金苹果幼儿园制度（精选10篇）
为保证幼儿的安全，教师、家长必须严格遵守幼儿园的接送制度，家长须凭接送卡进入幼儿园接孩子。
一、每天早晨7：30——8：30送孩子，每天下午4：00——5：15接孩子，幼儿园不准家长让孩子自己来园，不准未成年人（中小学生）来接孩子。
二、家长有事需早送或晚接孩子须先跟班级老师打招呼予以告知。
三、遇幼儿亲朋来接孩子，教师必须询问清楚，如果是孩子认识的，教师也必须与家长取得联系，查验来人证件。未得到家长许可不得把孩子交给他人。凭接送卡接孩子。
四、离园时间后，由早晚护导教师带孩子，早晚护导教师一定要照看好孩 子，严格按上述第四条执行。
附：“幼儿接送卡”管理细则
一、幼儿园在新生入园时给每个家庭发放两张接送卡，加盖幼儿园公章为有效卡。
二、非指定接送人持卡须凭接送卡上注明的指定接送人的委托电话或嘱托才能领走孩子。
三、幼儿园有权阻止未带接送卡的人员入园，来访者如欲强行进入校园，门卫人员有责任予以阻拦，并视情况报警。如果幼儿园遇到未持卡的幼儿亲戚（或离异父母）来接孩子，教师可以拒绝。
众所周知, 问题是园本教研的源点。有了问题, 才有研究的动力, 但是研究的问题在哪里?这些问题是否能引发教师思考的内驱力?是否源于教师实际需求和内心需要呢?基于这些困惑, 武汉市武昌区育苗幼儿园教研组希望通过创设“教研问题墙”, 引领教师们从教学小现象中自主发现现实真问题, 教研组也能据此更深入地了解教师在常态教育教学中所遇到的问题, 并通过同伴互助、集体教研等形式有针对性地解决实际问题。
但在“教研问题墙”的实施过程中, 幼儿园教研组发现了几个问题:一是教师们问题意识弱, 缺乏主动提问的态度, 基本停留在被动提问的阶段, 没有自觉思考并调控自己的教育教学行为, 导致热闹一时的“教研问题墙”变得无人问津;二是问题墙上教师提出的问题水平低, 许多教师提出的问题“大而泛”, 问题缺乏指向性和操作性;三是教师们提出的问题角度大多关注自身“如何教”而忽视了幼儿“如何学”;四是教师缺乏解决问题的动力和支持, 导致提出的问题常常“不了了之”。在这样的背景下, 育苗幼儿园提出基于提升教师问题意识的园本教研制度建设的实践探索。本文以《育苗幼儿园教研问题墙管理制度》为例, 阐述该园以园本制度建设提升教师问题意识, 促进教师专业发展的实践探索。
二、研究目标
本研究旨在通过基于提升教师问题意识而开展的园本教研制度建设的探索, 引导教师寻找在教育教学实践中客观存在的、熟悉且具有典型性、普遍性的问题去研究, 让园本教研真正做到从一线中来, 再回到一线中去, 逐步形成民主、开放、有效的园本教研机制, 构建“和而不同”的教研文化;提升教师问题意识, 改进教育教学实践, 促进教师专业化发展;提高幼儿园园本教研质量, 促进幼儿园保教质量提升。
三、研究内容
本研究理性分析了育苗幼儿园园本教研制度的现状, 指出目前园本教研中教师问题意识缺乏的状况, 着力探索如何建立一个帮助教师发现问题、解决问题的园本教研制度, 以逐步增强教师问题意识, 提高园本教研质量。主要研究内容:一是修订和完善园本教研制度《幼儿园教研问题墙管理制度》, 二是基于提升教师问题意识的园本教研制度建设策略的研究。
四、研究方法与过程
(一) 研究方法
1.调查法
通过问卷、访谈等方式了解园本教研制度的现状及教师问题意识现状。
(1) 调查对象:湖北省武汉市武昌区教育局育苗幼儿园全体教师。
(2) 调查时间:2014年9月~10月。
(3) 调查内容:发放《园本教研制度建设教师问卷调查表》《园本教研中教师问题意识现状的调查问卷》。在调查过程中, 幼儿园设计调查问卷, 针对教师进行问卷调查, 反馈汇总, 分析归因, 初拟实施策略。
2.行动研究法
针对教师问卷调查, 作出归因分析, 初拟实施策略, 先行尝试。在尝试的过程中, 本着寻找问题、分析原因、调整措施、再寻找问题的螺旋形上升的过程, 再次进行行动实施, 不断提高教育教研的成效。
(1) 研究对象:湖北省武汉市武昌区教育局育苗幼儿园全体教师。
(2) 研究时间:2014年10月~2016年1月。
(3) 研究形式:在教育研究实践中, 遵循“问题———计划———行动———反思”的行动路径, 不断总结解决问题的策略及经验, 形成相关成果。
(二) 研究过程
1.第一阶段:关注问题意识, 确立价值取向问诊制度 (2014年9月~10月)
西方哲学史上有这样一个著名的故事:有一天, 罗素问大哲学家穆尔:“谁是你最好的学生?”穆尔毫不犹豫地回答:“维特根斯坦。”“为什么?”“因为, 在我所有的学生当中, 只有他一个人在听课时总是流露出迷茫的神色, 老是有一大堆问题问我。”后来维特根斯坦的名气超过了罗素。有一次旁人问维特根斯坦:“罗素为什么落伍了?”他回答说:“因为他没有问题了。”
解读这个经典的故事, 我们可以获得这样的信息:个人的专业成长与他能够产生的专业问题密切相关, 即专业问题产生的频率和质量是个人成长活力的重要表征。幼儿教师的问题意识是指幼儿教师在教育情境中, 经常针对自身存在的一些难以解决的、疑惑的、感到有收获的重要问题, 主动产生一种犹豫、怀疑、困惑、探究的心理过程, 某种意义上, 教师的问题意识也反映出教师个体的自觉反思。
促进教师专业发展是园本教研制度建设的目的所在。制度是为教师服务的, 教师也是制定制度的主体, 只有让教师真正认识到问题, 并拥有解决问题的意识和愿望, 有制度保障问题解决的需要, 制度才能充分地发挥作用, 呈现出它的意义和价值。作为幼儿园管理者, 我们要摒弃过去所认为的, 制度是由管理者制定的, 是标准的章程, 是约束教师行为之类的价值认识, 认真学习《幼儿园教师专业标准》的精神以及当前以教师发展为本的先进思想及理念, 积极转变观念, 树立“制度是为人而设, 而非人为制度而设”的价值取向, 避免制度建设以权为本, 全凭领导主观决定;避免制度建设过于章程化, 见章不见人;避免制度建设过于考评化, 简单地与考评结果挂钩。
