逻辑推理思考题

逻辑推理思考题（共8篇）

逻辑推理思考题篇1

1、鲁迅先生在《华盖集辩论的灵魂》一文中引用了当时顽固派反对革新的各种奇谈怪论，其中包含多个三段论推理，请用三段论规则分析是否包含逻辑错误。

洋奴会说洋话。你主张读洋书，就是洋奴，人格破产了。受人格破产的洋奴崇拜的洋书，其价值从可知矣。但我读洋文是学校的课程，是政府的功令，反对者，既反对政府也。无父无君之无政府党，人人得而诛之。

你说中国不好。你是外国人么？为什么不到外国去？可惜外国人看不起你„„ 你说甲生疮。甲是中国人，你就是说中国人生疮了。既然中国人生疮，你是中国人，就是你也生疮了。既然你也生疮了，就和甲一样。而你只说甲生疮，则竟无自知之明，你的话还有什么价值？倘若你没有生疮，是说诳也。卖国贼是说诳的，所以你是卖国贼。我骂卖国贼，所以我是爱国者。爱国者的话是最有价值的，所以我的话是不错的，我的话既然不错，你就是卖国贼无疑了！

2、上海《新民晚报》第5版《照相机是你的吗？》一文介绍了一次法庭辩论。被告是一名惯盗，被捕时，在他家搜出了许多赃物。其中有一架照相机。但他拒不认罪，说照相机是在旧货商店买的。开庭审判中问到照相机的来历时，由证人（失主）作证，揭穿了被告的诡辩。下面是庭审的一段记录：

审判长：（问证人）“照相机有什么特征？”

证人：“有，这架照相机与众不同，有一个暗钮，不熟悉的人是找不到这个暗钮的，也就打不开照相机。”

审判长：“被告，你把这架照相机打开。”

被告：“审判长，假如我把它打开，那就证明照相机是我的，是吗？”

逻辑推理思考题篇2

在供大于求的市场环境中, 提供满足同一类 (或同一种) 需求的不同企业的产品很多, 生产和提供这些产品的企业之间竞争十分激烈。企业如果想在市场营销活动中取得成功, 就必须分析了解同一类需求中的细分需求, 找出这些细分需求中哪些需求未被满足, 哪些需求尚未被完全满足;根据企业的具体资源条件, 选择那些最能发挥自己差别优势的细分需求作为企业服务的对象, 这就是选择目标市场。在企业确定的目标市场上依然有竞争者, 企业为了与竞争者的产品有所区别, 取得产品在目标市场上差异化优势, 以吸引更多的目标顾客购买, 还要在目标市场上为本企业的产品进行市场定位。

所谓产品的市场定位, 就是使本企业的产品具有一定的特色, 适应目标市场一定的需求和偏好, 塑造产品在目标顾客心目中的良好形象和合适位置。产品市场定位的实质就在于取得目标市场的差别化竞争优势, 确定产品在目标顾客心目中的适当位置并留下值得购买的印象, 以吸引更多的顾客购买。完成了市场定位后, 才能进一步研究制定与之相对应的价格、渠道、促销策略, 所以产品的市场定位是确定市场营销组合的基础, 而与之相适应的价格、渠道、促销策略的制定也有助于形成和树立选定的产品市场定位形象。

确定产品的市场定位, 首先要调查了解目标顾客的需求和偏好, 研究目标顾客对于产品的实物属性和情感需求方面的要求和重视程度;其次, 研究竞争者产品的属性和特色, 以及市场满足程度。在此分析基础上, 企业可根据目标顾客对产品的实物属性和情感需求方面的要求和重视程度, 以及竞争者的产品在市场上的满足程度等因素, 制定能与竞争者的产品有所区别的、能够使产品在目标市场上取得差异化竞争优势的市场定位决策。

品牌是产品的牌子, 是卖方给自己的产品规定的名称, 以便同竞争者的产品相区别, 便于顾客辨认和选购。品牌以简单、醒目、便于记忆的方式, 代表着企业提供的产品, 顾客常常以其对品牌的认知来选购企业的产品, 因此, 品牌也需要进行市场定位。

所谓品牌的市场定位, 就是使本企业的品牌具有一定的特色, 适应目标市场一定的需求和偏好, 塑造品牌在目标顾客心目中的良好形象和合适位置。品牌市场定位的实质就在于取得目标市场的差别化竞争优势, 确定品牌在目标顾客心目中的适当位置并留下值得购买的印象, 以吸引更多的顾客购买。

品牌是产品的牌子, 产品是品牌的基础, 品牌的特质来源于产品的某些特质;品牌不是空洞的, 顾客对品牌的认知也是来源于产品的某些特质。当人们谈及“肯德基”这个品牌时, 总是将其同标准的美式快餐联系在一起, 而这一内涵, 实际上源于它所提供的标准化美式汉堡、炸薯条和洁净的就餐环境等。而当人们谈及“奔驰”这个品牌时, 总是将其同高档、豪华联系在一起, 而这实际上源于奔驰轿车本身具有的质量、价格、性能等特质。被目标顾客认知的品牌内涵承载着产品的实物属性, 而目标顾客对于产品的情感需求方面的要求和重视程度, 能够更好的由品牌提供给目标顾客的情感利益来实现, 因此, 产品市场定位也是品牌市场定位的基础。

理清了产品与品牌、产品市场定位与品牌市场定位的逻辑关系后, 企业确定品牌市场定位前, 应首先确定产品的市场定位, 并以产品市场定位为基础来确定品牌的市场定位, 品牌的市场定位是在产品定位基础上的升华。

确定品牌的市场定位需要考虑的要素与确定产品的市场定位需要考虑的要素是相辅相承的, 首先要调查了解目标顾客的需求和偏好, 研究目标顾客对于产品的实物属性和情感需求方面的要求和重视程度;其次, 研究竞争者品牌的属性和特色, 以及市场满足程度。在此分析基础上, 企业可根据目标顾客对产品的实物属性和情感需求方面的要求和重视程度, 以及竞争者的品牌在市场上的满足程度等因素, 制定能与竞争者的品牌有所区别的、能够使品牌在目标市场上取得差异化竞争优势的市场定位决策。

从直接意义上说, 目标顾客购买某种品牌的产品是为了满足他们实用性和情感性利益, 品牌市场定位可以主要从两个角度来定位:

一、满足目标顾客实用性利益

目标顾客购买某种品牌的产品时, 首先考虑的是实用性问题, 品牌为目标顾客带来的实用性利益, 主要体现为产品的实物属性, 而产品的实物属性所能满足的顾客需求, 可以从整体产品的核心产品、形式产品和延伸产品中去分析研究。如目标顾客对核心产品所提供的基本效用的需求, 对形式产品所提供的款式、质量、特色、包装、商标的需求, 对延伸产品所提供的服务、保证的需求等。

二、满足目标顾客情感性利益

研究目标顾客对于产品情感需求方面的要求和重视程度, 不同的产品目标顾客对于产品情感需求方面的要求和重视程度是不同的, 目标顾客对于产品的情感需求方面的要求和重视程度, 能够更好的由品牌提供给目标顾客的情感利益来实现。顾客对品牌印象的好坏是与品牌能否满足他们的情感性利益是密不可分的, 企业应深入的研究目标顾客对于产品情感需求方面的要求和重视程度, 通过品牌提供的情感利益来满足目标顾客对产品的情感需求。如人们在选购高档桥车时总是和高贵、豪华、地位、身份等联系在一起, 高档桥车的品牌所提供的情感利益就要能够满足目标顾客对产品的这些情感需求。

在营销实践中, 有的企业在确定品牌的市场定位前, 没有首先确定产品的市场定位, 使品牌的市场定位就成了无源之水、无本之木, 就不可能形成好的品牌。有的企业在确定品牌的市场定位前, 虽然已确定了产品的市场定位, 但是, 所确定的品牌市场定位与产品的市场定位相脱节甚至相抵触, 同样也不可能形成好的品牌;这些现象都是没有充分认识产品与品牌的逻辑关系所造成的。

需要指出的是, 品牌的市场定位不能与产品的实物属性联系的过于紧密。首先, 品牌与产品之间存在一定的差异, 产品是具体的, 品牌是抽象的, 产品处于快速升级换代之中, 而品牌一旦形成则在一段时间相对稳定;其次, 产品的快速升级换代, 可能使现在的产品实物属性在未来可能变得毫无价值;再次, 竞争者也很容易模仿产品的实物属性。品牌与产品实物属性联系太紧反而会伤害品牌。品牌提供给目标顾客的情感利益往往是竞争者难以模仿的, 企业在确定品牌市场定位时, 应该更加注重品牌提供给目标顾客的情感利益的策划和诉求。

参考文献

[1]、吕一林主编《现代市场营销学》, 清华大学出版社1、吕一林主编《现代市场营销学》, 清华大学出版社

中国金融战略的逻辑思考篇3

在这本书中,作者不拘泥于金融业本身的发展,为思考金融战略而研究金融,而是放在全球经济、金融未来10～20年发展得大背景下,紧紧围绕实体经济发展的需要,广泛吸取国内外近百年经济、金融发展的经验教训,结合我国金融发展的实际设计未来金融的发展战略。作者认为,从现在到21世纪20年代末的10年战略过渡期内,战略的具体实施,绝对不是也不应该简单模仿,照搬世界上所谓最发达、最复杂的金融体系中的技术与工具。中国金融发展和金融战略的取向,不是为了金融本身,而是为了确保中国经济在转轨过程中的持续稳定的增长,这是最高目标。中国正在或者说已经成为世界主要经济大国,但是在金融领域,还没有充分的全球化,还谈不上金融强国,这是一个最基本的判断。作为一个事实上的正在崛起的经济大国,同时又非金融强国的地位,决定了经济崛起的局面难以持久的、独立的巩固下去。这一事实同时告诉人们,从非金融强国到金融强国,必须要有一个体现“赶超”特点的金融战略。这一战略应该是既能基本顺应、体现现实国际金融世界中本身有缺陷的金融规则,同时又要发展有助于改善国际金融体系缺失的相关要素。

从今后10～15年的长趋势看,中国经济要保持稳定增长,面临的环境挑战主要有五个方面:

一是我国人口结构优势在2015年左右开始迅速消退,将构成未来经济增长的约束与潜在负担;二是环境与各种资源的约束,将增加未来世界和中国经济潜在增长的压力;三是困扰中国经济长期未解决的结构失衡(包括当前突出的储蓄消费结构失衡问题等),将在相当程度上伴随并成为中国经济持续、快速增长的顽疾,也是中国经济体制改革过程中贯穿始终的中心任务;四是可以预计,今后的10～20年内,以美元为主、“一极多元”、动荡不确定的国际货币、汇率体系,将是长期直接制约中国经济崛起的外部因素;五是我国金融发展长期不足,明显滞后于当前经济发展的需要,对实体经济的发展构成了较大的约束。

因此,面对目前现状,这些挑战意味着,我国滞后的国内金融必须以更快的速度、全面地加快市场化进程;相对于目前的金融对外开放速度,更应着重加快金融的对内开放;相对于目前以行政调控监管为主导的管理取向,更应抓紧时间向市场化、法制化方向转向,以适应国内经济的快速和发展。一句话,必须真正、全面加快国内的金融改革步伐。

当然,中国不能埋头于国内金融的发展,对外开放的目标也不仅仅是局限于过去吸引外国资金、金融机构、外方金融技术的低水平思考,而是要放眼于国内国际两个金融市场间的资金有效配置。为此要未雨绸缪,主动出击,积极参与国际货币体系的重建、国际金融监管治理的改善、亚洲货币金融合作事务的推进,以及推动人民币国际化的进程,以争取国际金融事务上的更大话语权,营造包容、合作、共赢的外部金融环境,以尽可能在国内国外两个金融体系中提高资金使用效率,创造相对较高的国民财富与福利。

这些挑战还意味着,继续积极融入金融全球化、拥抱金融全球化是我国经济发展的一项重要战略,但是鉴于未来10年国际金融秩序仍是动荡的背景,中国金融的开放仍需谨防国际金融风险向我国的传递。

为此,中国推动的是积极有序的金融开放,或者说是有节奏的、有限度的金融全球化,而不是在战略过渡期十年内的某一时点上,彻底、全面的开放金融。

金融的对外开放,直接涉及汇率制度(价格放开)与资本账户的开放(数量与领域),这两者决定着对外开放的程度。今后的10年内,面临中国经济自身的问题与世界经济金融进一步不确定的态势,在汇率制度上,力争真正实现市场可信的、钉住一揽子货币的有管理的浮动汇率制度,也许是适合我国经济发展的最佳选择。从中长期来看,钉住他国的固定汇率制度不符合大国崛起的战略利益。而我国宏观调控能力及金融市场的发育程度还不能支持当前完全的浮动汇率制度。更重要的是,我国当前实行有管理浮动汇率制度是有条件的,而人民币实际汇率面临长期升值压力,需要名义汇率波动给予适当反映。当然,在这过程,需要给国内经济调整与转型以适当的条件和时间。或者说,在我国的战略过渡期内,只能选择次优的近似货币区,同时应主动、积极创造条件和积累经验,在于资本账户逐步开放和人民币逐步国际化相协调过程中,逐步脱离事实上的近似货币区,成为新的货币区的中心货币或关键货币。

配合汇率制度的逐步市场化进程,资本项下的开放也必然是逐步开放的过程,应坚持“主动、渐进和可控”。金融业对外开放既可以伴随着人民币的国际化,也可以使用现有的国际货币。面对有缺失的国际货币体系,为了确保中国经济崛起的利益不受更大的损失,需要人民币与本国经济开放程度相适应,逐步实现人民币的国际化。

这三个战略内容想同时实现,本身存在一定的难度。尽管这也许在其他国家金融发展中难以看到,但经仔细分析后的冷静思考,确实是中国金融发展中所必须面对的。由此出发,实施中国金融战略将面临着不可回避的困境:要保持较为稳定的汇率环境,人民币资本项下开放的步伐不宜过快;放慢人民币资本项下开放的步伐,决定了人民币不可能在短时间内真正实现国际化。如果现在就放任人民币自由兑换,意味着资本项下管制基本失效,进而意味着汇率水平只能基本由国际和国内市场的供求所决定。如果中国是不以人民币国际化为最终目标,则是缺少了一股能体现世界经济实力格局变化的、对有缺失的国际货币体系的制衡与改善力量,是制约国际货币间汇率动荡活动中的一个遗憾,同样也不利于中国经济发展所要求的稳定的汇率环境的实现。

困境是客观存在的。能否使困境降到最低程度?或者说,能否使中国在金融开放中可能带来的负面影响降到最低程度?这只能期望中国在金融战略实施中:

第一,汇率政策与资本账户管理政策的变动,要尽可能的衔接好,以免引起宏观经济的不稳定;第二,在战略过渡期内,不期望人民币完全的国际化,期望人民币逐步的区域化,再此过程中,汇率与资本管理政策与其尽可能衔接好;第三,通过创设人民币离岸市场,在相对隔离人民币区域化和国内人民币市场的同时,视国内汇率、资本管理政策的演进,监测、调控人民币离岸市场的规模与结构,适时调整、扩大离岸与在岸两个市场的贯通渠道,以不断推进中国整体金融的开放步伐。

金融本身具有内在扩张性和不稳定性,金融全球化在提高效率的同时,也存在风险,特别在当今美国经济与美元主导的不稳定、不对称的国际经济、货币和汇率体系下,对于我国这种发展中的转轨大国而言,金融开放的风险更是不可忽视。金融对外开放的风险,既来源于内部经济的扭曲、宏观稳定政策的不当,也来源于国际金融市场的不稳定和不对称。防范对外开放的风险,并不是放弃开放的收益不对外开放,而是应该完善内部经济运行机制,注重宏观稳定政策的有效配合,并对金融市场保持必要、有效的监管,特别是其中与实体经济关系不大的部分。因此,我国未来的金融对外开放,应循序渐进,注重政策的搭配和内外部环境的优化。

金融是为经济服务的,并在为经济服务的过程中实现自身的价值。因此,判定金融改革与发展的成败,应从改革与发展后的金融体系所能发挥的功效来看。各国金融史表明,金融要促进经济增长,首先,自身体系必须要稳健;其次,需要不断适应经济的发展,调整与创新金融制度与体系。一个好的金融体系,如果仅是确保了金融体系自身的稳定,是无风险的、安全的,是远远不够的,还必须具备以能促进经济发展的一定功能为前提。

中国金融“滞后”的表现是方方面面的,但从根本上体现在政府的认识、态度和执行效率上,具体表现为:

一是过度或片面强调金融体系的稳定。由于人们主要是政府,对金融特别是现代金融发展缺乏深入的了解,尤其是缺乏大国经济转轨中的感性、经验的积累和国际经验的参考,又面临对外开放中不断涌现的新情况和复杂局面,对金融加快发展可能引发的风险把握不准,往往会出现为控制系统风险而有意压制金融机构自主发展,尤其是创新性发展的现象,或者在支持金融其他发展方面显得缩手缩脚。

二是简单模仿和过分迷信所谓的“现代金融”。简单模仿和过分迷信崇拜所谓世上最先进金融体系的认知,在大国转轨的复杂经济体系中,最后往往是直接和间接使得中国金融的发展“欲速则不达”。美国引爆的这场国际金融危机,打破了美国金融模式最优的神话。只有抛开“崇拜”式学习态度后,才有可能回归到发展金融的最基本思考点上,用中国式智慧认真面对和思考中国经济的真实状况和问题,金融发展政策才有可能趋于成熟,才有可能逐步形成相应经济大国和强国的金融特征。

三是宏观金融管理部门的协调与改革动力不足。自证券、保险和银行三个监管部门从作为唯一金融管理部门的人民银行分离出来以后,改革动力问题很大程度上表现为人民银行、三个监管部门之间的互相协调问题。

我国未来的国内金融改革,应主要体现在三个方面:

一是构建稳健的宏观货币、金融环境。关键是完善各种基础设施、建立各种机制,改善国有金融管理体制,完善金融市场和微观机制。这本质上是培育市场中的信任因素,维护币值的稳定。这是保证金融安全,发挥金融功能的宏观基础,是维护和增加金融的“公共”产品,从而拓展了金融能发挥职能的界限。

二是实现金融对内自由化。包括机构、业务准入的市场化,尤其是允许民间资本进入金融业,为实体经济提供多样化、符合其真实需求的金融服务,同时提高金融机构的稳健性。当前的关键是建立风险可控的、市场化的退出机制,产生金融机构内部的“生死轮回”,在循环运动中实现金融的对内自由化,提高货币、金融发挥职能的有效性和稳定性。

三是与财政共同搭建符合我国发展阶段和国情的、商业可持续的政策性金融体系。我国当前不仅不能完全放弃政策性金融体系,更要根据我国经济、金融发展阶段有所加强,特别是在三农、中小企业、高技术等领域,需要建立适合我国发展阶段的政策性金融体系。

