则略微复杂。例如:《老北京的小胡同》即为横式思路, 可以整理如下:

(1) 我在胡同里的出生和成长, 胡同是我的根。

(2) 忆胡同里的生活和风土人情, 胡同是老北京文化的根。

(3) 和上海弄堂, 世界古都的”胡同”作比较, 胡同是北京历史和文化的见证。

因此, 保留胡同即是保护历史和文化。 (写作意图)

对文章思路的把握, 建立在对段落分析的基础上, 将对段落的分析综合起来, 就理出了文章的思路, 才能在整体上把握理解文章。

3. 画树形结构图法。

画树形结构图, 就是把文章的结构用大树一样直观的图画呈现出来, 更形象立体。正如前文所述, 课文如同一棵大树, 中心主旨犹如主干;作者的观念意识和写作主旨犹如树根;段落层次犹如大树的主要分枝, 互相区别又一脉相承, 共同与主干相连;语句犹如细小的枝叶。所有各要素有机组合成一棵大树。例如:用画树形结构图来整理《大自然的语言》结构, 如下:

4. 重点段落分析法。

分析课文常以段落为对象, 段落是文章有机整体的组成部分。正如一头大象, 不同段落如大象身体的不同部位。虽同为表现文章中心服务, 但不同段落的职能各不相同, 重要程度也各异。重点段落在文章里起关键作用, 它可能直接体现中心, 又和前后的段落为宾主关系, 前后段落往往为它铺垫与它呼应。在分析文章时, 必须抓住重点段, 以它为突破口深入探讨, 一方面引出中心, 往往又能体现出文章主要写作特色, 同时在比较中明晰了其他段落的作用, 让分析切中肯綮, 收以少总多之效。例如:《明湖居听书》的重点段落是写白妞王小玉说书的一段。这一段着力表现白妞说书技艺的出神入化, 也是全文的中心, 统帅全文。在写作手法上, 这段用比喻写声音, 化无形声为有形物, 是主要写作特色。听众的描写为侧面描写, 也烘托了白妞说书技艺超群。另外, 还在前后文设置了多层铺垫呼应。写弹三弦的男人长相丑陋, 但琴技高超, 衬托黑妞唱技高;写黑妞歌唱技艺高超, 衬托白妞唱技更高;写白妞长相不过中人以上, 暗示她演出的轰动效果不因长相而为唱功, 衬托其唱技高超, 结尾还借他人评论来呼应。

(三) 整体把握阶段

本阶段是建立在分析基础上的综合, 是将不同作用各部分、各要素相整合后, 对文章形成更全面的、更透彻的、更深入本质的认识。它不仅是认识上的深化全面, 还是对教学效果的检验, 更是对知识的迁移运用。

1. 总结归纳法。

让学生绘制树形图和结构图、线索图, 或用语言对课文的内容、中心、写作特色进行总结, 使他们新昵称对课文的整体深入的认识。如:前文绘制如《大自然的语言》类似的树形图。

2. 仿写段落法。

模仿课文的写作手法, 写作类似的题材和段落, 在仿写中促进知识的迁移运用。例如:在学习《明湖居听书》后, 学生模仿课文用比喻表现声音的手法写作《与命运抗争———听〈命运交响曲〉有感》:贝多芬此时的生命平静可怕得犹如暴风雨的前夕, 紧接着越来越高昂, 如同他与病痛的命运所进行的顽强抗争, 犹如一块石头被掷入了生命之湖, 溅出点点水珠、泛起阵阵波澜、掀起层层澎湃, 如其生平所经历的苦痛与坎坷。紧随其后的是从深不见底的黑暗中突破层层迷障飞向光明。但不幸的是病魔又继续纠缠, 他在不断地与困厄抗争、抗争、抗争……

3. 演绎法。

运用课文的理念和思维方式, 列举生活中类似的现象, 并提出应对方案。例如:学习了《老北京的小胡同》后, 学生列举了中国其他的历史民居, 并对如何解决这一问题提出了方案。学生列举了上海的石库门弄堂和老北京的四合院等, 提出了应该保留典型的代表性民居, 可以进行保护性的开发, 比如:开发成旅游观光景点, 或有历史特色的商业性的风情街等。

四、结语

整体阅读的过程是整体感知———局部分析——整体把握。它们看似独立, 但互相融合, 彼此交替进行。在整体感知的前提下进行局部的细致分析, 在整合各局部的分析的基础上形成对文章全面透彻的、深入本质的认识。其目的不仅在于提高学生阅读能力, 培养语感, 熟练运用语文知识, 还着眼于学生思维品质的训练, 是辩证唯物主义哲学观、方法论在语文教学中的实践。当然, 随着客观世界的变化和人们认识的发展, 其还有待进一步的丰富和完善。