在制定制度的过程中, 幼儿园首要考虑的是教师的需要和想法, 要广泛听取教师的意见, 坚持自下而上和自上而下相结合的方式, 而非单一的“上令下行”。教研组通过发放问卷和教师访谈, 了解到教师冷落“教研问题墙”的原因主要有以下几点:一是大部分教师认为工作忙, 教师参与“教研问题墙”多出于“命令与服从”, 而不是“兴趣与内需”, 处于“被教研”和“被参与”的状态;二是年轻教师们不知道如何提炼问题, 有的则觉得提问题会显得自己没有水平;三是部分老师看到提出的问题不了了之, 没有很好地解决, 感觉教研问题墙只是一种形式。
由此可见, 教师的问题意识来源于自身的需求和专业水平的提升。教师们不愿意提问题, 首先是缺乏反思的动力, 对教师专业角色认同不足;其次, 教师专业水平欠缺, 对问题捕捉和提炼的能力不够;最后, “教研问题墙管理制度”自上而下的单一性指令, 带有一定的强迫性、指令性, 制度建设没有发挥其应有的规范、指导和激励作用, 这些问题导致园本教研制度形同虚设, 不能达到规范教研、促进有效教研的目的, 也得不到教师的认可, 显露出诸多弊端。
2.第二阶段:提升问题意识, 民主推进完善制度建设 (2014年10月~2015年6月)
任何一项制度从无到有, 不能凭主观经验, 管理者“拍脑袋”产生, 制度建设要基于对本园教师实际情况的调查分析, 任何一项园本教研制度建设都不能“按图索骥”“一蹴而就”。对幼儿园而言, 只有制定符合园所实际, 符合教师需求, 突出园所特色的园本教研制度才能有效促进教师的专业化成长。因此, 在园本教研制度建设过程中, 要凸显可参与性和生成性, 让制度从教师出发、回归教师、使教师收益。
(1) 细化制度文本, 树立“问”的意识
园本教研制度的内容虽然没有统一的模式和严格的标准, 制度的范式也各不相同, 有描述式、条款式、表格式等, 但都要求必须全面具体、明确清晰, 有规范性的制度文本形式, 是一个有序的整合体。它系统地总结和固化教师们在活动中所积累的行之有效的方法, 为教师提供了一套教研问题墙中角色行为的规范模式, 使教师知道该做什么, 通过什么样的形式去做, 让教师能有章可循。
例如:针对教师提出的“平时工作太忙, 没有时间或者忽略了问题的收集”的情况, 幼儿园在《教研问题墙管理制度》中增加细则:“发布收集问题时间是两周, 每月15号前为问题收集时间, 要求每位教师必须发现和提出1~2个教育教学中遇到的困惑和问题”。这样既给了老师们思考的时间, 又避免时间过长, 让老师们出现懈怠和遗忘。
此外, 幼儿园还在制度文本中细化发布问题的主体, 从单一变成多元, 由原来教师个人提出问题, 变成现在教师、管理人员、教研组三个层面发现问题。第一层面, 零存整取:教师们随时可以把在教育教学中的经验、问题、困惑、关注点写成小纸条并投放在教研问题墙;第二层面, 调研把脉:由幼儿园班子成员及骨干教师组成的教学调研小组, 定期深入教育教学第一线, 收集教师在生活、运动、学习、游戏等日常教育教学活动中存在的问题;第三层面, 案例启思:教研组提供有针对性的案例引发讨论, 教师提出自己的困惑。
(2) 制定激励细则, 激发“问”的热情
依据教师在点子信箱中的贡献度实行积分制, 鼓励每位教师共享教育智慧, 开展“问题之星”评选。教师提出的问题生成教研活动主题的可纳入“问题之星”的评选。
(3) 建立问题筛选流程, 提升“问”的质量。
为了让老师们学会提问, 区别问题和真问题, 幼儿园在“教研问题墙管理制度”中增加了问题筛选流程:
(4) 跟进行动研究, 焕发“问”的活力
一是区分不同群体的问题, 开展“助推式专题教研”。针对年轻老师教育教学中的问题, 推行以“1对1”、“1对N”导师贴身指导服务, 有针对性地帮助青年教师渡过成长瓶颈。对于骨干教师, 幼儿园通过“微课题”研究, 树立“问题即课题”的思想, 帮助教师深入探讨教育教学中遇到的问题。
二是整合重点问题, 开展“聚焦式主题教研”。聚焦教师们关注的问题, 开展聚光灯式教学研讨, 如《科学观察型活动中教师回应的有效性研究》。对于一线教师而言, 正是一个一个学习故事和游戏故事组成了教育过程, 如何让教师们从这些众多的“唯一”事件中, 寻找相同与不同, 领悟和把握教育规律, 提升教育实践智慧呢?教研组开展了案例式叙事交流, 如在“幼儿园区域游戏”研究主题中开展“我的游戏故事”分享会。教育的复杂性正说明了这些“不可穷尽, 挂一漏万”案例的价值所在, 正是这种不完美、草根性, 成就着教师“微研究”的力量。
三是关注教师群体之间的联动分享, 开展“协同式自主教研”。首先, 发挥教师能动作用, 顺应教师实际需求, 开展“教师研究互助组”, 形成自主自愿的学习共同体, 立足研究优秀的课例, 开展“课例漂流”:第一研由1~3年的青年教师执教, 通过课例翻版, 展现自己对课例原生态的理解与感悟;第二研由教龄5年左右的教师执教, 积极面对课例漂流中产生的新问题, 寻求解决方法, 目的在于优化课例;第三研由青年教师自主申报, 集中集体的智慧, 推动课例的补充和完善。
3.第三阶段:建立监督机制, 提升制度的执行力 (2015年7月~2016年1月
制度的实施既要遵循一定的原则, 体现其强制性和制约性, 又要在实践中灵活把握, 体现其人文性。只有把握好两者之间的度, 才能真正发挥制度应有的作用。
首先, 保证落实。刚性的制度管理是规范人、约束人必不可少的条件, 同时它也是维系园本教研活动正常开展与推进的保障机制, 因此, 刚性的制度管理是必不可少的。然而, 再完善的制度如果得不到落实, 也只是一纸空文。因此, 在园本教研工作的管理中, 我们坚持把握原则, 严格按照标准实施园本教研制度, 做到有出台有落实, 有落实有成效。
其二, 以人为本。制度是一把双刃剑, 它能管理人, 也能制约人。园本教研制度如果在实施过程中过于死板、苛刻, 只在“管”和“卡”上做文章, 必然会导致教师怨声载道, 从而影响教研活动的质量。园本教研最本质的特点是以园为本, 以园为本不仅仅是以幼儿园为本, 更重要的是以幼儿为本, 以教师为本, 因此, 以园为本的核心是“以人为本”。在园本教研制度实施中渗入“以人为本”的管理思想, 有助于形成合作的、充满活力的教研环境。
其三, 刚柔并济。在制度的执行过程中, 管理者要有适当的“感情投资”, 要把对教师的呵护、关怀、体察贯穿于日常管理工作中, 让管理工作饱含真情、热情和鼓励。将刚性的制度与柔性的管理相结合, 这样才能“管而不死”, 较好地调动教师参与教研活动的主动性和积极性。