我国未来金融发展的目标可设定为以下四个方面:

在国内基本形成与世界第二大经济体相适应的市场化、多层次的融资体系与市场导向的产品和机构体系;确立适合大国经济复兴要求的,以人民币离岸市场为突破口、有序的金融开放格局;改善亚洲货币、金融合作,营造包容、共赢的国际货币体系;建立适应对内外逐步开放、人民币区域化形成后的央行操作平台、政策体系,基本形成有效的金融监管协调体系。

为实现这四大目标,我国应坚持五个原则:

经济为本;金融对内开放要优先于对外开放;转轨经济中的金融改革开放,一定要讲究政策部署的次序和衔接配合;金融开放要在市场和国家战略意图配合下推进;对无助于实体经济稳定发展的金融产品和技术,特别是对“高杠杆”产品的引进,应更为谨慎。

与此同时,完成八大任务:

逻辑思维下的独立思考篇4

逻辑思维下的独立思考

——古艾思

我不是专家教授，只不过是一个早年的大学工科毕业生，年轻时起，就对许多问题感兴趣，好看书，也善于独立思考，现已变成一个年过古稀的病老

头（心脏搭了三根桥，双下肢动脉栓塞，不良于行），但头脑还行。我的座右铭是“脑袋要长在自己肩膀上”，加之本人的逻辑思维能力尚可，不免对

一些问题喜欢自己独立思考，也得出些结论。现发出（下文中的中国大多是地理概念，别挑剔），请指正。

一中国古代史

要研究历史，尤其是古代史，必须先分清神话、传说和半信史、信史。历史主要研究半信史和信史。半信史的史迹，因为是史学家的回忆和追溯，无

法避免不真实的成份，有待于专家考证。进入信史时代之后，史迹都出于当世的记录，所以可信程度很高，当然也不能全信，各种原因也可能造成一些

以讹传讹甚至人为造假，需要后人加以辨别。半信史和信史即可称为文明史。

什么叫做文明？文明是人类发展史上的特殊阶段，是人类脱离动物界后进一步脱离了原始野蛮状态的阶段。在考古学上，目前国际公认的三条标准是

：第一要有城市，就是发掘出的遗址中应该有城市，并要有城市和乡村的对比和差别。这个标准还有量的限制，作为一个城市要能容纳五千人以上的人

口。第二是文字，没有文字的文明很难想象，因为没有文字的发明，人类的思想文化的积累就不可能存留和传播。第三是要有复杂的礼仪建筑，简单来

说，就是一个建筑物不是为了一般生活需要而建造的，而是为了宗教的、政治的或者经济的原因而特别建造的一种复杂的建筑。比如说古代埃及的金字

塔。他们又说，由于古代遗留的信息很少，只要有两条就够了，而在两条里面，文字是不可缺的，有了文字再有其他的一种，就可以认为是文明社会了

。这个看法传到东方，不管是在日本还是中国，学者都觉得有点不够，提出来最好再加上一条，就是冶金术的发明和使用。现在在我们国内，冶金术被

普遍认为是一个标准，那么我们就有四条标准了。

文明史和发展史又不同，中国古代发展史起码可以从周口店“北京猿人”和“山顶洞人”说起，还可从更早的人类起源说起，但要研究文明史，还是

要借鉴国际上的有关标准。

不可否认，中国的农耕文明起源较早，也较先进，这有大量的考古证据；但这些还达不到文明史中文明的程度。

中国古代史现在最大的争议是夏朝是否存在。据说，许多外国人是否认中国夏朝存在的，这就造成了中国人也说夏朝不存在，就好像卖国一样有被骂的危险。但是科学研究是严谨的，研究历史属于社会科学是需要证据的，不是靠骂人能解决的。

关于夏朝是否存在，史学界一直有极大争议，因为目前虽然发掘了据说是夏朝时代的遗址，比如二里头遗址，出土了早于三千年以上的文物及古代文

明遗存，却没有任何证明夏朝存在的文字性证据发现。

认为中国夏朝存在的主要依据是现在有关夏朝的史料，主要见于《史记·夏世家》和《竹书纪年》，在《尚书》《孟子》《周礼》《左传》《国语》

等典籍中，亦偶有提及。夏朝以前的尧舜禹，已经被证实不存在。历史上是否有夏代存在，曾被许多人怀疑。但是《史记·夏本纪》中记载的夏代世系

与《殷本纪》中记载的商代世系一样明确，商代世系在安阳殷墟出土的甲骨卜辞中得到证实，因此《史记·夏本纪》中所记的夏代世系被多数学者认为

是可信的。我觉得这种认知是可笑的：甲和乙不同，但档案是同一个地方出的并且都记载的很明确，是否乙的身份经调查得到证实，甲的身份就不用调

查自然证实了？

尽信书不如无书。史记记载了鬼神的存在。那也是真的咯。何况史记成书的汉代距离传说中的夏朝那么远。如无意外，应该是根据稍早的书籍。尚书的话，现存尚书已经由清华简证实了伪书，它的价值另说，但作为夏朝存在的证据不可信。现存竹书纪年也被证明是伪书。不过出土的文物里的尚书和

竹书纪年倒是确实提到了夏朝。但这两本“书”假使是真的也是战国时期的，离传说的夏朝还是隔了近千年。也许史记对夏朝的记载就是根据这些战国

时代的记载。对夏朝争论的焦点是出土的甲骨文里根本没有夏字。所以，有关夏朝的说法，是周人灭商后为了证明自己的合法性编出来的，因为周人自

称夏朝后裔。然后周朝人把夏朝写入了周朝的书里面。所以周以后有夏朝的说法，周以前没有，后面以讹传讹，史学家如司马迁根据周朝存留的记载认

为夏是存在的，为了使自己的史记尽量内容丰富而不经查实（当时他也没有条件查实）写进去的。

综上所述，中国古代史应该始于商朝，而非夏朝，更不是神话中的炎黄。在中国实际的历史上，夏朝应该是不存在的，理由是：夏朝由传说时代的大

禹之子所建，所以也是传说；所有考古及文物都没有夏朝存在过的确凿证据；一些史书上记载的夏朝事件，详细生动，但在没有文字的夏朝，靠“口口

相传”是不可能的，只能靠道听途说杜撰。

建立商朝的不是中原原住民，而是从中亚一代迁来的民族。它是外来文明，其重要依据就是青铜器。

陶器在我国新石器时期就有，并在考古中能发现其完整的发展脉络，但青铜器就不一样了，一发现就是比较精美的制品，即使是后来发现的一些所谓

夏朝的青铜器也比较精美，在我国并没听说过发现青铜器早期制品。青铜器在中国就好像是突然冒出来的。许多世界历史学家都指出：中国使用青铜器

较文明发展较早的埃及与美索不达米亚至少要迟1000年，而上述地区就发现过青铜器早期制品，可见中国青铜器的由来。所谓发现的夏朝青铜器也应该

是商族人在立国前所造，这可以从其传承来进行分析。商代的青铜器是否与其一脉相承？按理说，朝代更替有些技艺是应该一脉相承的，但周代早期的

青铜器却是落后于商代青铜器的。中国的历史研究有一个怪现象：就是事先把一些时期划出年代范围，然后发现是哪一个年代范围的遗迹或物品就说是

哪一个时期的，不仔细寻找实证和认真研究其传承，而是把结论下在调查之前，如夏朝甚至神话时期的黄帝遗迹。不知其它国家是否也是如此？

商王朝人民崇拜祖先，因为崇拜祖先，所以也崇拜鬼魂和管理鬼魂的神灵，并连带崇拜鬼魂所居住的山岳河流。无论大事小事，从战争征讨到疾病婚

嫁，都要征求祖先的意见，即向鬼神请示。请示的方法依靠占卜，占卜必须在隆重的祭祀典礼中举行，才能得到祖先的喜悦和赐福。于是祭祀遂成为国

家的第一级要政，比军事政治都重要。

商王朝已能够使用文字，他们把占卜的结果，也就是祖先鬼神的重要指示，契刻在乌龟甲壳上或其他兽类骨骼上，作为记录保存。其实最早不是契刻，而是由部落的巫师用烧红的青铜棒按在甲骨上，观察甲骨上形成的裂纹，以其形象进行占卜，后发展到需要记事，逐渐演变为契刻。这也是为什么同

为象形字，甲骨文与古埃及和中国纳西族的象形字不同，是单线条的。十九世纪末叶，这些甲骨被人从商王朝故都之一的殷邑（河南安阳），挖掘出来，考古学家称之为“甲骨文”，它的内容则称之为“卜辞”，成为最珍贵的中国当时社会的史料。

甲骨文，采用了最艰难的“书写”方式：契刻。哪怕到竹简记录的早期，依然是契刻。这恐怕与甲骨文形成早期观看到的甲骨上形成的裂纹有关，直

到后来发明了毛笔而止（印章等除外）。中国在商朝初期，陶器彩绘已相当发达，岩画也是早已就有，在物品上留痕迹何必用契刻这种费力的方式。再

说，如果夏存在并被商所灭，而夏又有文字，商又何必费力发明甲骨文呢。后来，自称相承自夏的周又灭了商，从此一脉相承至今。相信夏朝实有其事的人辩说，中国文字出现于公元前2000年，只是最初的文字写在竹简和丝织品之上，年久月深业已腐朽。现存关于夏代的事迹，出自口传，再由记事者

写在竹简之上，辗转抄传，所以较迟。那么周为什么不延续夏朝文字而仍采用他对头商朝的费力甲骨文呢？这时如有写在竹简和丝织品上的夏朝文字应

该还有保存，何况是自称夏人后裔的商人？这再次说明了夏朝和夏朝文字的不存在。

商王朝迁都达六次之多，成为王朝中最大的事件。自从五迁到殷邑（河南安阳）之后，商王朝也同时称为殷王朝，或合并称为殷商王朝。当十九世纪

在此挖掘出甲骨文时，进称之为殷墟，即殷王朝故都的废墟。

商王朝那种崇拜祖先和祭把各种鬼神的意识形态，它的后继王朝全盘接受，并一直留传下来，成为中华人不可破的风俗习惯之一。

正是这种从商王朝开始的祖先崇拜被融入后来的中国传统文化中，受中国传统文化的影响，一些人一听说夏朝不存在，就气急败坏骂大街。

其实，现在有些人思想太幼稚：朝代并不是人类一出现就有的，它是在人类原始社会发展到一定阶段的产物。现代人总喜欢用现代的观点看过去，加

上历史书的误导，以为商朝就是一个涵盖中国的大王朝，其实不然，当时的商朝只不过是一个比现在的河南省稍大一些的超大部落，这从商朝多次迁都

但均在现在的河南省境内即可见一斑。商是外来文明，其在迁移过程中，有可能还到过今山东的海边，发现无路又退回如今的河南，觉得此地宜居，且

周围的人类部落弱小，于是以其先进的青铜武器消灭和征服了周边使用石器武器的部落而立国，建立了中国第一个朝代。商原是游牧民族，不事农耕，除畜牧外，擅长金属冶炼和贸易等，故奴役了一些小部落为其效力，如农耕和战争等。其统治范围虽然没有想象中大，但因商朝在中国历史上，首先发

明了文字即甲骨文，所以成为了中国第一个王朝。使中国进入了文明社会，这有什么不可吗。

承认商建立了中国第一个朝代，并不是否认商以前的中国历史，只不过那些原住民还处于原始社会而已。

另外，中国传统文化还有一个不好的影响，从法理上讲应该是“疑罪从无”，但中国传统文化却是“疑罪从有”。所以，为了宣扬自己的祖先，在没

有证据的情况下，就匆匆把夏朝写进了历史。

在中国四川三星堆遗址也发现了大量青铜器，它们与商朝青铜器的种类器型很不一样，但年代相近。其中还发现了金杖，这足以说明，它们也是来自

中亚之人所制造，但与商朝人不是同一种族。从发现的金杖可以看出，他们是后来西方文明的代表，印鉴和权杖是东西方文明的重要区别之一。发现的

青铜器等，大多是被人为破坏后埋在大坑中的，可以看出，它们的制造者当时是遇到了突发事件，但又不是突发的自然灾害，使他们能从容撤离，从此

离开了中国。他们根本不是巴蜀文化的代表，而是来去匆匆的历史过客。原因是：虽然在三星堆遗址中发现了其它东方文化文物，只能说他们曾融合过

一定的东方文化，但这并不能妨碍他们离开。他们是不会抛弃自己先进的青铜文化而留居在东方的，北方的商人就是例证，而在巴蜀甚至中国境内再未

发现过类似青铜文物。也就是说，他们的文化在中国没有获得传承。

殷商灭亡周朝兴起之后，甲骨文还延绵使用了一段时期。是中国已知最早的成体系的文字形式，它上承原始刻绘符号，下启青铜铭文，是汉字发展的

关键形态。现代汉字即由甲骨文经钟鼎文，石鼓文，大篆，小篆，隶书，楷书演变而来。

商灭亡后，周王朝初期的文化程度很低，所以对商王朝大多数的意识形态，尤其是祖先崇拜，在相当尊崇的态度下都承袭下来。但对商王朝的遗民却

是一付狰狞的面目。只有一小部份，迁回他们祖先的老根据地商丘（河南商丘）。其他散居各地的商王朝的遗民，却没有这种好运，他们的财产被没收，男女老幼全部沦为颈子上系着绳索的奴隶。因商人不事农耕，畜牧和他们擅长的金属冶炼等不让干，那些幸存者只能以贸易为生，人们称其为商人，以后，商人中的“商”就成了中国贸易的专业名词。

像胜利后自然要给有功之臣和帮忙的部落奖励。在这种基础上，周王朝创立了它的封建政治制度（还没有这种进入封建社会）。封建政治制度的形态

是，由元首分封贵族到各地建立封国，统治平民和镇压奴隶。周王朝的国王先以首都镐京（陕西西安西）为中心，沿着渭水下游和黄河中游划出一块广

大的土地，称为“王畿”，由国王直接统治。而把王畿以外的所有土地，全部分封。封国的面积很小，二十个或三十个封国联合在一起，也没有王畿大，所以中央政府对封国可以完全控制。诸封国像群星捧月一样，环绕拱卫着王畿。封国君主对封国内的平民奴隶，具有绝对的权力、对国王则每年到首

都觐见（入朝），用进贡代替赋税。当中央政府征兵从事战争时，封国君主有率领部队，听候调遣的义务。（周王朝的首都，没有建立在河南，再次说

明商朝的地盘小）。

封国君主，绝大多数是国王的亲属。第一任国王姬发征服了商王朝后，迫不及待地就大肆分封起来，凡是姓姬的亲族，只要不是疯子和白痴，每人都

分到一块土地和一群奴隶；少数是建立功勋的官员，如周兵团总司令姜子牙，封到齐国（河南南阳西，后迁至山东淄博东）；第三类是由于政治上的原

因，对不能征服或不能消灭的部落，其实好多都是随周王打败商朝的是周部落联盟首领，就封他们酋长一个不费一文钱的爵位，安抚他不要捣乱。

从此，部落一词逐渐消失，都变成了封国。但是，在周王朝初期，封国跟部落没有区别，一个简陋的土屋土墙的小院子，就是封国君主的皇宫。

封国的地位平等，直属于中央，谁也管不了谁。但封国的面积并不一样大小，国君的爵位也有高低。爵位，是周王朝新生事物之一，共分为五级：

“公”、“侯”、“伯”、“子”、“男”。当时总称所有的封国君主为诸侯，即很多侯爵之意，大概封侯爵的人特别多的缘故。五级之下，又有第六

级“附庸”，附庸的土地更小，不属于中央政府，而属于附近较大的封国。

这样。周朝的疆域比商朝得到了极大的扩展。

封建制度最重要的问题是权力的继承，中国很早起，就实行诸子均分制度。父亲遗留下的财产，每一个儿子都有一份。但父亲遗留下来的如果是一个

不能均分的宝座，或是一个不能均分的世袭爵位，只能由一个儿子继承时，这就必须有适当的方法解决，才可以保持国家和家族的完整。周王朝的解决

方法是宗法制度。即“嫡子继承制度”，就是以母亲的身份和出生的先后，把所有的儿子划分为“嫡”、“庶”。宗法制度规定：只有嫡长子才是唯一

有权继承国王或爵位的人。庶子即令比嫡长子年龄大，比嫡长子有才能，都不能继承。嫡长子即令是一个白痴或神经病，宝座也只有他才能坐。这个继

承法案，可归纳为两句话：“传嫡不传庶，传长不传贤。”假使嫡长子死亡，则由嫡长子的嫡长子（即嫡长孙）继承。所有庶子固然不能问津，即令同

母的胞弟嫡次子也不能问津，除非嫡长子无后。

宗法制度最大的功能是，为继承顺序，提出一个可行的标准。这个宗法制度，被此后历代王朝所接受，一直到二十世纪清王朝覆亡，才跟着消灭。

它的力量控制中国社会达三千年之久。

周王朝经二百余年安定后，第十任国王姬胡在公元前九世纪五十年代激起政变，半信史时代随着他的逃命而终止。由召公、周公二人共同摄政，主持

没有元首的中央政府称为“共和政治”。公元前八四一年，即共和政治第一年，中国历史的文字记载，开始获得保存。一直到二十世纪，没有间断，这

是中华人对人类文明最伟大的贡献之一。因为同时代的其他所有的文明古国，或者根本没有记载，或者虽有记载而记载已经湮没，全靠考古学家辛苦的

发掘，才能得到片断。此后因文字记载获得妥善的保存，中国历史进入信史时代。

由于遭到游牧部落犬戎的侵袭，周平王东迁黄河中游的洛邑（今河南洛阳），东周开始。此后，周王朝的影响力逐渐减弱，取而代之的是大大小小一

百多个小国（诸侯国），史称春秋时期。春秋时期的大国共有十几个，其中包括了晋、秦、郑、齐及楚等。这一时期社会动荡，战争不断，先后有五个

国家称霸，合称春秋五霸。到了前546年左右，黄河流域的争霸基本结束，晋、楚两国平分了霸权。前403年，晋国被分成韩、赵、魏三个诸侯国，再加

上被田氏夺去了政权的齐国，和秦、楚及燕，并称战国七雄，战国时期正式开始。

经过西周，东周和春秋战国时期，秦首次统一了中国。

秦并不是周代商时分封的列国，秦人应该也是从西边过来的，时间大约是西周晚期。秦最初的领地在今天陕西省西部，在当时属于中国的边缘部分，为了能在中原立足，秦为自己编造了出身：称自己是古代嬴姓部族中的一支，少昊氏之后。嬴姓祖先大费（即伯益），传为女脩吞玄鸟卵而生，佐禹治