摘要：整体阅读, 就是将结构完整的阅读材料整体作为阅读对象。整体阅读强调理解全文的中心主旨, 宏观把握文章的思路和结构。在宏观把握的前提下, 对构成课文的不同要素、各个有机部分进行深入的分析, 理解它们在整篇文章中的不同作用, 综合对各部分的分析, 进而对文章有更深入、全面的认识, 达到从本质上把握文章。所以, 整体阅读的过程为整体感知——局部分析——整体把握。本文从理论层面阐述了整体阅读的依据:符合人的认识规律;分析与综合的对立统一;符合系统论的观点, 重点探讨了整体阅读在不同阅读阶段的操作方法。整体阅读的教学方法, 不仅使学生习得语文知识能力, 同时注重对学生的思维训练。

关键词：初中语文,阅读教学,整体阅读

参考文献

[1]倪文锦.初中语文新课程教学法.北京:高等教育出版社, 2009.

[2]王荣生.对“整体感知”“整体把握”的感知与把握.语文学习, 2002, 6.

[3]夏华安.整体阅读的要义与门径.培训与研究-湖北教育学院学报, 1994, 2.

英语阅读整体教学刍议 篇8

关键词：英语；阅读；整体教学

《英语教学大纲》规定：“在中学英语教学中，要侧重培养阅读能力。” 在英语“四会”技能中，“听、说、读、写”中的“读”在高中阶段（包括中职）有更高的教学要求，不但要求学生能理解阅读材料中的书面意义与答对理解习题，还要让学生掌握一定的阅读技巧和总结归纳的能力。因此，教师必须积极探索教学方法，不要墨守陈规，让学生在学好英语语言知识的同时，帮助学生掌握学习技巧，培养独立解决问题的能力。

一、英语阅读教学中存在的问题

1. 教师方面。

在传统的英语阅读教学中，大多数教师都采取“自下而上”（Bottom-up Model）的教学方法，即在课堂上先教生词与句子结构，然后再逐句讲解翻译，逐段分析，最后让学生回答问题，检查学生对课文的理解情况。这种方法是基于对单词与句子的理解基础上的阅读教学（词——句——段——课文）。这种教学方法具有一定的优势，但弊端也是显而易见的，很容易给学生造成只注重语言基础知识的学习而忽视对文章整体理解以及阅读能力难以提高的局面，从而使阅读教学变成了语法课，使课文的信息支离破碎甚至造成整体理解上的偏差而无法达到阅读课教学的效果。

2. 学生方面。

在阅读课文时，相当一部分学生都是逐字逐句地阅读，甚至遇到生词马上查字典，不能从上下文猜测生词的意思。这既减慢了阅读的速度，又不能准确地理解全文，只停留在某个单词、短语或句子上。另外，过分重视细节，忽略对文章的整体理解，即使全文的书面意思都读懂了但未必能够答对习题。这种情况就是大家常说的“只见树木，不见森林”，严重影响了后续学习与阅读能力的提高。

二、对策

现在的英语阅读课堂教学中，越来越多教师采取“自上而下”（Top-down Model）的教学模式。这种教学模式强调学生对课文背景知识的了解，即使对课文语言知识掌握得不好，也能在对背景知识了解的基础上帮助理解课文大意。因此，教师在讲授一篇课文时必须先介绍与课文相关的背景知识，鼓励学生讨论、猜测课文大意，正如Goodman（1967）说的：“阅读是心理猜测游戏。”

然而，这种“自上而下”的教学模式过分依赖背景知识对阅读理解的作用而忽视了作为基础的语言知识的掌握。现代教学理论认为，无论是“自下而上”还是“自上而下”的教学模式都有各自的局限性。科学的教学模式应该是把两者结合起来的“交互模式”（Interactive Model），也叫“图式”（Schemas），图式是由过去的经验或背景知识组成的，图式理论认为任何语言材料，无论是口头的还是书面的，本身并无意义，它只能由读者根据自己的背景知识建构其意义，即阅读理解产生于文字含义与读者的背景知识的有机结合，读者必须具备足够的背景知识，才能理解作者利用文字所表达的确切含义。这种教学模式不但要求读者有一定的语言知识（对单词、短语、句子结构的认知与理解），还要有足够的相关背景知识，在阅读中把已有知识与文章的书面内容结合起来，两者互助互补，从而更加高效地领会文章的意思与作者所表达的思想。

三、实施步骤

基于“图式”的阅读教学是目前最有效的英语阅读教学模式，能最有效地培养学生的阅读策略与提高阅读效果。在常规的课堂教学中，一般分为三个步骤进行：预读——阅读——巩固。下面结合中等职业学校教材第二册的How NASA Chose Their Astronauts 为例，进行分析。