五、收获与思考
(一) 收获
1. 以保证教师主体参与为特征的园本教研制度建设为教师专业发展提供了动力。
园本教研不再一味追求研究的高起点和盲目创新, 而是关注教师的真实需要, 从基础的、本质的地方开始, 立足解决本园教师面临的实际问题, 真正为改善教学实践服务。
教研管理者尊重教师的参与权、知情权、选择权, 深入班级调查和分析存在的问题, 寻找问题之间的内在联系, 努力让常态教育教学中的“问题”成为园本教研活动的支点。在实施研究的过程中, 幼儿园关注问题研究中的逐步推进, 关注教研成果的推广应用, 努力让研究回归实践。我们注意将研究成果通过图片、文字等形式转化为园本资源, 让研究成果服务于日常实践。如幼儿园开发的“布一样的精彩”布艺课程已融入到幼儿园的园本课程之中, 现在正进行新一轮实践验证;幼儿园总结的《集体教学中教师的适宜回应行为》《观察型科学活动的基本流程与实施要点》《引导幼儿在艺术活动中创造表现的操作策略》等, 已转化为日常教学工作要求;幼儿园编制的《线性集体备课流程及活动反思框架》已应用于常态日常教学管理中……这些教研成果, 正在潜移默化地影响着、改善着幼儿园的日常教学实践, 也让教师们拥有了参与研究的自信与成就感。
2. 基于提升教师问题意识的园本教研制度建设培植了“和而不同”的教研文化
在以往教研活动中, “权威话语”淹没了“大众声音”, “感性评价”替代了“理性思考”, 教研活动面临有形无实、苍白无力的尴尬局面, 而如今教师问题意识的提升润物无声地培植出了幼儿园“和而不同”的教研文化:一是自己独立思考, 不随波逐流;二是允许别人有自主权, 不强迫别人服从自己;三是善于与别人友好合作, 共同成长。在园本教研制度建设的过程中, 教研管理人员重新审视园本教研制度的关注点, 在修订与完善制度时从教师出发、回归教师、使教师受益, 极大地提高了园本教研的有效性。幼儿园注重教师的参与, 以此转变教师对园本教研的认识与态度, 增强教师的主体意识;教师们也重新思考了“我们为什么而研究”“研究什么”等问题, 增强了问题意识, 成为了反思型老师, 使教师摆脱了“被教研”的状态。
制度的建立与实施, 充分发挥了教师的同伴互助作用。教师们积极开展自下而上的研究, 提升了幼儿园园本教研的质量, 完善了幼儿园园本教研的管理。
(二) 思考
【关键词】苹果园；土壤；土壤管理；优缺点
横山县南部山区与米脂、子洲、子长三县毗邻，是陕西省多日照强辐射区，光照充足，昼夜温差大，是苹果的优生区。山地苹果色泽鲜艳、口味香甜、营养充足、贮藏期长、品质极优，深受广大消费者青睐。山地苹果面积已达267公顷，初步形成规模。但在果园土壤管理上不太科学，现就几种土壤管理制度的优缺点作一分析，并提出合理的建议。
1 几种管理制度的优缺点分析
1.1 清耕制
果园清耕是指果园内地面不种其他作物，通过多次中耕除草，保持土壤无杂草状态。
1.1.1 清耕制优点
避免了其他作物与果树争肥争水，水分蒸发量小，利于保墒；土壤通气良好，有利于微生物活动，从而加速有机物的分解，增加土壤有效养分的供给。
1.1.2 清耕制缺点
耕翻频繁，破坏土壤结构，伤害表层根系；土壤中有机质和腐殖质矿化速度快，；降低保肥保水性能，增加土壤致密程度，易遭受侵蚀，并且降低水的渗入。另外，地表层受冷热、干湿因素的影响大，在清耕果园中0厘米～20厘米的土层内苹果根系很少。
1.2 覆盖制
覆盖制是指果园行间或树盘覆盖秸秆、绿肥等有机物，也可覆盖塑料薄膜。覆盖的主要作用是保墒、减少水分蒸发量、减轻地表径流，覆盖后湿度稳定，温度协调，使最肥沃的表土层变成了生态稳定层，扩大了根系伸展范围，有利于树体的健壮生长，其次覆盖的有机物腐烂后亦可增加土壤有机质含量。
1.2.1 覆膜：
（1）覆膜优点
抑制土壤水分蒸发，提高地温，抑制杂草，提高土壤速效养分，改善树冠内光照状况，减轻病虫害。
（2）覆膜缺点
提早萌芽、开花，增加了晚霜危害的几率；土壤有机质含量降低、养分转化加快。
1.2.2覆草
分行间覆草和树盘覆草，一般不宜地面全部覆盖。
（1）覆草优点
保墒，利于水渗入土壤；增加土壤有机质含量，提高土壤肥力；土壤结构好，团粒结构增加；防止返盐；土壤温度变化缓慢，较稳定；有抑制杂草的作用。
（2）覆草缺点
费材料、费工，果园成本增加；覆盖后春季延迟苹果树萌芽、开花期；易发生鼠害和火灾。
1.3 生草制
生草制是指行间种植草本植物，或果园自然生草作为覆盖作物的一种土壤管理模式，株间使用除草剂或人工方法控制杂草。降水小于550毫米地区的旱地果园不宜进行果园生草，若进行生草必须有灌溉条件。
1.3.1 生草制优点
（1）改善果园小气候；
（2）改善果园土壤质量，提高土壤酶活性，激活土壤微生物，提高营养元素的有效性。降低土壤容重、增加土壤渗水性和持水能力，防止果园水土流失；
（3）有利于果树病虫害的综合治理：果园生草增加了植被多样化，为天敌提供食物、栖息场所及蜜源植物，昆虫种类的多样性，富集性及自控作用得到提高；
（4）促进果树生长发育，提高产量、品质。
1.3.2 生草制缺点
与果树争肥、争水严重；地下害虫有所增加。
1.4 间作制
间作制是指在果园行间种植经济作物。果园栽植后，可在行间间作矮型作物，应留1米～2米的休闲带；初挂果后不宜再间作。
1.4.1 间作制优点：良好的间作，既能提高土地的利用率，提高经济效益，又能保证土壤肥力，抑制杂草，防止土壤流失，返盐、返碱。
1.4.2 间作制缺点：间作物与果树争水、争肥、争阳光。
1.5 免耕制
果園不生草、不耕作，用除草剂控制杂草，不进行机械除草和中耕。除施肥外，不再搅动土壤。肥料可施入土壤中，也可以撒施于地表。免耕制有全园免耕、行间免耕和株间免耕三种形式。
1.5.1 免耕制优点
保持土壤的自然结构，有利于水分渗透，土壤保肥保水性能好；节省劳力、降低生产成本。
1.5.2 免耕制缺点
土壤中有机质的含量得不到补充而逐年下降，造成土壤板结。采用免耕制的果园要求土层深厚，土壤有机质含量较高的园地。
2 建议
依照横山县南部山区苹果园的土壤管理的现状，当地提倡生草和覆盖。