水，后西迁至此，是华夏族西迁的一支。由于其乃游牧民族出身，善于养马。听闻秦先祖秦非子善于养马，周天子很高兴，就把非子召来，说你的祖先

伯益为舜帝主持驯养牲畜，牲畜的繁殖率很高，所以舜帝就赏给他一块土地，又赐他姓赢，现在你也养的这么好，朕也封给你一块土地，作为附庸吧。

只不过是一个马夫，封给他附庸是很难想象的，附庸是比诸侯小的国，为了纪念这份荣耀，为了标志立国的根本，所以国号就叫秦。

后秦人奉周天子之命讨伐西戎，在讨伐西戎之战中节节胜利，歧丰之地皆纳其下，又先后灭荡社戎，击败邽、冀两戎部，征彭戏戎，兵临华山，收复

杜、郑之地，灭小虢，版图一直推进至关中东端。又因派兵护送周平王东迁，被封为诸侯，并被赐封歧山以西之地。自此，秦国正式成为周朝的诸侯国

。并奠定了其作为春秋四大强国的基础。

秦最初的领地在今天陕西省西部，在当时属于中国的边缘部分。秦人善战，但一直到战国初期秦一直是一个比较弱的国家，究其原因，秦人认为还是

输在谋略上，于是决定引进“外援”。任用商鞅（卫国人）进行变法，秦国因此与日俱强，逐渐成为战国中后期最强大的国家。秦灭巴蜀，从此秦国正

式成为战国七雄中版图最大的国家。后秦王嬴政即位，十年间灭掉六国。

秦灭其他六国后统一了中国主体部分，成为了中国历史上第一个统一的帝国。秦王改前朝的分封制为中央集权制，取“三皇”之皇，“五帝”之帝，自称始皇帝，定都咸阳，是为秦始皇。始皇分天下为三十六郡，由朝廷任命官吏，不再采用世袭制。

秦灭其他六国后改前朝的分封制为中央集权制是有其原因的：秦灭六国是一国之力，不像周灭商，靠的是周部落联盟；再有秦王嬴政小时候是作为质

子在赵国长大，受尽欺辱，13岁回国继位后不得亲政还屡遭羞辱，使其对家族大部分人都怀恨在心；加之其亲手将曾经的列国消灭；他又怎能继续前朝的分封制呢。

秦始皇推崇法治，重用法家的李斯作为丞相。在朝内设左右丞相、御使大夫、太尉、将军、廷尉等官职，任用贤能（许多都是外援），又下令统一六

国的文字与度量衡，以秦相李斯订正的秦篆（小篆）为全国统一字体，为经过大规模的移民，消除了方言方面的障碍。始皇颁布统一度量衡诏书，其中

规定了币制、地亩制、车轨制等各种订制。

货币、度量衡的统一，修驰道，为经济、文化的发展提供了便利条件，促进了统一国家的发展。秦朝统一货币，统一度量衡，统一文字，统一车轨，对于后世影响极大。

秦始皇还大力修筑道路，并在原先六国城墙的基础上加以连接、修复，逐步修建起西起临洮（今甘肃岷县）、东迄辽东的古代世界伟大工程之一的万

里长城，用来保护北方农业区域。以抵御北方来自匈奴，东胡等游牧民族的侵袭。

为了减少匈奴的北方少数民族的威胁，始皇还派大将以三十万大军北击匈奴，收复河套以南地，即当时所谓“河南地”，接着秦又徙民几万家于河套

。这对于边地的开垦和边防的加强，起了积极作用，第二年进一步斥逐匈奴。秦自榆中（在今甘肃兰州以东，但有异说）向北，在黄河以东、阴山以南的地区内设置三十四县，并在黄河的一段地区因河筑塞。

为了扩大疆域，始皇派兵南下，灭楚后继续南进，夺得越人一部分土地，置会稽郡（今浙江绍兴）。后又派尉屠睢发卒五十万，分为五军，进攻镡

城（今湖南靖县境）、九嶷（今湖南宁远南）、番禺（今广东广州）、南野（今江西南康境）、余干（今江西余干境），进行了三年不解甲、不弛弩的

艰巨战斗。秦军击败了闽越的抵抗，以其地置闽中郡（今福建福州）。攻南越的秦军，也占领了番禺。只有西线的秦军遇到西瓯人顽强的抵抗。

为了解决秦军转饷的困难，监禄率卒在湘水、漓水间开凿灵渠（在今广西兴安），沟通了长江和珠江水系的交通。在秦军和西瓯人的战斗中，西瓯君

译吁宋和秦军统帅尉屠睢相继战死。秦始皇又谪发内郡曾经逃亡的人、赘婿、商人增援，征服了西瓯，在南越、西瓯故地及其相邻地区建置了南海郡（今广东广州），象郡（今广西崇左境）和桂林郡（今广西桂平），并继续征发人民前往戍守。这样，几十万北方农民就留在那里与越人杂居，共同开发

珠江流域。使得秦朝疆域迅速扩展为：东起辽东，西至甘肃、四川，北抵阴山，南达越南北部及中部一带西南到云南、广西。对地域扩张和民族融合起

了极大作用。至此，诸侯割据称雄的封建国家结束，专制主义的中央集权的汉族统一国家开始了。这是古代历史上特殊的伟大事件。作为一个大一统

王朝，在幅员辽阔的统治区域内，创立了高度集中的中央集权的政治制度。使中国结束了奴隶制社会，进入了封建制社会。

秦人初到中原时，虽然善战，但常打败仗，一直到战国初期秦还是一个比较弱的国家，究其原因，就是谋略比不上中原各国，这才开始引进人才，这

说明：秦人的文化没有中原文化水平高；秦人普遍比中原其他人身材高大，也说明秦人不像中原人种。秦人也像商人一样：不善农耕，善畜牧、冶金、战争。引进人才后，秦人“扬长避短”，大力发展自己的战争科技，使生产达到了责任制和标准化的雏形，武器比其他列国先进，种类也多，青铜剑比

其他国长并且坚固，还造出了少量铁器，大大增强了秦国的战力。这些和中原各国不同的表现，无不说明了秦人也是外来族群。只不过到秦灭六国时，秦人已经在中原生活了几百年，各方面已与中原民族融合，加之一开始秦人给自己编造的祖先（都是神话和传说中的人物，甚至有吞玄鸟卵而生的祖先，根本无处可查），因而在史书中秦人就变成了原住民。

。综上所述，中国古代最重要的两个民族商人和秦人，应该都是从西边过来的，最终也都融合于汉族之中。这可能让有些人接受不了，但为什么“五胡

乱中华”后融入的民族你们就能接受呢。

说明：本章虽然标题为中国古代史，但因我只是一个业余爱好者，并非内行，只能在一些大的脉络上提出一个古稀老头的草率而又缺一点义气(可能让

逻辑推理思考题篇5

何克抗

北京师范大学现代教育技术研究所 100875

【摘要】本文依据逻辑起点五个方面的质的规定性（即本质特征），对教育学与教育技术学的逻辑起点作了严格的论证，指出教育技术学的逻辑起点是“借助技术的教育”。在此基础上，作者对教育技术领域的若干热点问题作了较深入的思考与评述。

【关键词】逻辑起点；教育学；教育技术学；借助技术的教育；技术化教育

The Demonstration of the Logical Start of Educational Technology and

Further Thinking [Astract] According to the essential characters in five aspects of the logical start, the logical start of education and educational technology was rigorously demonstrated and that the logical start of educational technology is“education supported by technology”was pointed out in this paper.Based on the knowledge of the logical start of educational technology some major issues of principle in the field of educational technology was pondered deeply over and reviewed.[Key words] logical start, education, educational technology, education supported by technology, technologized 一．引言

自80年代末以来，国内教育技术界（电化教育界）曾就本领域若干重大学术问题展开过相当激烈的争论，其中包括：

教育技术与电化教育的名称与内涵之争（“电化教育”是否应更名为“教育技术”？以及二者内涵的异同）[1][2][3][4][5][6]；

教育技术定义与学科定位的大讨论[7][8][9][10]；

教育技术学与教学论（以及教学设计与教学论）二者关系的大辩论[11][12][13]；

对教育技术学的逻辑起点以及学科体系建设的广泛关注与争鸣[14][15][16][17]；

去年以来，众多学者（包括一批年青研究生）对AECT05定义的热烈讨论、分析与质疑[18][19][20][21][22]；；

„„。

凡此种种，既反映了我国教育技术事业与教育技术学科蓬勃发展的大好形势，也反映出当前我国教育技术界对教育技术与教育技术学科的性质、对象、范畴和理论体系的认识还不十分清楚，更未能取得共识。显然，这对我国教育技术事业和教育技术学科的健康发展都是不利的。由于逻辑起点是一门学科逻辑结构的起始范畴，是该学科理论体系的始自对象[23]，所以，上述各种争论中的分歧实际上可归结到一点——对教育技术学科的逻辑起点认识不一致。这是多年来教育技术界存在众多分歧与争论的焦点所在，核心所在。为了彻底改变这种状况，为了澄清以上争论中所涉及的种种片面乃至错误的认识，我们必须紧紧抓住这个焦点、这个核心，也就是说，必须彻底弄清楚教育技术学的逻辑起点到底应该是什么？下面就是我们对这一问题的研究、论证与思考。

二．关于教育技术学的逻辑起点

每一门学科都有自己特定的理论体系，每一种体系都有各自的逻辑结构，因而必有一个逻辑起点。逻辑起点对于一门学科的研究对象、范畴和理论体系的形成有直接的影响，并起制约作用，对逻辑起点的确定必须慎之又慎。

1．逻辑起点的质的规定性

对逻辑起点的确定一般应依据其质的规定性（即本质特征）。黑格尔在其“逻

[24][25]辑学”一书中曾为逻辑起点提出3条质的规定性：

第一，逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴；

第二，逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中；

第三，逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合（即逻辑起点应与历史起点相同）。

黑格尔认为必须同时满足这3条规定性的范畴才能作为逻辑起点。众所周知，马克思的“资本论”是从商品这个最简单、最抽象的逻辑起点出发，展开关于资本主义经济形态论述的典范——马克思证明资本主义经济的全部多样性都以胚芽的形式存在于商品之中。一些著名学者通过考察“资本论”把“商品”作为逻辑起点进行理论建构的过程及经验，提出一个重要建议：关于逻辑起点的质的规定性，除了黑格尔提出的3条以外，还应补充两条[24]：

一是逻辑起点应与研究对象保持一致性（即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制——既不可抽象不足，也不应抽象过度）；

二是逻辑起点应当以“直接存在”形态承担一定的社会关系。

由于这两条补充规定性只是部分学者的观点，尚未成为学术界的普遍共识，因此在实际确定具体学科的逻辑起点时，一般只是依据黑格尔提出的3条规定性，而把后来补充的一条（或两条）仅作为参考。

了解逻辑起点的质的规定性以后，我们就可以进一步来确定某个具体学科的逻辑起点。

2．教育学的逻辑起点

由于教育技术学是教育学的二级学科，二者之间有紧密的联系，所以为了确定教育技术学的逻辑起点，不妨先来看看教育学的逻辑起点是如何确定的？

(1)我国学术界研究教育学逻辑起点概况

我国对教育学逻辑起点的探讨最早可追溯到70年代末，至80年代中期成为热点[26]，以后又一直延续至90年代末（前后近20年）。当时人们基于对现行教育学理论体系的不满，希望以辨证逻辑为指导，写出类似黑格尔的“逻辑学”和马克思的“资本论”那样能体现从抽象到具体、具有严密的辨证逻辑体系的教育学来。但是，令人遗憾的是，历经近20年的探索与讨论，关于教育学逻辑起点问题仍是众说纷纭，莫衷一是。迄今为止，已经提出的教育学逻辑起点有二三十种之多，其中较具代表性的有[25]：人本起点、知识起点、生活起点、管理起点、体育起点、目的起点、本质起点、教师起点、教学起点、受教育者起点、儿童起点、劳动起点、教育起点、知识授受起点、学习起点、传播起点、交往起点、双边活动起点、基本概念－公理起点、培养目标起点、价值起点、本质主义起点、行动主义起点、教育者与受教育者的矛盾起点、社会发展与人的发展的关系起点、教育属性－学科性质起点等等。

瞿葆奎教授曾将上述多种起点论划分为两大类[24]：一类是单一起点论，另一类是多重起点论（认为教育学逻辑起点不止一个而是多个，“基本概念－公理起点”即属此类）。在单一起点论中又可分为4个小群：①活动起点（把某种与教育有关的活动作为起点，如教学起点、学习起点、传播起点等）；②关系起点（把某种与教育有关的矛盾或关系作为起点）；③要素起点（把教育活动中的某一要素或组成部分作为起点，如受教育者起点、知识起点等）；④属性起点（把教育的某种属性作为起点，如目的起点或培养目标起点等）。

之所以会提出如此繁多的教育学逻辑起点，而难以取得共识，其原因有两方面：一是大多数的逻辑起点提出者都是在未曾深入学习、领会并把握逻辑起点的“质的规定性”的前提下，就仅凭经验或主观猜想提出自己的逻辑起点；二是少数的逻辑起点提出者虽然曾经对起点的质的规定性作过一定的分析与研究，但领会并不深刻，导致在他们所提出的逻辑起点中出现明显的自相矛盾现象——他们所提出的逻辑起点与他们自己事先确定的某一条或某两条规定性相悖。显然，在这样的基础上形成的逻辑起点，即使提出再多，讨论时间再长也是没有意义的。诚如孙迎光先生所指出的[26]，这种讨论“充其量只是将教育领地变成哲学基本常识的‘宣传阵地’。如此没完没了地探讨下去，对哲学与教育学

都无多少补益”。对于上述二三十种教育学的逻辑起点，瞿葆奎教授等人曾按照上面介绍的单一起点和多重起点（其中包括“二重起点”）分类法，并根据逻辑起点的本质规定性对他们逐一进行分析与评价[24]。由于这些分析与评价是基于上述逻辑起点的5条本质规定性，所以一般说来（除个别的观点以外）都是言之有理，令人信服的。目前国内教育界普遍认为瞿教授关于教育学逻辑起点的研究是这一领域数十篇学术论文中最有理论深度和最具代表性的成果之一。

(2)对最具代表性的“起点论”（学习起点论）的分析与质疑

瞿葆奎及其合作者（郑金洲）不仅对黑格尔提出的3条逻辑起点规定性作了认真的分析与解读，还依据“资本论”利用商品作为逻辑起点从而建构起经济学全新理论体系的范例，对逻辑起点的规定性提出两条重要的补充（本节第1部分介绍的两条补充规定性，就是他们提出的）。在其论文中，为了证明“学习起点论”（他们认为“学习”活动才是教育学的逻辑起点），不仅用逻辑起点的5条规定性进行逐条检验，还查阅了大量古代的文献资料，深入地研究了语言和文字的起源与演变，并对“教”与“学”这两个汉字在古代的象形字形、字义及二者之间的联系作了翔实的考证与分析（以证明“教”是来源于“学”）。瞿教授的这种严谨的科学态度是非常值得我们学习的，也正因为如此，瞿教授的文章在学术界赢得了较高的声誉并得到部分学者的共鸣和支持，尽管“学习起点论” 目前尚未成为教育界的普遍共识，应当承认它和其它起点论相比，确实已得到国内较多学者的赞同。但是，这并不等于说“学习起点论”已经被证明是教育学的逻辑起点。恰恰相反，通过瞿葆奎和郑金洲论文中大量的数据和事实，不是有力地证实了“学习起点论”，而是有力地证伪了“学习起点论”。个中原因就是论文作者未能深刻地领会逻辑起点的各项质的规定性，并把这种领会切实地贯彻到对逻辑起点的论证中去；论文作者重视了对逻辑起点质的规定性的分析与解读，却没有重视对逻辑起点质的规定性的实际应用。结果就出现了如上所述的自相矛盾现象——自己所提出的逻辑起点与自己事先确认的逻辑起点规定性相悖。

例如，黑格尔提出的关于逻辑起点的第3条规定性是“逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合”（逻辑起点应与历史起点相同）。关于这一点我们来看看在瞿教授论文（以下简称瞿文）中是怎样论证的呢（下面引号中的内容一字不差地引自瞿文）。

“学习是与思维相联系的。可以说，有了‘思维’也就具备了‘学习’的能力，能够在与外界事物的相互作用中汲取信息、吸纳知识；而作为‘教’多是与‘语言’ 相联系的。可以说，没有语言，人类的相互交流、要有意识地施教，以己之经验授予他人，几乎不大可能。因此总的来说，没有语言，第二信号系统就不能产生，不能有意识和进行抽象思维，不能有人类的认识能力，因而就不能进行劳动。而且没有语言就不可能相互交流思想、知识和经验，也就无法进行教育。从人类发展的历史长河中，我们似乎可以得出这样的结论：人类先有思维而后有语言，换言之，一般说来，人类是‘学习’在先而‘教授’在后的。”

这段话的观点完全正确，无懈可击，而它要论证的中心思想是，作为教育学逻辑起点的“学习”和它所反映的研究对象“教育”（或“教授”）在历史上的起点是不相符合的。这恰恰违背了黑格尔的第3条规定性，可见，以学习作为教育学的逻辑起点是不能成立的。在瞿文中，不仅上述这段论述对“学习起点论”没有起证实反而起了证伪作用；而且文中第二部分用了很大篇幅对“教”与“学”的甲骨文字形、字义及二者之间关系的考证，最终结果也是起了同样的证伪作用——“教”起源于“学”，这恰恰证明以“学习”作为逻辑起点将和教育的历史起点不同。

又如，关于逻辑起点还有两条补充规定性（见本节的第1部分），其中第一条是“逻辑起点应与研究对象保持一致性”，即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制——不可抽象不足，也不应抽象过度（如上所述，这两条补充规定性正是在瞿文中提出的。在瞿文中，关于第一条补充规定性，还给出了另一种等价的表述方式——“逻辑起点应与研究对象相互规定”）。众所周知，一个范畴或概念的抽象程度是由它的基本属性决定的，要求逻辑起点与它所反映的研究对象保持一致性（或曰“相互规定”），实际上是要求二者有类似的基本属性或内涵，否则必定会出现抽象过度或抽象不足的现象。如果把“学习”作为教育学的逻辑起点，那么，“学习”与它所反映的对象“教育”之间是否存在一致性（即二者能否相互规定）呢？这只须比较二者的基本属性即可作出判断。瞿文指出[24]： “学习论中之‘学习’的涵义与教育学中之‘学习’的涵义似不能同日而语。前者指的是后天获得的所有经验，经典型条件反射、操作性条件反射等这些机体的动物性的调节活动无不在其内。后者的含义较之狭窄，它以思维为支撑，是人在与外界事物的作用下通过思维加工获取经验的过程。.....是认识世界的活动。”