1. 预读（Pre-reading）。

预读也叫导入（Leading-in， Harmer，1983），这一阶段在阅读教学中必不可少，是学生对阅读任务的预热。教师要适当介绍相关的背景知识，挖掘学生的已有知识，目的是唤起学生的学习兴趣，对课文内容有先期了解，从而为进一步阅读课文打下基础。预读主要有预测、情景设置与速读。

在教How NASA Chose Their Astronauts 这篇课文之前，教师可以先播放一段关于我国三位宇航员乘坐“神州九号”上天并在太空生活的视频，唤起学生的记忆与兴趣，然后让学生互相讨论这样一个问题：How could they be astronauts？ 或者：What’s the basic conditions should astronauts have？ 让学生先对课文的内容进行预测，然后让各个小组把讨论结果汇总，以便在阅读阶段作对照。读前预测能使学生带着好奇心进行下一阶段的阅读。

另外，教师还可以先安排一个速读环节，设置一些简单的T/F问题，如：

（ ） 1. NASA chose men between the ages of twenty-five and forty.

（ ） 2. Among the astronauts， some are air pilots and some are scientists.

（ ） 3. Being an astronaut is dangerous but exciting.

（ ） 4. The astronauts would do nothing on the moon.

（ ） 5. The astronauts needn’t learn how a spaceship works but learn how to control the ground system.

让学生带着这些问题快速浏览课文，以完成这五个题目为目的，从而对课文大意有一个了解。无论是预测还是速读，都不要先下结论，判断正误，待进入下一环节才进行，为正式阅读课文埋下伏笔，吊起学生的“胃口”，使学生在阅读阶段收到更好的效果。

2. 阅读（While-reading）。

正式阅读是阅读课上最重要的环节，传统的做法通常是让学生认真读一次课文，然后完成教师或课后设置的习题，如判断题、选择题与翻译等，这种方式更多的是考查学生的阅读结果而忽视阅读过程。其实，这种方式更注重学生对课文的书面理解，对学生阅读策略的培养作用不大。对于阅读环节，比较有效的做法应该是对预读环节的验证与对课文的信息的处理过程。

（1）预测验证。

对于预读环节设置的问题， 教师可以让学生细读课文内容并结合已有知识，达成共识，如：

Basic Conditions：

1. He is in good health and good physical condition

2. He is an experienced air pilot.

3. He has much knowledge about space.

4. He has good mentality.

当然，在阅读过程中，上一环节的T/F问题也将得以迎刃而解。

（2）信息处理。

要理解课文所呈现的信息，要求学生把已有的语言基础知识与相关背景结合起来，教师帮助学生对课文信息进行建构、处理与转换，使之变得更加直观，即：

把课文从一种信息呈现形式转换为另一种信息呈现形式能使阅读更加有效，使信息更好地得到保留。研究表明，直观能使第二语言学习者在阅读中理解意思（Tomlinson，1998）。

在讲授How NASA Chose Their Astronauts一课时，笔者对课文进行重构，设计出表格（见右表）：

此表格能在学生阅读课文的过程中有效地帮助学生理解课文，并锻炼其信息处理能力。此表最好由小组协作学习完成，可以一边阅读课文，一边填写表格（信息输出），最后各个小组分别呈现出来，教师再统一答案。通过完成表格，课文意思也就基本上得到了理解。

此外，教师还可以提出一些问答题加深学生对课文的理解，包括书面理解、信息重组、课文暗示、作者意图、个人看法等方面的问题。

3. 读后巩固（Post-reading）。

此环节是对所学课文内容的再现与扩展，有助于学生在复习所学内容上再生语言知识与背景知识。教师可以基于课文内容让学生完成填空练习、复述，还可进行知识拓展、情感教育等。

如，在完成课文的阅读后，笔直让学生完成以下填空练习以进一步巩固课文内容：

The passage tells about how NASA chose ______________ to land on the ________. They are _______ air pilots _______ scientists. Everybody was ________ to be an astronaut. After choosing， they must study many _________ because they would have to research the ________ and tell the ________ of the moon. They were also trained to fly in ________________ and learnt how to _________ the spaceships and rockets.

这篇课文是讲述美国航天局选拔培养登月航天员的，教师可据此结合我国的航天事业与学生展开讨论，对学生进行爱国主义教育，让学生意识到努力学习以及掌握科学知识的重要意义。

总而言之，教师必须在课堂阅读教学中把课文当成一个有机整体来组织教学，着重培养学生的阅读技巧与阅读策略，保持学生的阅读热情，提高学生的语言实际运用与交际能力。

（作者单位：广州市番禺区职业技术学校）

参考文献：

[1]王蔷.A Course in English Languge Teaching [M].北京：高等教育出版社，2006.

[2]张云梅.整体把握 局部揣摩[J].中学生英语，2011，（7-8）.

[3]汪发萌，图式理论指导下的英语阅读教学[C].广州市中职学校英语专业第一届学术年会优秀论文集，2005.