（1）生草以小豆花、黑麦草为主，行间种草，7月～8月雨季播种为好。条播、撒播均可，每667平方米播种量0.5千克～1千克，注意震压，草高控制在30厘米以内（利于抗旱保墒），刈割留茬5厘米～10厘米。干旱时及时灌水，或者刈割后及时灌水施肥（一般禾本科牧草应施氮肥为主，豆科牧草应施磷肥为主），也可自然生草。
（2）幼树以覆膜为主，且以黑膜为好，秋覆好于春覆，树盘覆膜，或行间覆草。利于保墒提温。挂果后以覆草为主，因覆膜能提高地温，促进早发芽，易引起晚霜为害，而覆草能使地温回升慢，能推迟发芽几天，利于躲过晚霜危害。也可树盘覆草，行间覆膜。
（3）亦可种草、覆盖相结合。
参考文献
[1]乔本梅，边胤，陈红梅，边志勇.不同果园土壤管理法及对肥力和产量的影响[J].山西果树，2002（04）
[2]李慧峰，吕德国，张兴路.几种果园土壤管理制度浅析[J].烟台果树，2005（02）
[3]刘成先.果园土壤管理与施肥 （二）土壤管理[J].北方果树，2005（02）
[4]廉国武.果园生草制概述[J].山西果树，2000（04）
根据韩城市创建国家卫生城市相关文件精神，为扎实推进创卫各项工作，进一步明确工作职责，落实工作责任，确保我园创卫工作达到相关要求，现结合幼儿园工作实际，制定本实施方案。施方案如下：
一、指导思想
本次创卫活动，以培养良好的卫生习惯为主线，开展健康教育活动，改善卫生条件，预防控制传染病，遏制陋习，禁止乱扔、乱涂、乱画活动，侧重于养成良好的卫生习惯，树立全民环保意识。进一步提高全园师生的卫生意识和自我保健能力，提高我园的整体水平，使幼儿园的大环境、小环境保持同样整洁，师生的卫生行为与文明建设协调发展。
二、加强组织领导
成立领导小组 组长：姬永侠 副组长：孙娜蓉 成员：园委会成员、各级级长 具体职责：
姬勇侠：负责整个创卫指挥工作，传达上级的先进思想和知识，负责召开有关创卫工作的大小会议。
孙娜蓉：担任执行组行，负责整个创卫工作的协调工作。协同组长审核各个关于开展创卫工作的方案。
杨燕：担任创卫规划组组长，负责整个创卫工作的规划。冯亚苹：担任健康教育组组长，负责创卫工作的健康教育工作。
牛喜喜：担任控烟宣传组组组长，负责创卫的禁烟控烟工作。权甜甜：担任环境卫生组长，负责创卫的环境卫生工作。李重阳：担任“除四害”组长，负责创卫的“除四害”工作。
三、卫生宣传
认真贯彻有关卫生及保健保洁的法规，加强幼儿园卫生工作的宣传，提高广大师生自我保洁意识，共同努力把幼儿园建设为一个环境优美、整洁卫生的工作和活动场所。制定卫生宣传工作以老师主，各班要做好各自的卫生宣传工作。由各级设立卫生宣传栏，每学期至少出六期，主要内容为：健康教育、环境卫生、个人卫生、疾病防治、卫生先进集体、先进个人事迹等。幼儿园微信公众平台每周必须有卫生与健康教育的内容。各班主任应根据不同季节和疾病防御情况，不定期向家长进行专题卫生讲座。发动师生共同参与，使整个大环境形成良好的舆论氛围。
四、环境卫生要求
成立卫生检查小组，由全园教师组成。定期进行卫生检查和评比。不定期的对活动室及包干区卫生进行测评，记录卫生状况。班级活动室及包干区卫生由班级教师和保育员清扫保洁。每天一小扫，每周一大扫。每日组织人员彻底清扫包干区，平时安排人员巡视保洁。活动室内环境清洁、宁静，幼儿物品、教玩具干净整齐。老师和幼儿自觉维护活动室卫生。保育员要负责教室定时开关门窗，更换空气，保持空气清新。卫生要求：
1、门窗干净明亮。
2、地面无纸屑、痰迹等污染物。
3、物品摆放干净整齐。
4、室内用具干净整齐，工作场所无杂物。
5、墙壁无随意张贴、乱画现象。
6、各班垃圾要分类处理。
7、各班级所属卫生包干区应保持清洁卫生，做到地面无杂草、果皮、纸屑及其它杂物。五，垃圾、处理办法
1、园内实行垃圾入桶，由后勤处定时装车送入环卫部门的垃圾回收站。
2、垃圾桶天天清洗消毒，垃圾车每周清理三次，杜绝积存堆放。
六、做好“病媒生物防制”工作。
健全“病媒生物防制”工作制度，及时更换防鼠防蚊蝇破损设施。结合市爱卫办工作安排，落实除“四害”工作，鼠、蚊、蝇、蟑螂密度控制在国家规定指标以下。
七、加强学校食堂卫生管理。
八、要督促幼儿园食堂从业人员办理健康合格证，确保持证率达100%。要按照规定，每年定期对从业人员进行培训。根据《食品卫生法》的相关规定，检查落实食品安全工作，规范食品加工程序。集中清理整治幼儿园周边流动摊点，全面提高幼儿园食品安全管理能力和水平，确保幼儿园食堂食品安全。
九、奖评 幼儿园园是师生员工工作、学习、生活的场所。保持校园安静、整齐，设备设施完好是每个教职员工、家长，幼儿应尽的职责。幼儿园对在园卫生工作中做出显著成绩的集体和个人要予以表彰，对破坏幼儿园卫生状况的要给予以批评教育，并将卫生状况纳入评选先进集体、先进班级的条件之一。
金苹果幼儿园
（策划案）
为了促进幼儿基本动作的发展及身体素质提高，提高幼儿参加体育锻炼的积极性，培养幼儿的集体主义意识，增进家园的合作与配合。同时此次运动会将结合2012学年金苹果幼儿园有关民间游戏开发运用的市级研究课题精神，进一步彰显幼儿园开展民间游戏的园本特色，将具有浓厚地方特色的民间体育活动搬上运动会的赛场，特制定如下运动会方案：
运动会的主题：家园互动展风貌民间游戏显特色
一、比赛时间：2012年11月26日——28日（周一-周三）
二、活动准备
1、比赛前两周制定运动会策划方案，召开教职工会议，确定比赛项目，协调好场地划分，仪仗队准备腰鼓若干、大鼓、人偶造型两个、入场彩旗若干。
2、比赛前一周教师指导班级幼儿进行参赛项目训练，准备比赛项目器具，制作小运动员开幕式入场的手花人手一份（要求有民间文化特色，各班不重复）、班牌、自己班级特色的运动口号。
3、比赛前一天下午在操场区域悬挂横幅，彩色小旗和气球，营造运动会比赛氛围，根据比赛需要划分出场地跑道、比赛、休息、看台等区域，并做出相应区域指示说明牌。
三、比赛程序安排：
2012年11月26日上午：
1、运动会开幕式、幼儿腰鼓队仪仗队、小运动员入场仪式。
2、升旗仪式（大班幼儿每班男女各四名）。
3、小运动员代表宣誓。（大班中选1名）
4、园长致词，宣布运动会开幕。
5、保育员队伍《最炫民族风》排舞表演（刘光敏负责编排）
6、教师运动啦啦操表演（陈菲菲负责编排）