为了使“学习”和“教育”二者的基本属性接近，瞿教授人为地把“学习”分为广义和狭义两类，并把教育领域内的学习限定在狭义范畴（即仅指通过思维加工获取经验的“认知活动”，而不包括“刺激-反应”这类操作性条件反射的学习活动在内）。按说这种划分是没有道理的，因为谁能否认在教育领域内存在有大量的基于刺激-反应的学习现象呢？斯金纳依据操作性条件反射而提出的程序教学理论不是至今仍在不少学科的教学中应用吗？尤其是涉及操练性作业的学习领域这种理论更为有效。下面我们姑且撇开是否应把“学习”划分为两类的争议不谈，就按瞿文的观点，在教育学中之“学习”仅指通过思维加工获取经验的过程，是一种认知活动，因而具有“认知属性”。而“教育”，一方面可看作是一种特殊的认知活动（之所以说“特殊”，是因为除了认知主体以外，还有教师及相关机构的参与），因而具有“认知属性”。另一方面，它还与一定的政治制度有关（教育总是要为统治阶级的利益服务），要受经济发展的制约，要受传统文化的影响，这说明教育还是一种社会现象、社会活动，因而还应具有“社会属性”[27][28]。可见，即使按照瞿文自己的说法，“学习”与“教育”的基本属性也有很大的差异：前者只涉及认知属性，后者则除认知属性以外还包含社会属性（诸如“教育目的”、“教育制度”“教育与人的身心发展”、“教育与社会”等均属社会属性范畴[29]，当前各国政府都在大力推动的“教育信息化”也包括在内）。在这种情况下，若要硬性规定以“学习”作为教育学的逻辑起点，则必然会出现抽象过度现象。

以上分析表明，瞿葆奎教授所提出的“学习起点论”，至少和他自己事先确认的两条逻辑起点规定性（即逻辑起点应与历史起点相同，以及逻辑起点与研究对象的相互规定性）相违背，所以这样的逻辑起点选择是不科学的，是没有根据的。换句话说，“学习”并非教育学的逻辑起点。那么，教育学的逻辑起点到底应该是什么呢？

（3）教育学的真正逻辑起点

如上所述，瞿葆奎的文章曾依据逻辑起点的质的规定性对目前学术界提出的二三十种“起点论”进行分析与评价，对其中绝大部分起点论的评析都是言之有理、令人信服的。瞿文分析了单一起点论、二重起点论、多重起点论，在单一起点论中又按活动起点、关系起点、要素起点，属性起点等4个小类详加剖析。可见，瞿文对目前各种“起点论”的认识是比较全面、深入的。然而，在瞿文就“活动起点”这一小类进行分析时，只是涉及到了教育当中的某一种活动（如教学活动、知识授受活动、传播活动等）为逻辑起点的情况。针对这类情况，瞿文指出，以这些活动中的任一种（如教学、知识授受、或传播）作为教育学的逻辑起点均可满足黑格尔的3条规定性要求，因为“教育本身是一种社会活动，是一种以活动形态表现出来的社会现象，作为教育学的逻辑起点，在历史的开端也是逻辑的开端这一点上，或者它本身应能推导出教育学所有范畴的根据和基础这一点上，也应该是一种活动，否则就无法与教育发展的源头统一，无法类推出教育学的其他范畴来。就此来讲，以活动为起点的这种认识在一定程度上是合理的，是沿正确的方向前进的。”[24]但是在肯定以教育中的某一种活动作为教育学逻辑起点可以符合黑格尔3条规定性要求的同时，瞿文又指出，这类逻辑起点并不能满足第一条补充规定性的要求，即这类起点未能与研究对象保持一致性——具体表现为抽象不足（如以“教学”或“知识授受”为起点的情况），或是抽象过度（如以“传播”作为起点的情况），即脱离了研究对象的限制，因而“离逻辑起点的要求还有或长或短的距离”[24]。除此以外，在瞿文中，否定以“教学”作为教育学的逻辑起点还有另外一个理由：教学活动“包含教与学两个要素”而非单一要素。但是，在黑格尔提出的关于逻辑起点的3条本质规定性中，第1条只强调逻辑起点应是“一门学科的最简单，最抽象的范畴”，并未要求该范畴只能包含一个要素（就拿人们公认的经济学逻辑起点“商品”来说，商品是指“用于交换的产品”，其中至少也包含“产品”与“交换”这两个要素）。所以在后面有关确定逻辑起点的论述中，我们也不考虑相关范畴是否只含单一要素。

应当说，瞿文对以教育中的某一种活动作为教育学逻辑起点的分析是相当中肯的，引用第一条补充规定性来证明这类活动起点还不能作为教育学的逻辑起点也是有说服力。若能再前进一步，瞿文本应可以达到真理的彼岸——找到教育学的真正逻辑起点。但令人遗憾的是，他们就此止步了——转向分析“关系起点”、“要素起点”和“属性起点”去了。事实上，既然发现了教育中的活动都能符合黑格尔的3条规定性的要求，只是对“逻辑起点与研究对象的一致性”这条补充规定性尚未能满足，而且通过上述分析已经表明，有些活动（如“教学”和“知识授受”）之所以不能满足这条补充规定性是因为抽象不足，另外一些活动（如“传播”）则是因为抽象过度。可见，只需在教育类活动中继续寻找，并特别关注这类活动的基本属性与教育学研究对象的一致性，就一定可以找出既能符合

黑格尔的3条规定性又能满足补充规定性的教育类活动来作为教育学的逻辑起点。经过仔细的筛选、分析，并运用黑格尔提出的3条规定性和瞿葆奎提出的两条补充规定性加以反复的比较、对照，最终我们确定应以“教育”活动作为教育学的逻辑起点。有人可能会感到十分奇怪或惊讶——整个中国教育界探讨、争论了近20年，被罩上重重迷雾，弄得百思不得其解的大难题，怎么一下子变得如此简单，“教育活动真的就是教育学的逻辑起点吗？” 是的，真理本来就是朴素的、简单的。谓予不信，不妨拿黑格尔的3条规定性和瞿葆奎的两条补充规定性对这一逻辑起点作一检验：

第一，“教育”活动既是教育学中最简单也是最抽象的范畴。它可以用来说明“教学”（教学是有教师参与并有特定组织形式的教育活动）、说明“学生”（学生是指正在某个教育机构中接受教育的人）、说明“课程”（课程用来规定一个教育机构中的教学内容）......等等，而它本身一般是无需说明的，就像数学上不证自明的公理一样。一旦要对“教育”进行说明，就要引入比“教育”复杂得多的范畴或概念。比如，若要说明“教育是什么？”，需给出下述定义：“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”[29]，显然，在这个定义中，“意识”、“有意识”和“身心发展”等范畴或概念都要比“教育”复杂得多（可见“教育”活动符合黑格尔的第1条规定性）。

第二，由“教育”活动可以推演出教育学领域的所有范畴与学科。例如，由教育的认知属性，可以产生出“教学”、“知识传授”、“教学方法”、“教学策略”、“教学模式”......等范畴，以及“教学论”、“课程论”、“教育心理学”、“学前教育”、“特殊教育”、“教学设计”、“课程开发”......等学科；而由教育的社会属性则可产生出“教育目的”、“个性发展”、“德育”、“美育”、“体育”......等范畴，以及“教育原理”、“教育概论”、“中外教育史”、“比较教育”、“教育管理”、“教育评价”、“教育政策法规学”、“教育信息工程学”......等学科。可见，“教育”活动确实是整个教育学科体系赖以建立的基础，教育学理论体系的全部发展都包含在教育活动这个胚芽之中（可见“教育”活动符合黑格尔的第2条规定性）。

第三，“教育”活动与教育学研究对象在历史上的起点相同。诚如瞿文所指出的[24]：“教育本身是一种社会活动，是一种以活动形态表现出来的社会现象”。所以，若是选教育活动作为逻辑起点，那么历史的开端就必定也是逻辑的开端，“否则就无法与教育发展的源头统一”（可见“教育”活动符合黑格尔的第3条规定性）。

第四，作为逻辑起点的“教育”活动与教育学研究对象完全一致，所以不可能存在抽象不足或抽象过度的问题（符合瞿葆奎的第一条补充规定性）。第五，作为逻辑起点的“教育”活动以“直接存在”的形态承担着一定的社会关系，这种关系就是教育者与受教育者之间的关系。这种关系并非只是一种观念或意识形态，而是直接存在于社会现实之中（符合瞿葆奎的第二条补充规定性）。显然，像“教育目的”这一类的属性起点，由于没有以直接存在的形态承担一定的社会关系，所以不可能满足这一规定性的要求。

以上分析表明，“教育”活动确实能经得起逻辑起点5个方面的质的规定性的严格检验。应当指出，在此之前，学术界已提出的二三十种有关教育学的“逻辑起点论”中，还没有一种经历过上述5条规定性的同时检验并获得通过。因此我们有理由断定——“教育”活动就是教育学的真正逻辑起点。

3．教育技术学的逻辑起点

（1）由逻辑推理导出的教育技术学逻辑起点

教育学的逻辑起点确定以后，教育技术学的逻辑起点也就随之可以确定。教育技术学作为教育学下面的一个二级学科，其逻辑起点必须与教育学的逻辑起点具有共性；但既然是独立的二级学科，教育技术学的逻辑起点又必须具有和教育学的逻辑起点不相同的个性特征。共性是指教育技术学的逻辑起点也应属于“教育”活动这一范畴，个性则指，除了共性以外，还应具有教育技术学科的自身特点，即教育技术学科的质的规定性——教育技术学科区别于教育学其它二级学科的根据所在。这种质的规定性是什么呢？就是运用技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益。这里的“技术”既包括有形的“物化技术”（物化技术中又分硬件技术和软件技术），也包括无形的“智能技术”；既包括现代技术也包括传统的技术。正如美国前AECT协会主席、著名教育技术学家伊利（Donald P.Ely）所指出的[30]，“技术为教育技术这一领域的发展及其向一个学科的演进提供了一个最好的组织概念（best organizing concept）”。

由此可见，作为教育技术学逻辑起点的范畴为了体现上述共性与个性的统一必须包括“教育”活动和“运用技术”这两个核心概念，这样，我们就可以合乎逻辑地将教育技术学的逻辑起点表述为“借助技术的教育”活动。

（2）对教育技术学逻辑起点的验证

为了证明上面通过逻辑推理导出的教育技术学逻辑起点确实具有科学性、有效性，还应通过严格的检验。检验的方法还是运用上面列出的、关于逻辑起点的5个方面的质的规定性：

第一，“借助技术的教育”活动既是教育技术学中最简单也是最抽象的范畴。它可以用来说明或解释“视听教育”（借助视听技术开展的教育活动）、说明或解释“多媒体组合教学”(教师借助多种媒体技术并按一定的组织形式开展的教育活动)、以及“网络教育评价”（对借助因特网开展的教育活动进行评价）......等等，而它本身是无需说明的，一旦要对“借助技术的教育”进行说明，就要引入比“教育”和“技术”复杂得多的范畴或概念。如上所述，教育涉及“意识”与“身心发展”，技术涉及“物化”与“智能”，这些都是比“借助技术的教育”更为复杂的范畴或概念（可见“借助技术的教育”符合逻辑起点的第1条规定性）。

第二，由“借助技术的教育”可以派生出教育技术学的全部范畴与课程。例如由“借助技术的教育”的认知属性可以派生出“视觉教育”、“视听教育”、“多媒体教学”、“多媒体组合教学”、“教育软件”、“游戏类教育软件”、“网络教室”、“网络课程”、“数字化教学环境”、“视听教学资源”、“多媒体教学资源”、“网络教学资源”......等范畴，以及“多媒体组合教学设计”、“教学媒体的理论与实践”、视听教育技术（含录音技术、摄影技术、摄像技术、电视编导、幻灯投影等）、“网络教育应用”、“信息技术教育”、“信息技术与课程整合”、人工智能与教育、“远程教育”等课程；由“借助技术的教育”的社会属性还可派生出“虚拟学校”、“虚拟教育社区”、“教育信息化”、“网络道德与安全”、“网络教育联盟”、“网络教育改革”等范畴，以及“技术与未来教育”、“虚拟社区与终身教育”、“网络环境与青少年的身心发展”、“教育信息化政策”、“教育信息化工程”、“教育技术的人文性”、“教育技术的艺术性”、“技术哲学”、“教育技术哲学”等课程。可见，“借助技术的教育”确实是整个教育技术学科体系赖以建立的基础，教育技术学理论与实践的全部发展都包含在“借助技术的教育”这个胚芽之中（可见 “借助技术的教育”符合逻辑起点的第2条规定性）。

第三，如同“教育活动与教育学研究对象在历史上起点相同”一样，借助技术的教育活动和教育技术学研究对象在历史上的起点也必定相同。其理由就是瞿文所指出的[24]： “教育本身是一种社会活动，是一种以活动形态表现出来的社会现象”。所以，若是选教育活动作为逻辑起点，则历史的开端必定也是逻辑的开端——不论是对广义的教育技术学还是狭义的教育技术学都是如此。所谓广义教育技术学，一般是指在教育活动中使用的技术把物化的与智能的、古老的与现代的各种技术都包括在内；而狭义教育技术学，则对教育活动中使用的技术有所限定[6]。例如，若智能技术不限而物化技术（其中又包含硬件技术和软件技术）限定要由电力驱动，则是“电化教育”；若智能技术不限而物化技术强调必须包含有多媒体计算机与网络通信技术，则是“现代教育技术”。显然，不论是前一种情况（广义），还是后一种情况（狭义），只需在逻辑起点“借助技术的教育”活动中，对“技术”的含义，事先依据当前讨论的对象（是广义教育技术学还是狭义教育技术学）相应地作出明确规定，就都能满足逻辑起点与历史起点相同的要求（可见“借助技术的教育”符合逻辑起点的第3条规定性）。第四，作为逻辑起点的“借助技术的教育”活动与教育技术学研究对象完全一致，所以不可能出现抽象不足或者抽象过度的现象（可见“借助技术的教育”符合逻辑起点的第1条补充规定性）。

第五，作为逻辑起点的“借助技术的教育”活动，在本质上仍属教育活动（只是教育的手段有所不同），所以这一逻辑起点应该和一般教育活动一样，仍然以“直接存在”形式承担着一定的社会关系，这种关系就是教育者与受教育者之间的关系（可见“借助技术的教育”符合逻辑起点的第2条补充规定性）。以上分析表明，“借助技术的教育”活动确实能经得起逻辑起点5个方面的质的规定性的严格检验，所以，我们可以确信这就是多年来，“众里寻她千百度”的教育技术学的逻辑起点。

（3）对现有教育技术学逻辑起点的评析

由于逻辑起点是一个学科理论体系建构的前提和基础，近年来我国教育技术界同仁出于对本学科建设与发展的关心和支持，不少人积极地参与到关于教育技术学逻辑起点的研究与探索中，并提出了一批颇有见地的逻辑起点论。这些研究各具特色，但似乎还不能完全让人信服，下面仅对其中较有代表性的10种观点谈谈个人的看法。

① 以“传播”为逻辑起点

这种观点认为“传播是教育技术这一特殊领域的初始对象”[31]。其理由之一就是认为“直观教学，视觉教育，视听教育和电化教育等，都是以传播为逻辑起点的”[31]。

“传播”到底能不能作为逻辑起点？我赞同瞿葆奎教授的分析[24]：“ ‘传播’的确比‘教学’，‘知识授受’等范畴更为抽象，但是这种抽象似乎超出了教育学给定的范围，无法与教育学的研究对象相互规定。传播是无处不在，无时不有的，不仅是人类社会存在着传播，甚至动物界也存在着这种现象，教育仅仅是人类相互间进行传播的一种途径。”由此瞿葆奎断定若以“传播”作为教育学的逻辑起点将无法与教育学的研究对象相互规定，从而导致抽象过度（违背逻辑起点的第1条补充规定性），所以是不适当的。作为教育学的逻辑起点尚且抽象过度，若是要作为其下属二级学科“教育技术学”的逻辑起点，那它所产生的抽象过度现象将会更加严重。可见，“传播起点论”欠妥。

② 以“教育信息的传播”为逻辑起点

这种观点认为“教育技术学理论的逻辑起点是：教育信息的传播”。由于这种观点把传播的内容限定为“教育信息”，因而在很大程度上避免了以“传播”为逻辑起点而引起的抽象过度现象。但是，如前所述，教育具有认知属性，是一种特殊的认知活动。这种认知活动及过程与传播活动及过程密切相关，但是二者又不能划等号。因为传播活动及过程只涉及“信源——媒介——信宿”三者之间的双向信息传输，并未涉及“信宿”（指信息接收者，在教育过程中就是受教育者或学生）内部的心理加工活动及过程，而对于教育这种特殊的认知活动来说，不仅要关注“信源（教师）——媒介——信宿（学生）”之间的双向互动（即双向信息传输），更要关注学生内部的心理加工活动及过程。可见，即使以“教育信息的传播”（对传播的内容加以限定）作为逻辑起点，仍然不能满足逻辑起点应与它所反映的研究对象保持一致性的要求，所以还是会导致抽象过度现象。

除此以诚相待外，如果是以“教育信息的传播”作为二级学科教育技术学的逻辑起点，由于教育学的任一个二级学科中都有教育信息，那么，这一逻辑起点又如何能够与教育学中其他二级学科的逻辑起点相区分呢？

③ 以“借助媒体的学习”为逻辑起点

这种观点认为“应该以‘借助媒体的学习’作为构建教育技术学理论体系的逻辑起点”[15]。其根据是，“学习”范畴已被公认为教育学理论体系的逻辑起点，[32]

而教育技术学是教育学的二级学科，因而其逻辑起点应与教育学的逻辑起点同源，但又应有所区别。考虑到教育技术学是“着重要探索媒体与学习、教学、教育变革发展的关系”[15]，所以认为应以“借助媒体的学习”作为教育技术学的逻辑起点。

在前面讨论教育学逻辑起点时，我们已经指出“学习起点论”违背逻辑起点5个方面本质规定性中的两条（逻辑起点与历史起点不相符合，逻辑起点未能与研究对象保持一致），所以这种起点论是有缺陷的。既然“学习”作为一级学科的逻辑起点有两个方面不符合质的规定性的要求，若是作为其下属二级学科的逻辑起点，这一缺陷显然将继续存在，而且更为严重。可见，“借助媒体的学习起点论”，其前提或基础就有问题。

④以“借助于技术的学习”（或“借助工业技术的学习”）为逻辑起点

[17][33]

因为“借助于技术的学习”（或“借助工业技术的学习”）和“借助媒体的学习”一样，都是和以“学习”范畴作为初始对象的教育学逻辑起点同源，所以“借助媒体的学习起点论”所存在的问题，对于“借助于技术的学习”（或“借助工业技术的学习”）也同样存在——作为教育技术学逻辑起点的前提或基础有问题。

⑤以“如何教育”为逻辑起点

这种观点认为，相对于研究“教育是什么”的教育科学和“为什么教育”的教育哲学而言，“教育技术学的研究和实践的核心和关注点是‘如何教育’”，“甚至可以说，教育技术恰恰产生在第一次教育实践实施之前，先思考我该‘如何教育’。广义技术定义下的教育技术（学）的逻辑起点是‘如何教育’或‘怎样教育’，这样的一个逻辑起点是符合技术的本质的。”[35]

提出这种逻辑起点的刘美凤博士还曾就此问题指出[36]：教育技术学“是利用‘技术学’的观点和方法对‘如何教育’进行研究和实践的领域。它的目的是要解决教育、教学实践当中存在的问题，从而促进人类的学习和发展。„„它不能涵盖教育研究中的‘为什么教育’、‘教育是什么’等的研究。它把教育哲学和教育科学揭示的‘为什么教育’，‘教育是什么’作为它研究‘如何教育’的理论依据。”

我认为上述观点是颇有创见的：以“如何教育”作为教育技术学逻辑起点，既可以与一级学科（教育学）的逻辑起点保持同源（本文第一部分已经证明“教育”活动是教育学的逻辑起点），但它不涉及“为什么教育”和“教育是什么”的研究，所以似乎也可以与教育学其他二级学科的逻辑起点相区别。但是这里还存在两个问题值得考虑：

第一，“教育是什么”似乎应是“教育原理”这门教育学二级学科的研究内容，而非整个教育科学的研究内容。作为一级学科的整个教育科学（通称教育学），其研究内容似应把“为什么教育”，“教育是什么”以及“如何教育”这三个方面都包括在内。

第二，要想以“如何教育”作为教育技术学的逻辑起点，需要取得教育界同行对“教育技术学是利用‘技术学’的观点和方法对‘如何教育’进行研究和实践的领域”这一本质规定性的广泛认同。就目前我国的情况而言恐怕难以做到这一点（至少“教学论”和“教育心理学”领域的学者会持反对意见）。

⑥以“教学问题”为逻辑起点

这种观点认为教育技术学“真正的逻辑起点应该是教学问题”[34]。如前所述，教学只是教育的一种形式（教学是有教师参与并有特定组织形式的教育活动），教育是教学的上位概念，二者并不等同。由于教育技术学研究的不仅仅是教学问题（如教育信息化，终身教育等都与教育技术学有关），所以若以“教学问题”作为教育技术学的逻辑起点，将不能保持逻辑起点与研究对象的一致性，会导致抽象不足（违背逻辑起点第1条补充规定性）。

⑦以“解决教育，教学问题”为逻辑起点

这种观点认为教育技术学的真正的逻辑起点应该是“解决教育、教学问题，即人类的教育、教学活动中存在着哪些教育、教学问题需要解决？这些教育、教学问题是如何分类的？每类教育、教学问题的根源是什么？出现这种教育、教学问题的条件是什么？使用什么样的技术和手段可以解决这类问题？这些技术和手段源于哪些基础理论？使用这种手段和技术解决这类问题是否会带来其他的教育、教学问题？”[14]

这里所列举的七种要解决的教育、教学问题，实际上可分为三类：1）问题的性质与分类；2）问题的根源和条件；3）解决的办法及后果。用一句话概括就是要有效地解决教育、教学中存在的各种问题——显然这是研究教育技术学的目的，以“目的”作为逻辑起点是否恰当？能否满足逻辑起点的质的规定性的要求？所以这种“起点论”值得商榷（例如，上面曾提到刘美凤博士是以“如何教育”作为逻辑起点，但她强调的教育技术学的目的正是要“解决教育、教学实践当中存在的问题”）。

⑧以“现代教育媒体的研究和应用”为逻辑起点

在我国，南国农先生是这一观点的最早倡导者，在90年代初南先生就提出：“以现代教育媒体的研究和应用为核心是我国电化教育的最大特色”，也是“建立整体电化教育理论体系的逻辑起点”。[37]由于“现代教育媒体”属于“物化技术”（其中又包括硬件技术和软件技术两部分），而这里的“研究和应用”显然是指在教育领域的研究和应用，所以这一逻辑起点和我们前面严格论证过的“借助技术的教育”起点，在本质上是一致的——都是定位于“教育”，都是姓“教”不姓“电”（或不姓“技”）；二者不同的是，前者对所用的技术有限定——现代教育媒体，而后者则不加限定——可以包括古代的、现代的、物化的、智能的任何一种技术。所以，严格说来，前者应属于电化教育学的逻辑起点，后者则属于教育技术学的逻辑起点。

⑨以“教育中的技术”为逻辑起点

这种观点认为[16]“教育技术最核心，最关键的要点应该是：‘教育中的技术’。这个要点不仅说明了教育技术的核心概念是‘技术’，更进一步说明了技术与教育的关系。它不是泛指一般意义上的技术，而是特指教育中的技术，这就是为教育技术的理论研究确定了一个基本的逻辑起点。”可见，这种“起点论”是把教育技术学定位于“技术”而非 “教育”。但是，教育技术学所要研究和解决的问题，学术界又都公认是教育、教学中的问题（包括提出这一起点论的学者也确认这一点[16]）。众所周知，教育、教学是一种特殊的认知过程，所以具有认知属性；而技术只是认知过程中使用的手段、方法，它本身并不具有认知属性。所以，如果是把教育技术学定位于“技术”，而非“教育”（俗称姓“技”，不姓“教”），并把“教育中的技术”作为教育技术学的逻辑起点，将会导致逻辑起点与研究对象之间不能保持一致（违背逻辑起点的第一条补充规定性）。

⑩以“教育和技术的双重结构”为逻辑起点

这种观点认为[38]“教育学的逻辑起点是‘教育’；技术学的逻辑起点是‘技术’。教育技术学正是教育学与技术学的交叉和整合，它反映了‘教育中的技术’的理论、规律和方法。而 ‘教育中的技术’是由‘教育’和‘技术’两要素构成的，所以教育技术学科的逻辑起点应该是‘教育’和‘技术’的双重结构。”不错，教育技术学的逻辑起点确实包含“教育”和“技术”两个要素（例如“借助技术的教育”这一逻辑起点就含有这两个要素），但是，这两个要素不是平行、并列的；技术是为教育服务的，教育技术学最终要解决的还是教育、教学问题。“双重结构说”固然反映了教育技术学逻辑起点含有两个要素的客观事实，从这个意义上说，这种说法并没有错。但是这种说法将两个要素并列，主次不分，容易使人发生误解。事实上，这种“起点论”的提出者根据逻辑起点的双重性已进一步引伸出“教育技术学科的定位亦具有双重性，即教育技术学既可以是教育学学科的分支学科，也可以是技术学学科的分支学科”[38]。一个学科的定位是由本学科的质的规定性决定的，根据目前学术界对教育技术学的质的规定性的认识，似乎还难以把它归入技术学分支的范畴。

三、由教育技术逻辑起点引发的思考

在探寻、分析和研究教育技术学逻辑起点的过程中，我们发现有一些直接影响教育技术学逻辑起点选择的基本概念、基本观点至今尚未能在学术界取得共识，甚至有相当大的分歧，这种状况对于学科建设是非常不利的。为了改变这种状况，我想就其中一些较为重大且带根本性的问题谈谈个人看法，以便抛砖引玉，促使人们对这些问题作更深层次的思考（其中有些问题在本文开头“引言”部分介绍的争论中曾经涉及过，有些则还没有引起人们的足够注意）。这些问题大致包括四个方面：关于“学习起点论”与“教育起点论”的分歧；关于教育技术是定位于“技术”还是定位于“教育”的争论；关于教育技术与教育技术学科的定义；以及关于教育技术学科理论框架的建构。

1．关于“学习起点论”与“教育起点论”的分歧

在关于逻辑起点的探索过程中，最大的分歧是“学习起点论”与“教育起点论”之争。这场争论本来源自关于教育学逻辑起点的探究，但是作为教育学二级学科的教育技术学，其逻辑起点除了要体现本学科的个性特征以外，也要体现同属教育学科的共性。这样，就使有关教育学逻辑起点的争论（即教育学的逻辑起点到底应该选择“学习”活动还是选择“教育”活动的争论）被延伸到有关教育技术学逻辑起点的争论当中——其表现形式则变成：教育技术学的逻辑起点到底应选择“借助技术（或借助媒体）的学习”还是“借助技术（或借助媒体）的教育”。显然，这里的争论焦点仍然是“学习起点”还是“教育起点”。这场有关“学习起点”还是“教育起点”的争论，在教育学领域持续了近十多年，在教育技术领域也持续了三、四年，至今尚未有明确结论，而目前得到学术界多数人支持的“学习起点论”，事实上经不起科学的检验。在这场争论中，之所以有许多学者不能明辨是非，乃至支持了错误的观点，主要是在有关“教育”与“学习” 的功能、本质以及对二者之间关系的认识上出现了较大的偏差。这种偏差的突出表现是，自九十年代以来出现一种新的提法：“教是为了促进学”，近年来这种提法日益流行，甚至成为一种时尚，一种口号。按理说，这种提法本身并没有错，“教”（尤其是教学的“教”）在很大程度上就是为了促进学。但是目前这一口号之所以流行却另有一番含义及背景，这就是基于对“教育—学习—教学”三者的功能、本质以及三者之间关系的片面认识。对这种认识的典型描述如图1所示[8]。由图可见，教学过程是被包含在学习过程之中，是属于学习过程的子过程；学习是教学的上位概念，教学只是学习范畴的一个子范畴。如前所述，“教学是有教师参与并有特定组织形式的教育活动”——通常也称之为“学校教育”，这样，我们就可以仿照图1画出图2。由图2可以清楚地看到，对于学校教育来说，学习就是它的上位概念，学校教育只是学习的子范畴，因而可以合理地作出以下推论：“教是为了促进学，学校教育的一切都是为了学生的学习”——这就是学校教育的全部目的、全部功能。

图1 图2 这样一种推论到底对不对呢？表面看似乎有理，实际上却存在问题。

先从教育的功能看，学术界都公认教育有两大功能[29]：一是为社会服务功能（为社会的稳定与发展服务），二是为个体发展服务功能（促进个体身心的健

康发展）。正因为有社会服务功能，所以教育具有鲜明的社会性（如前所述，这些属性包括教育要为统治阶级利益服务，教育的目标、方针、政策要体现国家意志，教育制度、教育方式要受经济发展的制约，教育思想、教育内容要受传统文化的影响„„等等）；而学习，尽管也有社会性（尤其是“协作式”学习）但一般认为并不直接承载像学校教育那么重的社会服务功能（或者说，这种功能还是要通过“学生的学习”——即学校教育来体现）。可见，就“社会服务功能”而言，“教育”和“学习”是有很大不同的——不是后者包含前者，而是相反。另外，即使就“个体发展服务”的功能而言，“教育”和“学习”二者也有不小差异。为了弄清这一点，还需要从“教育”和“学习”二者的定义与内涵说起。关于教育的定义与内涵，可谓不胜枚举——在古今中外有关教育原理的专著、教材中，各有各的定义与说法。我们在前面给出的，则是目前国内最具代表性、且有较大影响力的、由叶澜教授在其“教育概论”中，通过总结前人经验、集各家之长而提出的定义[29]：“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”。而“教育”用以影响人的身心发展的手段方法不外两个方面：一曰“教”，即传递知识与经验，使学生增长能力与才干；二曰“育”，即由教师“组织和改善学生的生活和活动，使学生通过发现及创造以获得各种直接经验，以完成‘养育任务’，促使其身心全面协调健康地发展”。[39]

关于学习的定义与内涵，也是五花八门——在心理学的学习理论中，由于流派纷呈，各家学派对学习的定义和对内涵的阐述更是各唱各的调，有的甚至针锋相对。另外，“从心理学角度研究学习，关注的主要是个体学习活动的心理机能，而学习主体的社会文化背景，学习对象的社会历史演变、学习活动所受到的各种社会激励或制约因素等，都被排除在心理学对学习的研究视野之外，而这些显然都是从教育学角度研究学习所必需关注的重大课题。”[40]这表明，若是从心理学的角度定义“学习”，其内涵可能会偏于狭窄（例如，目前大学“普通心理学”教科书为“学习”下的定义是[46]：“学习是个体在一定情景下由于反复地经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。”有的心理学家则把学习定义[47]为：“经验的获得和积累或经验结构的建构过程。” 可见，心理学家们倾向于把“学习”仅仅看成个体的认知过程，认为学习只有认知属性——这也正是瞿葆奎教授论证“学习起点论”时所持的观点。显然，这样一种关于学习的定义及内涵的理解是比较狭隘的）。下面我们引用桑新民教授在综合各派见解基础上，从教育学角度对“学习”给出的、内涵相对较宽泛的定义[40]：“学习是人类个体在认识与实践过程中获取经验和知识、掌握客观规律、使身心获得发展的社会活动，学习的本质是人类个体的自我意识与自我超越。”桑新民指出，该定义的[40]内涵有三个要素：

① 人的学习既是个体化的活动又是社会性的活动； ② 学习内容是获取知识和经验；

③ 学习的目的和结果是使个体身心获得发展。

将这一学习定义的内涵与上述教育定义的内涵作一比较，不难发现，二者的差异在两个方面：第一，活动性质不同——教育纯粹是社会性活动，而学习则可

以是个体化活动，也可以是社会性活动。第二，活动的内容不同——学习活动的内容是获取知识和经验；而教育活动由于有“教”和“育”两种方式，从“教”的内容来说，是传递知识与经验（这一点和学习活动内容完全相同），但从“育”的内容来看，则是要通过生活情景的创设和学习活动的组织让学生通过亲身的直接经验去体验、去发现，从而更有效地促进学生的身心发展（通常也把这一“育”的过程称之为“教师塑造学生美好心灵的过程”；教师的“人类灵魂工程师”的美誉正是来源于这里）。显然这种“育”的内容是一般学习活动中不可能具有的（因为有关的情境是教师根据教学主题创设的，有关的学习活动是由教师根据教学目标要求组织的，而不是由学生自己创设和组织的），这正是“教育”和“学习”的不同之处，是二者的主要区别所在。

由以上分析可见，即使按桑新民的最宽泛的学习定义，教育活动与学习活动也有较大的差别（关键是一般的学习活动中只有“学”而没有“育”的过程）；如果按照心理学家对学习的较狭窄的界定，那么，教育活动与学习活动之间的差异就更大了。这就表明，图1和图2 中关于“教育—学习—教学”三者之间关系的描述是不符合实际情况的，应当改用图3和图4表示。由图可见，“教育”与“学习”过程之间并非包含关系，包括“学校的教育过程”（即教学过程）与“学习”过程之间也不是包含关系（见图4）。“教”并非完全为了“学”——它也为了“育”；可见只强调“学”的后果是只教书（只传授知识、技能），不育人——也就是削弱甚至取消“育”，从而影响学生身心的健康成长。“既要教书，又要育人”——这才是正确的方向。

图3 图4

上述分析表明，不论是从教育的社会服务功能，还是从个体发展服务功能来看，“教是为了促进学”这一提法并没有错，但是不够全面；所谓“学习”是“教学”的上位概念，学习过程包含学校教育过程的观念更是错误的。听任这一提法流行，甚至变成一种口号，一种时尚，必定会产生“重学轻教”现象，甚至造成“只教书，不育人”的严重后果。而出现这种错误的根源则在于不加分析地盲目引进西方的教育思想、观念（AECT94定义的核心就是“为了学习”——只讲“学”，不讲“教”，把“学习”抬到高于一切的位置），现在是到了彻底反思和改弦更张的时候了。“教”并不完全是为了促进“学”，更准确的提法应当是：“教育要促进学生的学习与发展”。这里的学习指知识与技能的学习，这里的发展指身心各方面的发展（即全面素质的提升）。我们认为这样的提法才是比较科学的、全面的，才是应当大力提倡的。

2．关于教育技术是定位于“技术”还是定为于“教育”的争论

在关于逻辑起点的探讨中，另一个争议很大的焦点是，教育技术的定位到底是在“技术”还是在“教育”，即教育技术到底是姓“教”还是姓“技”？实际上，这是多年来电教领域关于“电化教育到底是姓‘教’还是姓‘电’之争”的延续。

在这场争论中我们发现一个奇怪的现象——大多数认为教育技术应定位于“技术”的学者，却都认为教育技术所要解决的问题（即研究对象）是教育、教学中的问题[6] [16] [8] [38]；有的支持应定位于“技术”的学者甚至还明确指出“教育技术的属性是教育”[41]。这就表明，对于大多数学者来说，“这场争论的实质到底是什么”以及“应当依据什么来对教育技术进行定位”认识并不清楚。所以，下面有必要先来澄清这个问题。

教育技术的定位，顾名思义，就是要确定教育技术（学）在整个学科（包括自然和社会学科）体系中的位置。这里应当指出，尽管在参与讨论的文章中，一般都只采用“教育技术定位（而非教育技术学定位）”的提法，但是，只要审视这些文章的观点和文中所引用的例子就不难看出，这些文章中所说的教育技术定位，就是指教育技术学或教育技术学科领域的定位。事实上若不从学科或学科领域角度来讨论，就无所谓定位的问题（例如一般的“录音技术”、“视听技术”就从来没有人去讨论过它们的定位问题）；而这里所说的定位，如上所述，是指要确定教育技术在整个学科体系中的位置（看它是处在技术学科分支还是处在教育学科分支）。所以，这里必须先为定位对象明确身份：是指“教育技术学”而非“教育技术”。

有的学者可能认为，大家所讨论的定位问题既非一般应用技术的定位，也非教育技术学的定位，而是指教育技术实践领域的定位（不少学者强调“领域定义”，也是基于这种认识）。事实上，实践要靠理论指导，否则是盲目的、无效的实践，而理论的形成与发展有赖相关学科的研究——并且是理论与实践紧密结合的研究。换句话说，并不存在脱离本学科理论指导的纯粹实践领域——至少在科学已经相当发达的今天是如此。可见，不论是学科定位，还是领域定位（或实践领域定位），说的都是一回事，我们可以统一称之为“学科定位”。

既然是学科的定位，那就只能根据学科的研究对象、范畴和领域来确定（因为每个学科都有各自不同的研究对象、研究范畴和研究领域——这是每个学科区别于其他学科的本质属性所在）。就教育技术学而言，其研究对象（如AECT94定义所界定的）是“学习过程和学习资源”，而与学生的学习有关的过程和资源，即是教育、教学过程和教育、教学资源；研究范畴则是有关教育、教学过程和教育、教学资源的设计、开发、利用、管理和评价；研究领域则是有关这五个范畴的理论与实践。由于教育技术学的研究对象、研究范畴和研究领域都与教育、教学过程及教育、教学资源有关，所以教育技术学自然应定位于“教育”而非定位于“技术”。

事实上，前面关于教育技术学逻辑起点的论证结果也说明了这一点。如前所述，这一逻辑起点已证实为“借助技术的教育”，而逻辑起点是一门学科理论体系的始自对象，并且这一始自对象必须与该学科的研究对象保持一致。既然逻辑起点已定位在“教育”（尽管前面加了修饰词“借助技术的”，但中心词还是教育），那么整个教育技术学的定位当然也应该是“教育”。