7、幼儿团体韵律操表演（每年龄段自选一套韵律操+指定广播体操）2012年11月27日上午：
1、中大段家长拔河赛、跳绳表演赛；
2、中大班幼儿单项比赛；（每年龄段准备两个富有民间游戏特色的幼儿单项比赛项目）
2012年11月28日上午：
1、小托班段亲子互动操；（家长和幼儿参加）
2、亲子比赛项目比赛；（每个年龄段准备两个有民间游戏特色的比赛项目）
3、颁奖仪式；（奖项预先设置，团体奖如：运动明星班、健康宝宝班、文明宝宝班、快乐宝宝班、最佳啦啦队等、小组个人赛设一、二、三等奖）
4、园长宣布运动会闭幕；
四、比赛说明及注意事项：
1、各班保教人员务必以饱满的精神积极投入到活动中去，严格遵守各项活动规则，服从裁判决定，文明竞赛，发扬友谊第一，比赛第二竞赛精神；
2、各班级教师管理好本班幼儿，掌握本班幼儿身体健康情况，如有特殊情况，及时处理；不在赛场内自由走动或奔跑，确保幼儿安全愉快参加活动；
3、参加活动人员要确保文明参与，不得将垃圾遗留于场地或损
坏公共设施。
五、比赛人员安排：
1、主持人1名：周潇宁
2、总指挥：陈霞
3、仲裁、场地负责人：蒋亚青
4、裁判员、发令员、记录员、成绩统计：中大段：杨静小托班段：朱琳
5、颁发奖品：《处州晚报》的小敏姐姐、陈霞
6、音响操控：金燕
7、摄影、摄像：各班安排家长志愿者
8、器械保管：各班安排人员
9、医护保障：朱青霞
10、安全：江小刘后勤：尤海珍 蒋华英
金苹果幼儿园 蒋亚青
1、感知苹果的基本特征。
2、愿意参与各个活动，体验活动的快乐。
3、学习分享，与同伴一起体验分享的快乐。
主题活动内容：
1、儿歌：苹果味道喷喷香
2、歌曲：大苹果
3、美术：红红的苹果
4、数学：找朋友
5、音乐游戏：摘苹果
活动一 找朋友
活动目标：
1、愿意参加游戏，体验游戏的快乐。
2、能区分颜色、表情，学习配对。
活动准备：
1、苹果图片若干
2、（不同颜色、不同表情，其中有的2个相同，有的3个相同）《找朋友》音乐
活动过程：
1、听《找朋友》音乐引题：玩找朋友的游戏入坐
2、出示一个红色苹果图片：红苹果今天要来找朋友，找一个跟它穿一样颜色衣服的朋友，大家帮它找一找。请一幼儿在筐中找。（出示绿色的苹果，再次找）
3、变化找朋友的要求：如笑的、哭的……再次找朋友。
4、集体活动：幼儿自由选择一种颜色、表情的苹果卡片挂在身上，请一个幼儿来找和他身上卡片一样的朋友（朋友可以好几个）。
5、苹果朋友回家。（卡片送回筐）
四、评价要求：
1、愿意参加游戏。
2、能区分颜色、表情。
五、特别提示：
1、鼓励每一个幼儿积极、大胆地参加游戏
2、可以加深苹果图片的难度（如苹果的形状不同）
活动二：红红的苹果
活动目标：
1、自由涂鸦，体验涂鸦的乐趣。
2、尝试用棉签画画。
3、不把颜料弄在身上。
活动准备：
红色颜料、棉签若干，没有颜料的笑脸苹果轮廓图若干
活动过程：
1、出示没有颜色的苹果画一张，引出课题：大苹果没穿衣服会感冒的，请大家帮忙给大苹果穿上衣服。
2、教师示范：用棉签蘸上颜料在画好的轮廓画里由中间往外画圆。
3、幼儿作画：指导幼儿涂色方法，提醒幼儿不把颜料弄在身上。
4、结束活动：把苹果送给爸爸妈妈。
评价要求：
1、愿意用棉签画画。
2、能学习教师的方法来作画。
特别提示：
鼓励幼儿大胆作画，准备足够的轮廓图。
活动三：苹果味道喷喷香
活动目标：
1、知道儿歌的名字，能连贯地念儿歌。
2、愿意和同伴分享苹果，感受分享的快乐。
活动准备：
图片一张（两个娃娃分苹果，你一个，我一个，突出娃娃的笑脸），苹果若干个
活动过程：
1、出示图片，引题：图上的小朋友在干什么呢？请幼儿猜想。
2、教师念儿歌，再次提问：小朋友在干什么？
3、出示苹果，边念儿歌边做动作，请幼儿跟念。
4、分享苹果：边念儿歌边分苹果。
评价要点：
1、能够说出儿歌的名字。
2、能够感受分享的快乐。
特别提示：
在分苹果时可以让幼儿来分，活动可安排在午点前进行。
活动四：摘苹果
活动目标：
1、能积极参与户外游戏，体验集体活动的快乐。
2、练习双脚向上一起跳起。
活动准备：
1、用报纸做成的苹果若干、纸做小树；
2、每人一个布袋、袋鼠头饰；鲜明而欢快的2拍子节奏的音乐
活动过程：
1、教师出示苹果，以到树林里摘苹果的情节引起幼儿兴趣。
2、教师做袋鼠妈妈，带幼儿一起做简单的准备活动：动动手，动动脚
3、教师摸自己的肚子，再摸幼儿的肚子，告诉幼儿：肚子饿了，我们去摘苹果吧。
4、教师带幼儿摘苹果：听音乐，双脚起跳上树摘苹果。
5、幼儿“吃”苹果，游戏再次进行。
评价要求：
1、愿意参加游戏，游戏过程中情绪愉快。
2、能完成练习双脚起跳的动作。
特别提示：
在布置场地时，应多些果树，以减少幼儿间的碰撞。
活动五：大苹果
活动目标：
1、在愉快的情绪中学唱歌曲，能初步学会歌曲。
2、愿意表演歌曲，感受集体表演的快乐。
活动准备：
小朋友挂图一幅、苹果一个
活动过程：
1、出示苹果，引起幼儿的注意：你们看，这是什么？有一首歌也叫《大苹果》，我们来听听吧！
2、幼儿与教师围坐在一起，听教师演唱歌曲：演唱时表情夸张，加入动作。
3、问幼儿：你到歌里唱些什么？帮幼儿理解“小朋友常常吃，脸儿也像红苹果。”让幼儿知道多吃水果身体好。
4、大家一起学唱歌曲。
5、和老师一起边唱边表演。
评价要求：
1、够跟学唱歌曲。
2、愿意集体表演。
随着学前教育的普及, 幼儿园的教育也逐渐受到各位家长的关注, 尤其是孩子们在幼儿园的表现备受瞩目, 教师为了方便管理幼儿的行为, 在幼儿园中制定了“小红花”奖惩制度。“小红花”是一种为了表扬小班幼儿的贴纸, “奖励”是指在幼儿园教育过程中, 教师对幼儿的积极行为和优秀品质给予精神和物质上的肯定、表扬和鼓励, 促使其行为品质保持和完善的一种方法。[1]该制度作为表扬孩子、吸引孩子规范自己的工具, 把孩子当作奖励的主体。
二、“小红花”奖励制度的效应
幼儿园小班的幼儿由相对自由的状态进入学习状态, 需要幼师逐步的规范与教育使其适应幼儿园生活, 但在培育儿童的行为规范时会采取不同的奖励措施。其中, “小红花”奖励是最为普遍有效的措施。教师会尽其所能规避负面效应, 带给孩子一个积极健康的生活环境。
( 一) 正面效应。适时适当的奖励使儿童产生愉悦的情绪, 进而不断模仿自己之前受到表扬的行为, 这有助于儿童尽快规范自己的行为, 并形成良好的品质。“小红花”奖励是一种来自老师的肯定, 这种肯定为儿童树立自信心与自尊心提供了帮助。幼儿园小班的幼儿处于心理成长的初期, 行为明显受情绪支配, 且思维处在发育阶段, 不会在深思熟虑后做出行为, “小红花”的奖励制度激励儿童在行动之前做出思考, 规范自己的行为, 促进幼儿健康的成长。
( 二) 负面效应。不健全的幼儿奖励制度会导致幼儿在学习生活中丧失积极性。一些幼儿经常获得“小红花”奖励, 而另一些幼儿由于学习能力较强, 一直表现优秀而未或很少获得“小红花”奖励。这样的幼儿内心可能会产生不自信的心理, 对自己产生怀疑, 导致幼儿人格的偏态。“小红花”奖励是教师对幼儿行为的认可, 但过多的奖励会导致幼儿逐渐不重视自己的行为所带来的荣誉。过多的奖励也会使幼儿依赖这种被肯定的心理, 在奖励减少时会格外注意自己的行为, 产生敏感型人格。这些情况的出现违背了“小红花”奖励制度的初衷, 在奖励时, 教师应尽量避开这些误区, 带给幼儿一个自信自尊自强的人生信条。
三“小红花”奖励制度的现状
由于幼儿园小班幼儿特殊的年龄, 心理尚未成熟, 对事物处在判断是非的初期, “小红花”奖励制度近年在幼儿园中广为推广, 尤其是在小班教学中使用更为广泛。教师会在幼儿的行为举止中发现具有闪光点的幼儿, 并采取合理的形式适当的给予表扬奖励, 以此增加幼儿产生良好的行为。“小红花”是每位小朋友都渴望得到的奖励, 而有些幼儿由于一直表现良好未获得“小红花”, 这部分幼儿也受到了老师相同的关注, 反之, 一些幼儿由于最初表现不佳, 后来积极进取而获得“小红花”, 但一部分家长传输给了幼儿错误的思想, 认为“小红花”就是绝对的表示幼儿在幼儿园的表现情况。这样的思想造成一部分表现一直良好的幼儿认为自己表现不佳, 逐渐丧失学习的信心, 自暴自弃;另一部分表现稍有进步的幼儿则认为自己达到了很高的标准, 逐渐对自己的学习产生了懈怠的心理, 造成知识的片面性。
随着我国教育改革的推行以及人民生活水平的大幅提高, 人们越来越重视自己下一代的教育情况。在最近几年, 幼儿园等学前教育颇为盛行, 幼儿园教育体制逐渐走向成熟。作为教师, 对幼儿的管教既不能太严厉也不能太放任, 马卡连荀在《论共产主义教育》一书中明确指出:“合理的惩罚制度不仅是合法的, 而且也是必要的。这种合理的惩罚制度有助于形成学生的坚强的性格, 能培养学生责任感, 能锻炼学生的意志和人格, 能培养学生抵制引诱和战胜引诱的能力。”教师也积极为小班幼儿营造快乐健康的生活氛围, 在点滴中形成正确的行为规范。
四、以正确的心态对“小红花”奖励
“小红花”奖励制度的存在是为了帮助幼儿更好的规范自己的行为, 但是, 一些家长却把这种奖励制度当成孩子在幼儿园的表现情况, 甚至为了激起孩子的自信心向幼儿园老师讨要“小红花”。“小红花”代表教师对幼儿行为表现的肯定或强化, 在特定情形下的奖励对幼儿才是有效的, 随意的奖励会使孩子产生不劳而获的心理, 对待自己的行为缺乏正确的认知。幼儿园教育是人生发展的重要奠基阶段, 对于身心各方面发展都不成熟的幼儿来说, 利用奖励有效的引导、促进幼儿的行为是幼儿教育的重中之重。[2]
每位家长都十分重视自己儿女的成长, 但正确的了解孩子在幼儿园的表现需要与幼儿园教师进行沟通, 与孩子交流, 冒昧的认为“小红花”奖励就是孩子的表现情况实为不妥。“小红花”奖励只是帮助孩子树立自信心、自尊心的手段, 这种奖励的目的不是简单的反映孩子的学习状况。小班幼儿的教育情况需要家长的配合与支持, 小班的幼儿处于模仿学习的阶段, 家长的行为举止会给孩子树立榜样, 更有利于孩子的成长。教师期待以“小红花”奖励激起幼儿对学习的兴趣, 规范自己的行为, 在获得奖励中树立自信。
摘要：在中国经济迅速发展下, 家长越来越重视孩子的教育问题。学前教育备受关注, 尤其是孩子在幼儿园中的奖励情况被家长放大化。学前教育体系的逐渐成熟, 由于幼儿园中小班幼儿特殊的年龄及心理特点, 幼儿园教师为了规范幼儿的行为, 对其采取“小红花”式奖惩制度, 但随着“小红花”奖励制度的不断推行, 有关幼儿的问题不断出现, 家长对奖励也逐渐出现歧义, 本文将着重阐述“小红花”奖励制度的效应及正确的对待方式。
关键词：幼儿教育,奖励,奖励策略
参考文献
[1]伍友艳.幼儿园教师运用奖励策略研究[D].江南大学, 2013 (6) .
1、仔细地观察画面，大胆的想象帮小老鼠过河的办法。
2、体验帮助别人的.快乐。
活动准备：教学挂图、幼儿用书《大苹果》，洗净切好的苹果一盘。
活动过程：
1、教师出示挂图一：“瞧，这是什么?”“你吃过苹果吗?”
幼儿将平时的经验予以讲述：“谁看到那只苹果?小老鼠会怎么想?”
幼儿大胆想象。
2、自主阅读：
幼儿阅读故事的前半段。
3、分析理解
教师出示挂图二：
“你从哪里看出来小老鼠推不动苹果?”“咱们帮小老鼠一起推。”
幼儿可以用非语言的形式表现。
教师出示挂图三：
“小老鼠过不了河怎么办?”
幼儿讨论想办法。
教师出示挂图四：
“小老鼠想了什么好办法?”
幼儿可表演小老鼠与大河马的对话。
教师出示挂图五：
“小老鼠的苹果呢?”
完整欣赏
4、教师完整讲述一遍，幼儿可以用各种形式来表现。
5、教师将准备好的苹果与幼儿共同分享。
活动二：
活动名称：我喜欢吃的水果
活动目标：
1、能在集体面前大胆地介绍自己收集的水果。
2、说出自己喜欢吃的水果的名称和理由。
活动准备：
1、幼儿每人带一只自己喜欢吃的水果。
2、已经削好的水果切片。
活动过程：
1、小组交流：“今天我们每人都带了自己喜欢吃的水果，和好朋友说说自己带来的水果的名称。”
2、集体交流：“谁愿意声音响亮地告诉大家你带的水果叫什么名称?”
1、观察苹果的内部特征，找到苹果里的种子。
2、运用多种感官的来感知了解苹果。
3、发展幼儿初步的探索精神。
活动重点：
让幼儿了解苹果，找到苹果的种子。
活动难点：
培养幼儿探索发现能力。
活动准备：
苹果、餐刀、塑料刀、小盘、湿巾、集体记录单、幼儿记录单。
活动过程：
一、猜想
1、出示苹果，提出问题，引导幼儿猜想。
师：苹果是什么样的?它是什么颜色的?你认为里面有什么?