教育技术应当定位于“教育”而不是“技术”（即应姓“教”而不姓“技”），这本来是简单而明显的道理，为什么多年来会在教育技术界引起思想混乱呢？其原因主要有内部和外部两个方面，而且这两个方面之间还有直接的关联。

（1）将“教育中的技术”混同于“教育技术”（内部原因）

按理说，“教育中的技术”和“教育技术”是两个完全不同的概念，不用说本领域的学者，就是一般专业人员，也不太容易混淆。但令人遗憾的是，由于国内有个别专家宣传这种观点，加上有较大影响的“教育技术学导论”教材也确认“教育技术就是‘教育中的技术’” [42]，结果就使这种似是而非的观点逐渐蔓延开来，甚至在教育技术界得到较广泛的认同。

其实，“教育中的技术”只是指在教育、教学领域中所用到的各种技术，而且其中大部分技术不仅可应用于教育，还可应用于其他领域（例如录音机、电视机不仅可用于教学也可用来娱乐）。“教育中的技术”，从本质上说还是技术，和其他技术相比只是应用领域不同而已。正像尹俊华教授所指出的[42]，教育中的技术是“人类在教育活动中所采用的一切技术手段和方法的总和。它分为有形（物化形态）和无形（智能形态）两大类。物化形态的技术指的是凝固和体现在有形的物体中的科学知识，它包括从黑板、粉笔等传统的教具到电子计算机、卫星通讯等一切可用于教育的器材、设施、设备及相应软件；智能形态的技术指的是那些以抽象形式表现出来，以功能形式作用于教育实践的科学知识，如系统方法等。”而“教育技术”则是有特定研究对象、范畴和领域的学科，并且属于教育学科的一个分支；它不是“教育中的技术”里面的某一项具体技术；也不等同于“教育中的技术”的总和或者其中若干项技术的叠加。教育技术有自己特定的定义与内涵。可见“教育中的技术”和“教育技术”二者有本质上的不同。下面我们以“视听技术”（相当于“教育中的技术”）和“视听教育”（属于“电化教育”或 “教育技术”）为例，进一步说明“教育中的技术”和“教育技术”二者的区别。众所周知，“视听技术”一般是指正确使用与维护视听设

备的技术；很清楚，这是一种有形的物化形态技术。而“视听教育”则是指通过视听技术的运用去创设更理想的教学环境、实现更有效的教学设计，从而达到提高教育、教学的效果、效率与效益的理论与方法；显然，在“视听教育”中既包含有形的物化形态技术，又有无形的智能形态技术。可见，“视听技术”（即“教育中的技术”或“教育中使用的技术”）和“视听教育”（属于“教育技术”）二者是不能混同的。

（2）从国外引进不恰当术语造成的影响（外部原因）

造成学术界对教育技术定位迷失的另一方面原因（也是更深层次的原因）是从国外引进不恰当术语所造成的影响。众所周知，“教育技术”是改革开放以后才从美国引进的。为了了解美国的教育技术概念怎样形成，需要考查美国教育技

[43][44]术的形成与发展。依据美国著名教育技术专家伊利（Donald P.Ely）的研究，美国教育技术有三条历史发展线索：第一条是从早期的视觉教学——〉视听教学——〉教学媒体——〉视听传播；第二条是从行为科学为理论基础的教学机器——〉程序教学——〉计算机辅助教学；第三条是从20世纪50年代开始，随着控制论、信息论和系统论的兴起，系统方法作为分析、解决问题的一般方法被引入教育、教学领域而产生的重大影响。三条线索形成技术在教育中应用的三种不同模式：第一条线索形成的是“应用各种各样学习资源的模式”；第二条线索形成“强调个别化的学习模式”；第三条线索形成“运用系统方法的模式”。最后，这三种模式被综合在一起就形成教育技术理论研究和实践应用的基本特征。由这三条发展线索可以看到，对于美国来说，技术在教育中的应用，其早期和中期发展阶段的落脚点或定位都是“教育”（视觉教学、视听教学、教学媒体、程序教学、计算机辅助教学等，最终都是落实到教学——要解决教学过程如何优化的问题；而“教学”即“学校教育”）。只是到了六、七十年代以后，随着系统方法在教学领域的普遍应用，使技术在教育中应用的观念、模式发生很大变化——由早期和中期的“物理科学在教育实践中的应用[13]”（第一条线索），到中期的“行为科学在教育实践中的应用[13]”（第二条线索），再到近期的“运用系统方法解决教育、教学实践中的问题”（第三条线索），才使美国学术界将“技术在教育中应用”的定位，由教育转向技术，并选用“Educational Technology”这一术语来概括这一领域的研究与应用。其实，在三条历史发展线索（或在早、中、近期的三个发展阶段）中，“技术在教育中应用”的本质并没有改变，这个本质（或者说“质的规定性”）就是运用“技术”来优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益。所不同的只是在不同的发展阶段所用技术的“类型”和技术应用的“模式”有所不同而已。只要不把技术的内涵作狭义的理解（如前面所述，这里所说的“技术”应当既包括有形的物化技术——其中又包含硬件技术和软件技术——也包括无形的智能技术；既包括现代技术也包括传统技术），则三个不同阶段所用的各种各样的“媒体”、“手段”及“系统方法”均可包含在广义的“技术”范畴之中；至于应用“模式”，那在任何时候都是发展变化、不可能一成不变的，换句话说应用模式的变化不会影响“技术在教育中应用”的本质。由此可以得出结论：由于教育中使用了新的技术类型，而将“技术在教育中应用”的定位由教育转向技术是缺乏根据的，是很不恰当的——这样做至少会造成以下两种误解：

第一，会误认为“教育技术”就是“教育中的技术”或“教育中用到的各种各样的技术的总称”。因为按照这样的名称，“技术”是中心词，而“教育”只是修饰语，因而得出这种结论是完全合乎逻辑的推理——这也正是国内坚持这一观点的学者的主要依据。

第二，把教育技术学看作是技术学的分支学科（而不是教育学的分支学科），[38]或是具有双重定位的学科（既是教育学的分支学科又是技术学的分支学科）。由于学科定位的错位，造成方向迷失，使教育理论和心理学理论在学科与专业建设中不受重视，许多地方的教育技术系办成了电子工程系、知识工程系或信息技术系„„。凡此种种流弊，皆与这一不恰当的“教育技术”术语有关。能否不使用“教育技术”（Educational Technology）这一术语，而用其它表述方式使之既能保持原有的“教育”定位（如视听教育、程序教学之类），而又能体现当代“技术在教育中应用”的新发展与新特点呢？我们觉得如果是用“Technologized Education”（技术化教育），就比“Educational Technology”要好，因为“技术化教育”的落脚点或定位是教育而非技术，因而可以避免上述各种误解和流弊。不过，既然“教育技术”这个术语已经确立并已在世界上广为流行，我们就不一定去改变它，也不太可能改变它，但却可以按其真实的内涵去理解它、使用它。AECT的94定义实际上就是对这一内涵的诠释——如上所述，94定义把“教育技术”的研究对象确定为“学习过程和学习资源”，而“学习”与教育过程密切相关，所以94定义是把教育技术定位在“教育”而非“技术”。可见，这与该术语的名称所体现的以“技术”（Technology）为中心的定位是相悖的。对此我们必须牢记在心，因为这是决定教育技术是姓“教”还是姓“技”的关键。由此使我想到，我国老一辈的电化教育专家能在上个世纪的三十年代提出用“电化教育”这一术语来概括这一领域的研究与实践，实在是有高度智慧的创造——既能定位于教育，从而把定大方向，坚持姓“教”不姓 “电”；又能准确反映那个时代“技术在教育中应用”的本质特征（使用电力驱动的教学媒体）；而且用语中国化，有民族特色。尽管“电化”这个修饰语从今天来看，可能因为不能包括“智能形态技术”而使“电化教育”难以取代“教育技术”这一术语，但这并不影响它的历史光辉（若是能采用“技术化教育”这一术语，似乎既能继承“电化教育”的原有特色，又能包容“教育技术”的全部内涵）。

3．关于教育技术与教育技术学科的定义

由于一个学科的定义直接决定该学科的体系框架及内容，所以AECT94定义的引进，引起我国学术界的广泛关注与讨论；特别是去年以来，AECT05定义的提前披露与介绍，更在国内激起新一轮探讨教育技术定义的热潮。在众多的讨论意见中，尽管不乏真知灼见，但也存在不少似是而非乃至片面的认识，若不澄清这些认识，对学科建设显然是不利的。下面择其要者，作些剖析。

（1）AECT94定义是学科定义还是领域定义

在AECT94定义介绍到国内以后，有不少学者认为这只是教育技术实践领域的定义而非教育技术学的定义。其理由是，英文术语“educational technology”的中文译名是教育技术而非教育技术学。我们认为，这种把理论与实践对立起来的观点有失偏颇。事实上，94定义所确定的研究领域本来就包括理论（theory）和实践（practice）两个方面，怎么能说这只是教育技术实践领域（或应用领域）的定义呢？另外，即使从英文术语看，由于后缀“ology”有表示“„„学”的意思，所以“educational technology”既可译作“教育技术”也可译作“教育技术学”。在英语中，这类单词并不少，例如：biology既可译作“生物”，也可译作“生物学”；geology既可译作“地质”，又可译作“地质学”；geometry既可译作几何，或几何形状，又可译作几何学。同一个英语单词，在不同语言环境中应有不同的翻译。具体到AECT94定义的场合，由于该定义涉及研究对象、研究范畴和研究领域，所以应当可以判定该定义是属于教育技术学科的定义，而非教育技术实践层面或应用层面的定义。当然，为了促进教育技术事业的普及与发展，为了使非专业人员易于理解与应用教育技术，另外制定一个较通俗的、面向应用领域的教育技术定义也是必要的。由于应用领域的定义要求通俗易懂，但是作为定义又必须反映事物的本质特征。兼顾这两方面的要求，我们认为，最好采用前面提到的教育技术的质的规定性，来作为面向应用领域的教育技术定义。其具体表述为：“教育技术就是运用技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益的理论与实践。” 这里的“技术”既包括有形的“物化技术”（物化技术中又分硬件技术和软件技术），也包括无形的“智能技术”；既包括现代技术也包括传统的技术。

（2）对94定义应如何翻译才忠实于原文

尽管AECT94定义介绍到我国已有十多年，但是对它的中文译法，学术界一直存在争议，这对于正确地了解AECT94定义的真实内涵是不利的。我们认为，目前流行最广的一种译法，未能完全忠实于原文，对于这种译法，早在两年多以前我就曾在“开放教育研究”杂志对我所做的专访中发表过意见[45]。两年多过去了，在我国教育技术的主要刊物及国内有关会议上，当人们引用94定义时，基本上仍是采用上述未能完全忠实于原文的译法。由于94定义对我国教育技术界有着广泛而深刻的影响，所以在此不得不将这个问题重新提出来，以正视听。94定义的英文表述本来很清楚，原文是“Instructional technology is the theory and practice of design, development, utilization, management, and evaluation of processes and resources for learning”。关键是for learning的for如何理解？目前国内关于94定义主要有两种不同译法，一种是我们赞同的——“教学技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。”另一种是广泛流传，但我们感觉有些问题的——“教学技术是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。”

查遍各种版本的英语词典（包括《牛津大词典》），使我们了解for的含义有20多种，基本分为两类：一类是介词，另一类做并列连词。for做介词时，含义比较多，有“因为，为了，作为，关于，对于，鉴于，适合于，有利于，代替，代表„„”；当for作为介词却具有某种动作含义时，其前面必有相关的动词，比如look for（寻找），going for（去往）。当for做并列连词使用时，含义和because（因为）有些类似，但又不完全相同；because是因果关系连接词，而for则是并列连接词，表示某种推断的意思。可见，若for之前没有动词，for本身没有动作方面的含义。翻译的原则是“信、达、雅”，其中第一条“信”就是要求忠实于原文。for learning若翻成“为了促进学习”，显然与原文意思不符，因为“促进”是动词，在英语中具有这一含义的动词包括promote, foster, facilitate, advance等，怎么能够在for learning中人为地加入这个原本没有的动词呢？

应当指出，这两种不同译法，并非只是对一个英语单词理解的差异，而是两种不同教育思想的体现。美国教育历来比较强调“学”，我们传统教育则比较强调“教”。“以学为主”和“以教为主”有各自的优势与不足。这两种教育思想的不同是中西方文化差异的体现。94定义体现的是西方文化和西方的教育思想，for learning的直接含义就是“为了学习”，为了学习而进行的过程和为了学习而开发的资源是什么样的过程和资源呢？不就是“学习过程和学习资源”吗？如果在“为了学习”中增加“促进”一词，其含义就大不一样了。如前所述，教的重要目的之一是为了促进学，所以插入“促进”，就把“教”的意思加了进去——和促进学习有关的过程和资源就不再是一般的学习过程和学习资源，而是教学过程和教学资源了。但是，这样一来，94定义也就不再是由美国人起草的AECT的94定义，而成了中国人自己创造或发展的定义了。

（3）对94定义应如何客观评价

自AECT的94定义介绍到国内以后，我国学术界绝大多数持欢迎、肯定态度，不少人还热情赞扬并大力宣传，但也有一些学者持保留乃至否定态度，认为“中国的电化教育本来搞得好好的，94定义一进来反倒把思想搞乱了”。持欢迎态度的学者主要从以下三个方面对94定义给予充分肯定[15]：

·使我国电教界从重视教的研究转向重视学的研究；

·从重视硬件建设、媒体使用与管理，转向重视学习过程和学习资源建设； ·从孤立地研究和发展技术、提供设备与技术的维修、服务，到重视技术和教育之内在结合，尤其是信息技术新环境下学习与教学模式之创新，正在孕育一大批既懂技术又懂教育的新一代教育技术工作者和新一代教师。

对于以上三点，除了对第一点我希望改为“从只重视教的研究转向既重视教又重视学的研究”以外，对其余的肯定我是赞同的。从总体上看，94定义的引进对于我国教育的深化改革和教育技术事业的发展是起了正面的促进作用，这是客观事实。但是这不等如说，AECT94定义十全十美，无可挑剔。其中最主要的不足，恰恰出在“for learning”（为了学习）上。如上所述，为了学习而进行（或实施）的过程和为了学习而开发的资源，只能是学习过程和学习资源。所以94定义是把教育技术学的研究对象定位在学习过程与学习资源上，把教育技术学的研究范畴定位在学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价上。由此可见，94定义是把学习而且是未加任何限定的学习（而非教育或教学），作为教育技术学的逻辑起点；只强调“学”，而忽视“教”，认为“学习”是“教学”（即“学校教育”）的上位概念，以为学习可以涵盖学校教育的全部内容——这正是94定义的最大缺陷；而我国学者对94定义所作的“国产化”工作（将

“为了学习”，改为“为了促进学习”），无疑使这一缺陷能得到很大程度的弥补，从这个意义上说，对94定义的这种译法，尽管未能忠实于原文，但对我国读者来说倒是起了正面的、积极的作用。除此以外，94定义还有一个不足之处就是，对其研究对象未作任何限定，所以，由此而形成的、有关教育技术学的定义以及学科的理论体系似乎没有能体现出本学科的特色。下面我们会看到AECT的05定义正是着重从这两个方面对94定义作出了重要的修订。

（4）AECT的05定义和94定义相比较是前进还是倒退

自从去年7月美国著名教育技术专家巴巴拉.西尔斯（Barbara Seels）在“长春教育技术国际论坛”上介绍了AECT将在2005年发布的关于教育技术的新定义（以下简称05定义）以来，引起国内教育技术界的高度关注，许多专家、学者（包括一批年轻的博士、硕士）积极参与讨论、分析，甚至提出批判或质疑。到底应当如何看待05定义？以及05定义与94定义之间有什么样的关系？这里我也谈点个人的看法。

05定义的英文表述为：“Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating, using, and managing appropriate technological processes and resources”。黎加厚教授曾对05定义给出较早、也较为准确的中文翻译，其表述为[18]：“教育技术是通过创造、使用和管理合适的技术性的过程和资源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践。”与上面我们给出的、较为符合原文的94定义中文翻译“教学技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践”相比较，不难发现，94定义与05定义在以下几个方面有所不同：

①“教学技术”的名称被“教育技术”名称所取代；

②“理论与实践”这两个研究领域被更改为“研究与符合伦理道德的实践”； ③“学习过程”与“学习资源”这两个研究对象被变换为“用来促进学习和提高绩效的、并有合适技术（支持）的过程和资源”；

④ 学习过程和学习资源的“设计、开发、利用、管理和评价”等五个研究范畴被缩减为相关过程和资源的“创造、使用和管理”等三个范畴。

在上述4项改变中，第 ① 项没有实质性意义（在AECT当年发布的有关94定义的说明文件中就曾经指出：可以把教学技术视同教育技术）。真正有实质意义的修改是后面3项，尤其是第三项——它直接针对94定义的主要缺陷与不足。这表现在三个方面：

第一，把原来的“for learning”（为了学习）明确地改为“facilitating learning”（促进学习）。“为了学习”强调的只是“学”；“促进学习”则既强调“学”，也重视“教”（对学习的促进，很大程度上要依赖教，尤其是学校

教育中更是如此）。显然，这是受Blending Learning思想影响的结果。所以由“为了学习”转向“促进学习”是教育思想、观念的转变与提高，是和94定义相比最具积极意义的进步表现。

第二，将原来的“学习过程和学习资源”变换为“用来促进学习和提高绩效的、并有合适技术（支持）的过程和资源”。如上所述，由于“促进学习”有赖于教，“绩效的提高”也与教有很大关系，所以这里所说的过程和资源绝非一般的过程和资源，而是指教育过程和教育资源（对于学校来说，就是指教学过程与教学资源）；与94定义相比，不仅是“学习过程和学习资源”变换为“教育过程与教育资源”，而且这种过程和资源的前面加了修饰语——并非任意的教育过程与教育资源，而是伴随有合适技术的（即有合适技术支持的）教育过程与教育资源。这样就较好地克服了94定义未能体现教育技术学科特色的不足。必须强调指出的是，05定义中所规定的、作为教育技术学研究对象的过程和资源，尽管在其前面加了起修饰作用的限定词（有合适技术的），但由以上分析可见，并未能改变其教育过程和教育资源的本质；千万要避免断章取义地把05定义中的过程和资源仅仅理解为“有合适技术的过程和资源”（即变成纯技术性的过程和资源），若是这样，那就大错而特错了。

第三，除了强调相关过程和资源要促进学习之外，还强调要提高绩效。对学习者来说，绩效是指有目的、有计划的行为倾向和结果（即学习者的能力及其在新环境中的迁移能力）；对企业来说，绩效则是指该企业预期的、符合总体目标的业绩。和94定义相比，增加有关“绩效”的考虑，不仅显得05定义既关注学习过程也关注学习结果；而且还表明通过培训来提高企业绩效也是教育技术学重要的研究与应用领域。可见，以上三个方面都是05定义和94定义相比，有所前进、有所发展的突出优点。

至于上述4项改变中的第 ② 和 ④ 两项，我基本上赞同美国伊利（Donald P.Ely）和我国年轻学者孟红娟、郑旭东等人的批评意见[22]——05定义对这两项的修改是个败笔，和94定义相比，不仅没有前进反而倒退了。

先看第 ② 项修改。它涉及两个方面：第一，以“研究”（study）取代“理论”（theory）。伊利认为以“研究”取代“理论”在一定程度上造成了“教育技术内涵的游移不定，对澄清领域内的一些问题并没有任何帮助”[22]；与94定义所使用的“理论”相比，05定义使用“研究”一词“把基于直觉与经验的批判性反思作为一种重要研究方法的同时，也消解了教育技术作为一个专门研究领

[22]域致力于理论创建的努力，不利于教育技术的学科建设。”第二，在“实践”之前加上“符合伦理道德的”修饰语。由于任何学科（或行业）的实践领域都应符合社会的伦理道德规范，所以，单独为教育技术学科的实践加上这一限制似无充足理由。正如孟红娟等人所指出的[22]，强调伦理道德的重要性无疑是对的，但不是把它直接纳入定义而应通过制定专门的职业道德规范加以限制及约束（目前在医学领域就是这样做的）。

再看第 ④ 项修改——将“设计、开发、利用、管理和评价”等五个研究范畴缩减为“创造，使用和管理”等三个范畴。诚如孟红娟等人所指出的[22]，尽管新定义使用了比94定义更通俗化的术语，以便让更多的非教育技术专业人士能

够理解；然而，这样做是以丧失教育技术理论框架的清晰性为代价的。系统方法是教育技术的核心，只有通过系统方法才能把握教育技术的本质。94定义的原有理论框架是历史形成的，“设计、开发、利用、管理与评价”已成为教育技术学科领域相对独立而且稳定的研究范畴，其中涉及的概念、术语均已明确界定，且有各自特定的内涵与外延。因此，若继续运用这一理论框架将能有效地促进教育技术学科的发展。反之，若代之以“创造”、“使用”之类未经明确界定的非专业术语，将既不利于本领域内专业人员之间的沟通与交流，更不利于教育技术学科理论体系的形成与发展。

（5）如何给出科学的教育技术学定义

通过前面对教育技术学逻辑起点的严格论证以及对AECT05定义与94定义所做的对比分析，我们认为，能较真实地反映目前阶段国内外教育技术研究与应用状况的、相对比较科学的教育技术学定义（更确切地说是“技术化教育学”的定义）应如下所示：

“教育技术学（技术化教育学）是通过设计、开发、利用、管理、评价有合适技术支持的教育过程与教育资源，来促进学习并提高绩效的理论与实践。”其英文表述是：

“Educational technology(Technologized education)is the theory and practice of facilitating learning and improving performance by designing, developing, utilizing, managing and evaluating the educational processes and resources supported by appropriate technology.”

应当指出的是，若保留原来的“教育技术”术语，则正如伊利所指出的[22]“技术的”一词不应该用来修饰定义中的其他部分，以免陷入用“技术”来界定“教育技术”的“循环定义”泥淖。但是若将术语“教育技术”改名为“技术化教育”，则“有合适技术支持的教育过程与教育资源”，将是非常合乎逻辑的表述。

4．关于教育技术学（技术化教育学）理论体系的建构

通过前面对教育技术学逻辑起点的研究与论证，我们不仅发现教育技术学的逻辑起点应是“借助技术的教育”，还发现目前流行的术语“教育技术”的不合理性—— 由于这一术语的中心词是“技术”，“教育”只对中心词起修饰作用，因而其合乎逻辑的推论是，“教育技术”与“教育技术学”均应定位于“技术”，而非定位于 “教育”。但是这一貌似有理的结论，却逃不过本文开头通过严格论证所得出的逻辑起点的检验。所以，我们可以确信“教育技术”这一术语先天就有缺陷，是一个不恰当的术语，尽管它已经广为流行难以改变，但我们在使用它的时候，必须心中有数，特别是要记住“教育技术”与“教育技术学”都是姓“教”而不是姓 “技”。当我们进一步讨论教育技术学（技术化教育学）理论体系的建构时，更应清醒地认识到这一点。

在对教育技术的内涵有了比较深入、确切的理解，并对教育技术学的定义有了比较科学、全面的把握以后，我们就不难在此基础上进一步建构出关于教育技术学的完整理论体系。

众所周知，任何一个学科的理论体系都应由三个部分组成：一是关于该学科的意义与作用的认识，所要回答的是“为什么”要研究这一学科（即对该学科所持的基本价值观与哲学立场）；二是关于该学科的基本原理——要对该学科研究对象的性质、内在联系及规律作出科学的解释，即要回答“是什么”的问题；三是关于如何运用该学科的理论、方法去解决实际问题的知识，它要回答的是“怎样做”的问题。

教育技术学（“技术化教育学”）的理论体系也应由这三部分组成：一是涉及对“教育技术学”意义与作用的认识（即对这一学科的基本价值观与哲学立场），其内容应属于“教育技术哲学”的范畴——它包含教育哲学与技术哲学的内容，但并非二者的简单叠加。由于教育技术学的逻辑起点是教育，学科定位也是教育，所以应当是以教育哲学为基础去吸纳与整合技术哲学的有关内容，才能形成“教育技术哲学”（而不是相反）。

二是涉及“教育技术学”的基本概念、基本原理、基本研究方法等，其内容属于“教育技术学”的基础理论部分。

三是涉及如何运用“教育技术学”的理论、方法去解决教育、教学问题的知识，其内容属于“教育技术学”的应用科学部分。

如前所述，教育技术学的研究范畴包括“设计、开发、利用、管理和评价”等五个方面。而教育技术学的研究对象是“有合适技术支持的教育过程和教育资源”，研究领域则是有关这种教育过程与教育资源的设计、开发、利用、管理和评价的“理论与实践”。

可见，教育技术学的基础理论部分就是指：

有合适技术支持的教育过程的设计、开发、利用、管理和评价的理论——包括教学设计理论、教学系统开发理论、远程教育理论、教学活动与教学模式理论（其中又涉及自主学习、协作学习、研究性学习等理论）、数字传媒理论、信息技术与课程整合理论、网络教育与网络文化、人工智能与教育、知识工程与知识管理理论、教育与教学管理理论、教育与教学评价理论、教育技术学导论、教育技术学研究方法等等；

以及有合适技术支持的教育资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论——包括教学资源的设计与规划理论、教学资源开发的理论与方法、教学资源的利用与管理理论、教育与教学资源评价理论等等。

这里应当注意的是，对于学校来说，教育过程即是教学过程；教育资源即是教学资源。

教育技术学的应用科学部分则是指：

有合适技术支持的教育过程的设计、开发、利用、管理和评价等实践活动中所需的涉及方法、策略与操作层面的各种应用科学知识——包括各种教学设计过程的模式及模板、各种教学系统或课件的开发流程与开发策略、基于网络的教育行政管理系统的开发、校园网建设、数字图书馆建设、教育信息化工程、各种教育教学的运营与管理模式、各种有关教育教学质量测量的方法与工具的开发、各种有关教育教学质量评价的量表设计及使用等等；

以及有合适技术支持的教育资源的设计、开发、利用、管理和评价等实践活动中所需的涉及方法、策略与操作层面的各种应用科学知识——包括多媒体课件制作方法、网页制作与学科专题网站建设、教学资源的分类与管理模式、网上搜索工具的使用、网上教学资源的存储与检索、大型分布式资源库建设、各种教学资源评价量表的设计与运用等等。

以上三个部分的内容(教育技术哲学、教育技术学的基础理论部分、教育技术学的应用科学部分)即构成了教育技术学（技术化教育学）的完整理论体系。

【参考文献】

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逻辑推理题篇6

【2】周雯的妈妈是豫林水泥厂的化验员。一天，周雯来到化验室做作业。做完后想出去玩。“等等，妈妈还要考你一个题目，”她接着说，“你看这6只做化验用的玻璃杯，前面3只盛满了水，后面3只是空的。你能只移动1只玻璃杯，就便盛满水的杯子和空杯子间隔起来吗?” 爱动脑筋的周雯，是学校里有名的“小机灵”，她只想了一会儿就做到了。请你想想看，“小机灵”是怎样做的?

【3】三个小伙子同时爱上了一个姑娘，为了决定他们谁能娶这个姑娘，他们决定用手枪进行一次决斗。小李的命中率是30％，小黄比他好些，命中率是50％，最出色的枪手是小林，他从不失误，命中率是100％。由于这个显而易见的事实，为公平起见，他们决定按这样的顺序：小李先开枪，小黄第二，小林最后。然后这样循环，直到他们只剩下一个人。那么这三个人中谁活下来的机会最大呢？他们都应该采取什么样的策略？

【4】一间囚房里关押着两个犯人。每天监狱都会为这间囚房提供一罐汤，让这两个犯人自己来分。起初，这两个人经常会发生争执，因为他们总是有人认为对方的汤比自己的多。后来他们找到了一个两全其美的办法：一个人分汤，让另一个人先选。于是争端就这么解决了。可是，现在这间囚房里又加进来一个新犯人，现在是三个人来分汤。必须寻找一个新的方法来维持他们之间的和平。该怎么办呢？按：心理问题，不是逻辑问题

【5】在一张长方形的桌面上放了n个一样大小的圆形硬币。这些硬币中可能有一些不完全在桌面内，也可能有一些彼此重叠；当再多放一个硬币而它的圆心在桌面内时，新放的硬币便必定与原先某些硬币重叠。请证明整个桌面可以用4n个硬币完全覆盖

【6】一个球、一把长度大约是球的直径2/3长度的直尺.你怎样测出球的半径？方法很多，看看谁的比较巧妙

【7】五个大小相同的一元人民币硬币。要求两两相接触，应该怎么摆？【8】猜牌问题S先生、P先生、Q先生他们知道桌子的抽屉里有16张扑克牌：红桃A、Q、4 黑桃J、8、4、2、7、3 草花K、Q、5、4、6 方块A、5。约翰教授从这16张牌中挑出一张牌来，并把这张牌的点数告诉 P先生，把这张牌的花色告诉Q先生。这时，约翰教授问P先生和Q 先生：你们能从已知的点数或花色中推知这张牌是什么牌吗？于是，S先生听到如下的对话：P先生：我不知道这张牌。Q先生：我知道你不知道这张牌。P先生：现在我知道这张牌了。Q先生：我也知道了。听

罢以上的对话，S先生想了一想之后，就正确地推出这张牌是什么牌。请问：这张牌是什么牌？

【9】一个教授逻辑学的教授，有三个学生，而且三个学生均非常聪明！一天教授给他们出了一个题，教授在每个人脑门上贴了一张纸条并告诉他们，每个人的纸条上都写了一个正整数，且某两个数的和等于第三个！（每个人可以看见另两个数，但看不见自己的）教授问第一个学生：你能猜出自己的数吗？回答：不能，问第二个，不能，第三个，不能，再问第一个，不能，第二个，不能，第三个：我猜出来了，是144！教授很满意的笑了。请问您能猜出另外两个人的数吗？

【10】某城市发生了一起汽车撞人逃跑事件该城市只有两种颜色的车,蓝色15% 绿色85%事发时有一个人在现场看见了他指证是蓝车但是根据专家在现场分析,当时那种条件能看正确的可能性是80%那么,肇事的车是蓝车的概率到底是多少? 【11】有一人有240公斤水，他想运往干旱地区赚钱。他每次最多携带60公斤，并且每前进一公里须耗水1公斤（均匀耗水）。假设水的价格在出发地为0，以后，与运输路程成正比，（即在10公里处为10元/公斤，在20公里处为20元/公斤......），又假设他必须安全返回，请问，他最多可赚多少钱？

 【12】现在共有100匹马跟100块石头，马分3种，大型马；中型马跟小型马。其中一匹大马一次可以驮3块石头，中型马可以驮2块，而小型马2头可以驮一块石头。问需要多少匹大马，中型马跟小型马？（问题的关键是刚好必须是用完100匹马）

 【13】1=5 2=15 3=215 4=2145 那么5=?

【14】有2n个人排队进电影院，票价是50美分。在这2n个人当中，其中n个人只有50美分，另外n个人有1美元（纸票子）。愚蠢的电影院开始卖票时1分钱也没有。问：有多少种排队方法使得每当一个拥有1美元买票时，电影院都有50美分找钱注： 1美元=100美分拥有1美元的人，拥有的是纸币，没法破成2个50美分

【15】一个人花8块钱买了一只鸡，9块钱卖掉了，然后他觉得不划算，花10块钱又买回来了，11块卖给另外一个人。问他赚了多少?

【16】有一种体育竞赛共含M个项目，有运动员A，B，C参加，在每一项目中，第一,第二,第三名分别的X，Y，Z分，其中X,Y,Z为正整数且X>Y>Z。最后A得22分，B与C均得9分，B在百米赛中取得第一。求M的值，并问在跳高中谁得第二名。

【17】前提：1 有五栋五种颜色的房子2 每一位房子的主人国籍都不同3 这五个人每人只喝一种饮料，只抽一种牌子的香烟，只养一种宠物4 没有人有相同的宠物，抽相同牌子的香烟，喝相同的饮料提示：１

英国人住在红房子里２

瑞典人养了一条狗３

丹麦人喝茶４

绿房子在白房子左边５

绿房子主人喝咖啡６

抽ＰＡＬＬＭＡＬＬ烟的人养了一只鸟７

黄房子主人抽ＤＵＮＨＩＬＬ烟８

住在中间那间房子的人喝牛奶９

挪威人住第一间房子１０抽混合烟的人住在养猫人的旁边１１养马人住在抽ＤＵＮＨＩＬＬ烟的人旁边１２抽ＢＬＵＥＭＡＳＴＥＲ烟的人喝啤酒１３德国人抽ＰＲＩＮＣＥ烟１４挪威人住在蓝房子旁边１５抽混合烟的人的邻居喝矿泉水

问题是：谁养鱼？？？

 【18】5个人来自不同地方，住不同房子，养不同动物，吸不同牌子香烟，喝不同饮料，喜欢不同食物。根据以下线索确定谁是养猫的人。1．红房子在蓝房子的右边，白房子的左边（不一定紧邻）2．黄房子的主人来自香港，而且他的房子不在最左边。3．爱吃比萨的人住在爱喝矿泉水的人的隔壁。4．来自北京的人爱喝茅台，住在来自上海的人的隔壁。5．吸希尔顿香烟的人住在养马人的右边隔壁。6．爱喝啤酒的人也爱吃鸡。7．绿房子的人养狗。8．爱吃面条的人住在养蛇人的隔壁。9．来自天津的人的邻居（紧邻）一个爱吃牛肉，另一个来自成都。10．养鱼的人住在最右边的房子里。11．吸万宝路香烟的人住在吸希尔顿香烟的人和吸“555”香烟的人的中间（紧邻）12．红房子的人爱喝茶。13．爱喝葡萄酒的人住在爱吃豆腐的人的右边隔壁。14．吸红塔山香烟的人既不住在吸健牌香烟的人的隔壁，也不与来自上海的人相邻。15．来自上海的人住在左数第二间房子里。16．爱喝矿泉水的人住在最中间的房子里。17．爱吃面条的人也爱喝葡萄酒。18．吸“555”香烟的人比吸希尔顿香烟的人住的靠右

 【19】斗地主附残局地主手中牌

2、K、Q、J、10、9、8、8、6、6、5、5、3、3、3、3、7、7、7、7 长工甲手中牌大王、小王、2、A、K、Q、J、10、Q、J、10、9、8、5、5、4、4 长工乙手中牌2、2、A、A、A、K、K、Q、J、10、9、9、8、6、6、4、4 三家都是明手，互知底牌。要求是：在三家都不打错牌的情况下，地主必须要么输要么赢。问：哪方会赢？

【20】一楼到十楼的每层电梯门口都放着一颗钻石，钻石大小不一。你乘坐电梯从一楼到十楼，每层楼电梯门都会打开一次，只能拿一次钻石，问怎样才能拿到最大的一颗？

【21】U2合唱团在17分钟内得赶到演唱会场，途中必需跨过一座桥，四个人从桥的同一端出发，你得帮助他们到达另一端，天色很暗，而他们只有一只手电筒。一次同时最多可以有两人一起过桥，而过桥的时候必须持有手电筒，所以就得有人把手电筒带来带去，来回桥两端。手电筒是不能用丢的方式来传递的。四个人的步行速度各不同，若两人同行则以较慢者的速度为准。Bono需花1分钟过桥，Edge需花2分钟过桥，Adam需花5分钟过桥，Larry需花10分钟过桥。他们要如何在17分钟内过桥呢？

 【22】一个家庭有两个小孩，其中有一个是女孩，问另一个也是女孩的概率（假定生男生女的概率一样）

【23】为什么下水道的盖子是圆的？

【24】有7克、2克砝码各一个，天平一只，如何只用这些物品三次将140克的盐

分成50、90克各一份？

【25】芯片测试：有2k块芯片，已知好芯片比坏芯片多．请设计算法从其中找出一片好芯片，说明你所用的比较次数上限．其中：好芯片和其它芯片比较时，能正确给出另一块芯片是好还是坏．坏芯片和其它芯片比较时，会随机的给出好或是坏。

【26】话说有十二个鸡蛋，有一个是坏的（重量与其余鸡蛋不同），现要求用天平称三次，称出哪个鸡蛋是坏的！

【27】100个人回答五道试题，有81人答对第一题，91人答对第二题，85人答对第三题，79人答对第四题，74人答对第五题，答对三道题或三道题以上的人算及格，那么，在这100人中，至少有（）人及格。

   【28】陈奕迅有首歌叫十年吕珊有首歌叫3650夜那现在问,十年可能有多少天? 【29】 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 2 2 1 下一行是什么？

【30】烧一根不均匀的绳要用一个小时，如何用它来判断半个小时？烧一根不均匀的绳,从头烧到尾总共需要1个小时。现在有若干条材质相同的绳子,问如何用烧绳的方法来计时一个小时十五分钟呢?（微软的笔试题）

【31】共有三类药，分别重1g,2g,3g，放到若干个瓶子中，现在能确定每个瓶子中只有其中一种药，且每瓶中的药片足够多，能只称一次就知道各个瓶子中都是盛的哪类药吗？如果有4类药呢？5类呢？N类呢(N可数)？如果是共有m个瓶子盛着n类药呢(m，n为正整数，药的质量各不相同但各种药的质量已知)？你能只称一次就知道每瓶的药是什么吗？注：当然是有代价的，称过的药我们就不用了