幼：苹果是圆的。是红色的、绿色的。里面有果肉、果核和种子。
2、汇总幼儿猜想记录在集体记录单上
师：我们把我们想到的记在记录单上。
师：小朋友们想不想切开看看啊?
二、讨论
1、与幼儿讨论切开苹果的方法。
师：现在我们把苹果切开看看，里面究竟有什么?我们用什么方法把苹果切开?
2、教师边演示边提出安全及卫生要求
师：在动手之前我们要将我们的小手擦干净，这样细菌才不会跑到苹果上。在用小刀的时候一定要注意安全，手要拿着刀柄。
三、操作
1、教师分发水果，幼儿操作。
师：小朋友们的桌子上有一些神秘的礼物，你看看是什么?
2、让幼儿切开教师事先切好的苹果
师：切的时候要注意安全，手要拿着刀柄。 仔细看一看，苹果里面到底有什么?你数一数，你的苹果里有几颗种子?
四、品尝、小结
请幼儿品尝苹果。
一、中美幼儿教师入职标准的比较
随着我国幼儿教师体制的不断发展与完善,对于幼儿教师的任职资格有了相应的标准规范和操作要求。2003年3月,国务院办公厅转发的《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》中第19条规定:依据《教师资格条例》的有关规定,实行幼儿园园长、教师资格准入制度,严格实行持证上岗。实行教师聘任制,建立激励机制,提高教师队伍素质和水平。根据我国《教师法》(1993年10月)、《教师资格条例》(1995年12月)有关要求,幼儿教师资格者应具备幼儿师范和中等师范学校毕业及以上学历。应当遵守宪法和法律,热爱教育事业,履行《教师法》规定的义务,遵守教师职业道德,具备承担教育教学工作所必需的基本素质和能力,熟知幼教理论和教改方向,掌握教育教学的规律和学前儿童身心发展规律,具有幼儿园科学管理的基本知识和组织指导教研与科研的能力,现代技术的应用能力,以及所在社区、家庭的协调能力等,才能较好的胜任本职工作。[1]
2001年5月,教育部在《教师资格证书管理规定》中要求:在职幼儿教师必须具有教师资格证书,证书的资格包括以下方面:中国公民身份、思想品德条件、学历条件和教学能力条件。教学能力条件又包括身体条件、普通话条件、运用教育心理学知识的能力等各方面,申请教师资格认定的非师范院校毕业的人员应通过市指定部门组织的教育学、心理学有关科目的培训,通过考试获得教师资格,然后履行法定聘任程序。[2]以上幼儿教师资格认定标准中,不仅需要考核教育学、心理学等基本知识,还要把教育艺术、教育智慧和教学技能技巧,以及学习和反思、研究和创造等综合能力作为必要的考核标准,以适应我国幼儿教育事业的发展。
众所周知,美国实行地方分权制,发展幼儿教育的职责主要在州一级政府,而各州又有着众多不同种类的幼儿教育形式和教育机构,因此各州对幼儿教师任教资格的规定差异很大。但是,所有州都要求幼儿教师资格申请者必须经过教育专业训练,通过教育科学部认可的必修课程,参加教学实习,并且通过教师能力测验。其中能力测验主要是针对阅读、数学和写作。目前许多州发放资格证都倾向于以能力为基础的方向发展。美国幼儿教师任教资格规定的独到之处是要求每个学生必须经过幼儿园和小学两次实习以便于幼小衔接。各州统一规定幼儿教师最低应具有学士学位,一些州要求教师在开始教学之后,在指定的时期内获得教育硕士学位。另外对新教师要求其毕业学校提供推荐信,对有教学经验的教师要求原任教学校提供推荐信,对有教学经历的教师要求原任教学校提供推荐书等。
20世纪80年代以来,美国各地纷纷建立起的专业团体在教师资格规范方面发挥着重要作用。在幼儿教育领域,比较有权威的是全美幼儿教育协会。为了统一美国幼儿教师的任职资格标准,以便各地方教育部门参考制定本州的幼儿师范教育课程结构,提高幼儿教师的质量,1991年7月美国师范教育者协会和全美幼儿教育协会修订、制定了《0岁～8岁儿童教师的任职资格标准》。这份资格标准除了考虑教师职业特征外,对幼儿教师的入职标准也做了规定。入职标准有:要求幼儿教师掌握儿童的生理发育、心理发展和学习活动;认识家庭和社区在儿童教育中的重要作用,为幼儿创造一个良好的社会文化氛围;理解和掌握课程结构、内容的设置和实施;创设和管理一个有利于儿童健康、安全和营养的基本管理程序;实施一个高质量的乳儿的、婴儿的、幼儿的、小学儿童的教学计划所需要的知识和理解力及对不同社会文化背景的差别和特殊需要的鉴别力。[3]
如今,全美幼儿教育协会紧随幼儿教育的发展步伐,也在不断地推出和更新幼儿教师资格标准。他们建立了如《初级许可证标准(2001)》、《高级计划(2002)》、《副学士学位计划认证(2003)》等一系列高质量的专业标准和要求,并且各州也逐步认同专业团体的要求和认证
二、中美幼儿教师资格认证的比较
20世纪中叶,世界各国尤其是发达国家掀起了一场声势浩大的教师专业化浪潮。1966年,联合国教科文组织发表的《关于教师地位的建议》中明确写道:“教育工作应被视为专门职业。”从此,建立教师资格认证制度成为国际趋势。
为顺应这一国际趋势,我国也开始了教师资格认证的进程。1993年颁布的《教师法》明确规定我国实行教师资格制度,要求教师持教师资格证书上岗任教,这是教师资格认证制度在法律上的开端。1995年我国又出台了与《教师法》相应的《教师资格条例》,使教师资格认证工作有了具体的依据,这标志着我国教师资格认证工作又向前迈进了一大步。2001年教育部发布了《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》,开始了我国第一次大规模的教师资格认证工作,这次工作的重心在学校在编正式任教人员的教师资格认定,并在2002年基本圆满结束。2003年开始进行面向社会人员认定教师资格工作。截止2003年底,全国大多数地方已开展了面向社会认定教师资格工作。我国教师资格认证实行分级认证,初中、小学、幼儿园教师资格是由所在县级教育行政部门认证;高中(中专)教师资格由地市级教育行政部门认证;大学教师资格由省级及省级以上教育行政部门认证。而教师资格的认定标准也主要以《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国教师法》《教师资格条例》及《<教师资格条例>实施办法》为依据。
在美国要想从事教师职业必须通过教师资格认证并获得教师资格证书。美国现行的教师资格认证主要通过教师资格认证标准和教师资格认证考试的方式进行。教师资格认证标准是进行教师资格认证的依据,是有关进入教师职业必备条件的条例性文件。申请进入教师职业的人必须达到文件所规定的条件才能获得资格认可。美国绝大部分州有自己的教师资格认证标准。认证标准内容不仅包括对申请者的学历、学分等有形资本作出了要求,还对其的素质能力等无形资本也作出了要求。
美国教师资格认证的第二种方式是各州在认证标准的基础上采取教师资格考试的手段。各州最常用的考试形式是书面考试。书面考试又分为标准化考试和非标准化考试试题。书面考试的内容多种多样,“州学校主管委员会”(Council of Chief State School Officers)的报告显示“在有教师资格认证考试的州中36个州测验基本技能,27个州测验教学知识,22个州测验所教科目的专业知识,28个州用两个以上的内容来进行考核。”[4]在教师资格考试的形式上各州改造了旧的标准化考试,设计了各种新型的考试,这些考试包括笔试、课堂实地考察、录像考察等。[3]
美国教师资格认证是由多家机构和团体合作的。这些机构包括制定教师资格认证标准的机构、开展教师资格认证的机构、学校有关的教师教育机构、教师团体以及其他团体等。在这些机构的合作中最突出的是前四个机构,例如国家职业教育标准委员会(National Board for Professional Teaching Standards,NBPTS)和国家教师教育认证委员会(The National Council for Accreditation of Teacher Education,NCATE)。NCATE在确保教师教育计划反映NBPTS教师认证新动向方面做了表率。教师资格认证机构、教师团体和教师教育机构之间的合作也是近来各州工作的重点之一。各州教育管理机构普遍认为这三种机构应该在教师资格认证问题上采取一致的态度、一致的计划和步骤才能真正保障教师质量。
三、中美幼儿教师资格证书比较
教师资格证书是教师资格的重要表现形式,是持证人具有教师资格的法定凭证,是从事教师工作的必备条件。美国在1982年最早提出实施教师资格证书制度。随后该制度被世界上大多数国家和地区陆续采用。
依据《教师资格条例》规定,我国的教师资格共有七种,其中包括幼儿园教师资格。这七种教师资格中,每种类别中没有等级设置。目前我国仍然是以师范院校和高等学校的学历文凭作为取得教师资格的主要依据,即具有了相应的学历就基本上可以取得教师资格,仅对不具备规定学历者组织教师资格考试。我国幼儿教师资格的获得应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历。教师资格由中央颁发,可以全国通用,并且没有期限,一旦获得终身有效。
美国的教师资格证书分为以下几种类型:初等教育教师资格证书、中学教师资格证书、特殊教育教师资格证书、初等教育和幼儿教育教师资格证书、初等教育和中学教师资格证书,也有某一学科教师资格证书;同时教师资格证有临时和长期之分。目前,美国教师资格证有效期一般为5年～7年,这就要求想继续从教的教师在证书期满之前必须参加专门培训,修完特定的培训课程并通过考核获得新的教师资格证书,否则便不能继续任教。教师资格证书的获得有两种途径:一是由获得资格认定的高等学校颁发,一般是全国通用;二是由州政府教育行政部门颁发,只能在本州内通用。1987年,为了有利于教师流动,35个州建立证书互换制度。同年,全国教学专业标准委员会成立,准备建立一种全国统一的教师资格证书——国家高级教师资格证书,它是对优秀教师的职业认可证书,具有自愿性质,不会取代各州颁发的教师资格证书。
在美国,对想要从事幼教这一职业的人来说,必须取得如下进阶式学前教育教师资格证书,方能进入并从事这一职业:幼教执照→教师资格证→初级、中级资格证→国家高级教师资格证。[6]幼教执照是进入学前教育行业的基础执照,由各州颁发,其有效期只有两三年时间。教师资格证是幼教行业内部对幼教工作者技能水平的初步认证,由专业团体颁发且各州承认,但也不具备终身性。
四、启示与借鉴,
通过上述对中美两国教师资格与认证制度的比较与分析可以发现,我国的教师资格制度仍然处在初级发展阶段,需要根据教师专业化的教师教育新理念,不断地改进和完善。
1. 尽快在有利于体现教师的职业特点和促进教师专业化发展的理念基础上,提出科学规范的幼儿教师专业素质要求,分层次制定我国专业的幼儿园教师资格标准。
幼儿园教师资格标准的建立是幼儿园教师资格制度的核心内容,它可以“指导教师专业化向着预期的目标发展。”[7]这一标准本身不仅是幼儿园教师的基本入职要求,还应体现对幼儿园教师基本素养的规定,同时应体现幼儿园教师的专业属性,使幼儿园教师与其他类型的教师区别开来。[8]国家应组织有关专家在真正了解幼儿园教育职业特点的基础上,通过长时间的实地调查和科学研究,总结出幼儿园教师的核心素质和核心能力,并结合幼儿园教师资格认证工作的要求,最终形成一个全面、独立、专业的幼儿园教师资格标准。另外,由于我国各地经济社会发展的不平衡,因此在制定标准时,可根据各地区的实际情况分层次制定。
2. 加强教师资格认证,重视教师资格证书的管理,开展多机构认证方式,完善教师资格认证的法律制度。
首先,教师资格认证在把好入口关的同时,还要根据教育形势的变化和教师教育的发展不断地对教师进行重新评估,更新认证内容和认证方式。在教师资格认证过程中,必须将资格认证同教师的职前和职后教育相结合。其次,要十分重视教师资格证书的管理,对管理原则、管理内容、管理方法、管理机构等做出明确和具体的规定,以使教师资格管理有章可循,有制可依,有法可依。第三,建立全国和地方两级专业教师资格证书认证机构,改变我国现行单一的资格认定机构,教师资格制度“在机构设置上,应该组织由师范院校系统参与的国家级(国家重点师大)、省级(省重点师大)教师资格认证委员会,分设各学科分委员会。”[9]。这样,教师资格认证就不会仅仅只是教师“准入”手续,而是和教师的成长相联系,使之成为促进教师持续发展的重要手段。
3. 实行分期制的幼儿园教师资格,完善幼儿园教师资格种类,规范幼儿园教师资格融通,使幼儿园教师资格的更新与幼儿教师继续教育和教师职称评定相结合。
一是打破教师资格终身制,实行教师资格分期制,这是国际教师资格制度的发展趋势。目前,就国际经验看,一般是把教师专业发展阶段理论作为教师资格分期的依据。我国也可以根据我国实际国情仿照国际经验。二是一旦实行教师资格分期制后,就涉及教师资格证书失效与更新的问题。因此,我国可以把教师资格制度、教师继续教育以及教师职称评定三者结合起来。通过教师继续教育促进教师资格的更新,将教师资格制度与教师职称评定相联系以解决教师资格的有效期限问题。三是科学合理地划分教师资格种类,解决好学科界限和学科融通之间的矛盾。资格的划分并不是越细越好,过分细化将会直接影响师资的合理流动。在教师资格融通性方面要有全面、明确的规定,并且逐步向综合化、弹性化方向发展。
参考文献
[1]国务院办公厅转发.关于幼儿教育改革与发展的指导意见[R].2003,3.
[2]教育部.教师资格证书管理规定[R].2001.
[3][5]张允,李稚阳.美国幼儿教师资格制度述评[J].教育导刊,2006,(7):56.
[4]成丽媛,李佳,李海霞,冯晓霞.美国幼儿教师资格及其认证方式简介,[J].学前教育研究, 2007,(12):45.
[6]刘翠航.美国教师资格认证的现状及发展趋势[J].比较教育研究,2001,(5):44.
[7]施克灿.国际教师专业标准的三种模式及启示[J].比较教育研究,2004,(12):84.
[8]冯晓霞.幼儿教育应立足于儿童一生的可持续发展[J].人民教育,2002,(6):26.
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