【32】假设在桌上有三个密封的盒，一个盒中有2枚银币(1银币=10便士)，一个盒中有2枚镍币(1镍币=5便士)，还有一个盒中有1枚银币和1枚镍币。这些盒子被标上10便士、15便士和20便士，但每个标签都是错误的。允许你从一个盒中拿出1枚硬币放在盒前，看到这枚硬币，你能否说出每个盒内装的东西呢？

【33】有一个大西瓜,用水果刀平整地切,总共切9刀,最多能切成多少份,最少能切成多少份?主要是过程，结果并不是最重要的

【34】一个巨大的圆形水池，周围布满了老鼠洞。猫追老鼠到水池边，老鼠未来得及进洞就掉入水池里。猫继续沿水池边缘企图捉住老鼠（猫不入水）。已知V猫=4V鼠。问老鼠是否有办法摆脱猫的追逐？

【35】有三个桶，两个大的可装8斤的水，一个小的可装3斤的水，现在有16斤水装满了两大桶就是8斤的桶，小桶空着，如何把这16斤水分给4个人，每人4斤。没有其他任何工具，4人自备容器，分出去的水不可再要回来。

【36】从前有一位老钟表匠，为一个教堂装一只大钟。他年老眼花，把长短针装配错了，短针走的速度反而是长针的12倍。装配的时候是上午6点，他把短针指在“6 ”上，长针指在“12”上。老钟表匠装好就回家去了。人们看这钟一会儿7点，过了不一会儿就8点了，都很奇怪，立刻去找老钟表匠。等老钟表匠赶到，已经是下午7点多钟。他掏出怀表来一对，钟准确无误，疑心人们有意捉弄他，一生气就回去了。这钟还是8点、9点地跑，人们再去找钟表匠。老钟表匠第二天早晨8点多赶

来用表一对，仍旧准确无误。请你想一想，老钟表匠第一次对表的时候是7点几分？第二次对表又是8点几分？

【37】今有2匹马、3头牛和4只羊，它们各自的总价都不满10000文钱（古时的货币单位）。如果2匹马加上1头牛，或者3 头牛加上1只羊，或者4只羊加上1匹马，那么它们各自的总价都正好是10000文钱了。问：马、牛、羊的单价各是多少文钱？

【38】一天，harlan的店里来了一位顾客，挑了25元的货，顾客拿出100元，harlan没零钱找不开，就到隔壁飞白的店里把这100元换成零钱，回来给顾客找了75元零钱。过一会，飞白来找harlan，说刚才的是假钱，harlan马上给飞白换了张真钱，问harlan赔了多少钱？

 【39】猴子爬绳这道力学怪题乍看非常简单，可是据说它却使刘易斯．卡罗尔感到困惑。至于这道怪题是否由这位因《爱丽丝漫游奇境记》而闻名的牛津大学数学专家提出来的，那就不清楚了。总之，在一个不走运的时刻，他就下述问题征询人们的意见:一根绳子穿过无摩擦力的滑轮，在其一端悬挂着一只10磅重的砝码，绳子的另一端有只猴子，同砝码正好取得平衡。当猴子开始向上爬时，砝码将如何动作呢?“真奇怪，”卡罗尔写道，“许多优秀的数学家给出了截然不同的答案。普赖斯认为砝码将向上升，而且速度越来越快。克利夫顿(还有哈考特)则认为，砝码将以与猴子一样的速度向上升起，然而桑普森却说，砝码将会向下降!”一位杰出的机械工程师说“这不会比苍蝇在绳子上爬更起作用”，而一位科学家却认为“砝码的上升或下降将取决于猴子吃苹果速度的倒数”，然而还得从中求出猴子尾巴的平方根。严肃地说，这道题目非常有趣，值得认真推敲。它很能说明趣题与力学问题之间的紧密联系。

【40】两个空心球，大小及重量相同，但材料不同。一个是金，一个是铅。空心球表面图有相同颜色的油漆。现在要求在不破坏表面油漆的条件下用简易方法指出哪个是金的，哪个是铅的。

【41】有23枚硬币在桌上，10枚正面朝上。假设别人蒙住你的眼睛，而你的手又摸不出硬币的反正面。让你用最好的方法把这些硬币分成两堆，每堆正面朝上的硬币个数相同。

【42】三个村庄A、B、C和三个城镇A、B、C坐落在如图所示的环形山内。由于历史原因，只有同名的村与镇之间才有来往。为方便交通，他们准备修铁路。问题是：如何在这个环形山内修三条铁路连通A村与A镇，B村与B镇，C村与C镇。而这些铁路相互不能相交。（挖山洞、修立交桥都不算，绝对是平面问题）。想出答案再想想这个题说明什么问题。

●●●●●●●●●Ｃ●●●●●●●●●● ● ● ● ● ● ●● ●● ●● ●ＡＣＢ ● ● ● ● ● ●● ● ●● ● ●● ● ●● ● ●● ● ●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●●

【43】屋里三盏灯,屋外三个开关,一个开关仅控制一盏灯,屋外看不到屋里怎样只进屋一次,就知道哪个开关控制哪盏灯?四盏呢~

【44】2+7-2+7全部有火柴根组成，移动其中任何一根，答案要求为30说明：因为

书写问题作如下解释，2是由横折横三根组成，7是由横折两根组成

【45】5名海盗抢得了窖藏的100块金子，并打算瓜分这些战利品。这是一些讲民主的海盗（当然是他们自己特有的民主），他们的习惯是按下面的方式进行分配：最厉害的一名海盗提出分配方案，然后所有的海盗（包括提出方案者本人）就此方案进行表决。如果50%或更多的海盗赞同此方案，此方案就获得通过并据此分配战利品。否则提出方案的海盗将被扔到海里，然后下一名最厉害的海盗又重复上述过程。所有的海盗都乐于看到他们的一位同伙被扔进海里，不过，如果让他们选择的话，他们还是宁可得一笔现金。他们当然也不愿意自己被扔到海里。所有的海盗都是有理性的，而且知道其他的海盗也是有理性的。此外，没有两名海盗是同等厉害的——这些海盗按照完全由上到下的等级排好了座次，并且每个人都清楚自己和其他所有人的等级。这些金块不能再分，也不允许几名海盗共有金块，因为任何海盗都不相信他的同伙会遵守关于共享金块的安排。这是一伙每人都只为自己打算的海盗。最凶的一名海盗应当提出什么样的分配方案才能使他获得最多的金子呢？【46】他们中谁的存活机率最大？5个囚犯，分别按1-5号在装有100颗绿豆的麻袋抓绿豆，规定每人至少抓一颗，而抓得最多和最少的人将被处死，而且，他们之间不能交流，但在抓的时候，可以摸出剩下的豆子数。问他们中谁的存活几率最大？提示：

1，他们都是很聪明的人

2，他们的原则是先求保命，再去多杀人

3，100颗不必都分完

4，若有重复的情况，则也算最大或最小，一并处死

 【47】有5只猴子在海边发现一堆桃子,决定第二天来平分.第二天清晨,第一只猴子最早来到,它左分右分分不开,就朝海里扔了一只,恰好可以分成5份,它拿上自己的一份走了.第 2,3,4,5只猴子也遇到同样的问题,采用了同样的方法,都是扔掉一只后,恰好可以分成5份.问这堆桃子至少有多少只？

【48】话说某天一艘海盗船被天下砸下来的一头牛给击中了,5个倒霉的家伙只好逃难到一个孤岛,发现岛上孤零零的,幸好有有棵椰子树,还有一只猴子!大家把椰子全部采摘下来放在一起,但是天已经很晚了,所以就睡觉先.晚上某个家伙悄悄的起床,悄悄的将椰子分成5份,结果发现多一个椰子,顺手就给了幸运的猴子,然后又悄悄的藏了一份,然后把剩下的椰子混在一起放回原处,最后还是悄悄滴回去睡觉了.过了会儿,另一个家伙也悄悄的起床,悄悄的将剩下的椰子分成5份,结果发现多一个椰子,顺手就又给了幸运的猴子,然后又悄悄滴藏了一份,把剩下的椰子混在一起放回原处,最后还是悄悄滴回去睡觉了.又过了一会......又过了一会...总之5个家伙都起床过,都做了一样的事情早上大家都起床,各自心怀鬼胎的分椰子了,这个猴子还真不是一般的幸运,因为这次把椰子分成5分后居然还是多一个椰子,只好又给它了.问题来了,这堆椰子最少有多少个?

【49】小明和小强都是张老师的学生，张老师的生日是M月N日，2人都知道张老师的生日是下列10组中的一天，张老师把M值告诉了小明，把N值告诉了小强，张老师问他们知道他的生日是那一天吗？3月4日 3月5日 3月8日6月4日 6月7日9月1日 9月5日12月1日 12月2日 12月8日小明说：如果我不知道的

话，小强肯定也不知道小强说：本来我也不知道，但是现在我知道了小明说：哦，那我也知道了请根据以上对话推断出张老师的生日是哪一天

【50】一逻辑学家误入某部落，被囚于牢狱，酋长欲意放行，他对逻辑学家说：“今有两门，一为自由，一为死亡，你可任意开启一门。现从两个战士中选择一人负责解答你所提的任何一个问题（Y/N），其中一个天性诚实，一人说谎成性，今后生死任你选择。”逻辑学家沉思片刻，即向一战士发问，然后开门从容离去。逻辑学家应如何发问？

【51】说从前啊,有一个富人,他有30个孩子,其中15个是已故的前妻所生,其余15个是继室所生,这后一个妇人很想让她

自己所生的最年长的儿子继承财产,于是,有一天,他就向他说:“亲爱的丈夫啊,你就要老了,我们应该定下来谁将是你的继承人,让我们把我们的30个孩子排成一个圆圈,从他们中的一个数起,每逢到10就让那个孩子站出去,直到最后剩下哪个孩子,哪个孩子就继承你的财产吧!”富人一想,我靠,这个题意相当有内涵了,不错,仿佛很公平,就这么办吧~不过,当剔选过程不断进行下去的时候,这个富人傻眼了,他发现前14个被剔除的孩子都是前妻生的,而且下一个要被剔除的还是前妻生的,富人马上大手一挥,停,现在从这个孩子倒回去数, 继室,就是这个歹毒的后妈一想,倒数就倒数,我15个儿子还斗不过你一个啊~她立即同意了富人的动议,你猜,到底谁做了继承人呢~

【52】“有一牧场，已知养牛27头，6天把草吃尽；养牛23头，9天把草吃尽。如果养牛21头，那么几天能把牧场上的草吃尽呢？并且牧场上的草是不断生长的。”

【53】一个商人骑一头驴要穿越1000公里长的沙漠，去卖3000根胡萝卜。已知驴一次性可驮1000根胡萝卜，但每走一公里又要吃掉一根胡萝卜。问：商人共可卖出多少胡萝卜？

【54】10箱黄金，每箱100块，每块一两有贪官，把某一箱的每块都磨去一钱请称一次找到不足量的那个箱子

【55】你让工人为你工作７天，给工人的回报是一根金条。金条平分成相连的７段，你必须在每天结束时都付费，如果只许你两次把金条弄断，你如何给你的工人付费？

让推理绽放数学思考的魅力篇7

之所以出现这么大的差别, 原因是多方面的, 但更多的是数学思维素养的差别。推理是数学的基本思维方式, 也是人们学习和生活中经常使用的思维方式。从这个角度而言, 推理能力决定了一个人的数学思维素养, 进而影响着一个人的行为举止与做事风格。

由此, 我们认为, 学习数学的一项重要内容就是学习推理。具有一定的推理能力是学生数学素养的重要内容, 也是数学课程和课堂教学的重要目标。《数学课程标准 (2011版) 》将推理能力作为十大核心概念之一, 也同样体现了推理对于数学素养形成的重要性。究竟什么是推理能力?在小学数学教学中如果培养学生的推理能力呢?

一、对数学推理的认识与理解

1. 何为推理。在日常生活、学习和工作中, 人们经常要对各种各样的事物进行判断, 判断事物的对与错、是与非、可能与不可能等。判断是“对事物的情况有所断定的思维形式”。“由一个或几个已知判断推出另一个未知判断的思维形式”叫做推理。

《数学课程标准 (2011版) 》这样界定推理和推理能力 :“推理是数学的基本思维方式, 也是人们学习和生活中经常使用的思维方式。推理一般包括合情推理和演绎推理, 合情推理是从已有的事实出发, 凭借经验和直觉, 通过归纳和类比等推断某些结果 ;演绎推理是从已有的事实 (包括定义、公理、定理等) 和确定的规则 (包括运算的定义、法则、顺序等) 出发, 按照逻辑推理的法则证明和计算。在解决问题的过程中, 两种推理功能不同, 相辅相成 :合情推理用于探索思路, 发现结论;演绎推理用于证明结论。

2. 小学数学中的推理。作为“数学思考”目标的一个组成部分, 《数学课程标准 (2011版) 将第一学段的推理能力的目标设计为 :在观察、操作等活动中, 能提出一些简单的猜想 ;第二学段的目标设计为 :在观察、实验、猜想、验证等活动中, 发展合情推理能力, 能进行有条理地思考, 能比较清楚地表达自己的思考过程与结果。

两个学段都提出了明确的目标要求, 教材的编写也体现了这一要求。我们以六年级《分数乘整数》为例 (如下图) , 简要剖析教材中蕴含的“数学推理”。

这个例题的教学既有合情推理的成分, 也有演绎推理的内容。其中合情推理体现在教材借助直观, 让学生通过操作——在图中涂色表示3朵绸花所用的米数, 从而发现结果是9/10米。

接着引导学生根据问题通过列出算式, 不管加法算式还是乘法算式都表示求3个3/10米。下面的层次 ( (3/10) ×3的计算过程) 则体现了很强的逻辑推理。首先根据乘法的意义, (3/10) ×3表示3个—相加, 因此得到第一步;接着根据异分母分数的加法法则, 算出;然后计算分子3 + 3 + 3时则应用了乘法的意义, 从而得到。最后得到结果9/10米, 呼应前面合情推理的结果, 即直观操作得到的结果。

由此, 我们认为深入分析教材中所蕴含的“数学推理”因子, 才是落实“推理”目标的基础。如果教师不具这样的慧眼, 就会丧失培养学生推理能力进而发展数学思考的契机。在深入解读教材的基础上, 再结合数学推理能力的形成的特点及数学推理的主要类型实施有效教学, 才能充分展现数学思考的魅力。

二、对数学推理的实践与思考

数学需要演绎推理, 更需要合情推理, 它们是既不相同又相辅相成的两种推理形式。推理能力的形成和提高, 需要一个长期的、循序渐进的过程。在教学中可以从以下两方面入手落实推理能力的课程目标。

1. 从推理能力的形成过程的视角, 应引导学生经历猜想验证的探索过程。《数学课程标准 (2011版) 》的“课程设计思路”部分指出 :“推理能力的发展应贯穿在整个数学学习过程中。”这句话至少包括三层含义 :首先, 它应贯穿于整个数学课程的各个学习内容 ;其次, 他应贯穿于数学课堂教学的各个活动过程 ;最后, 它也应贯穿于整个数学学习的环节。如果从推理能力形成的独特过程来看, 实际教学中应着重引导学生经历猜想验证的探索过程。

(1) 基于数学现实, 提出初步猜想。数学家的创造性工作的结果是论证推理, 是一个证明, 但证明是由合情推理, 是由猜想来发现的。猜想是人们根据一定的经验材料和已知事实对数学问题作出的推测性判断。数学猜想的提出一般从观察开始, 观察是对数学现象或事实及其之间的关系的一种准确注视和记录。教学中, 需要给学生提供必要的数学现象或事实, 引发学生的猜想。

例 :五年级上册“小数乘法和除法”练习十二第15题 (如下图) 。

教师先引导学生观察四个算式, 从而发现 :每道算式都是把积与其中的一个因数比较。另一个因数有的比1大, 有的比1小。题目要求不计算就比较大小, 可以先猜测积的大小可能与另一个因数有关。究竟有什么样的关系?再举例验证。

再如, “三角形面积计算”第一个例题 (如上图) 。教学时先让学生用公式或数方格算出图中每个平行四边形的面积, 再让学生直观判断每个涂色三角形的面积。使学生在判断以及表达判断理由的过程中初步认识到 :平行四边形可以分成两个完全一样的三角形。由此, 启发学生进一步思考 :是不是所有的平行四边形都能分成两个完全一样的三角形呢?让学生通过动手操作验证此前的初步认识。在此基础上, 提出 :如果给你两个完全一样的三角形, 你一定能拼成平行四边形吗?让学生在操作中进一步明确 :用两个完全一样的三角形一定能拼成一个平行四边形。这一系列的操作活动是在不断形成猜想、不断验证猜想的过程中完成的。同时, 这个猜想又是后面验证三角形面积计算公式的经验基础。

(2) 基于丰富例证, 展开验证过程。在基于既定的数学事实或已有的数学经验提出某个数学猜想以后, 一般会举例进行验证, 由于受思维发展水平和所掌握的知识限制, 学生通常无力进行严格的数学证明, 也不需要进行严密的演绎推理论证。这就要求在举例验证时应提供足够多的特例, 范围要足够广 ;验证的特例要有典型性和代表性。这样才能借助丰富的例证使得结论具有“更大”的可靠性和说服力。

例如教学“三角形内角和”时, 主要让学生由特殊到一般, 通过自己的探索活动认识与掌握三角形内角和是180°。教材28页例题 (如上图) 分两个层次 :首先安排学生计算三角尺3个内角的和, 在特殊的直角三角形内角和的探索中, 发现都是180°这一奇妙现象, 并引发出联想 :其他三角形的内角和是否也都是180°?由此产生学习的愿望。接着用实验的方法验证、确认三角形内角和的结论 :引导学生小组合作, 用三个不同类的三角形 (锐角三角形、直角三角形和钝角三角形) 分别折一折, 通过实验获得直接认识, 验证自己的猜想, 从而确认三角形的三个内角的和是180°这里从三角形的三类出发, 通过丰富而全面的例证探索这一规律具有一般性。。

(3) 基于数学表达, 展现有序思维。语言是思维的外壳, 内部的思维条理性可以通过外部的数学语言表达呈现出来, 数学语言表达能力的提高可以推动思维的条理性。在数学教学中, 可以引导学生用准确的数学语言表述推理的过程、概括总结推理的结果, 从而发展数学思维的严谨性和有序性。

例如, 三年级下册“除数是一位数的除法”单元, 教材编写了一道思考题 (如下图) 。下面是本题的教学片断:

出示两道算式谜, 只判断商的某一位可能是几, 不解答完整的算式谜。

师:第一题怎么知道商的十位上是8?

生1 :除数是8, 就想8的乘法口诀 :几八六十多。只有八八六十四符合的。

师:商的十位只能是8吗? (生迟疑思考)

生2 :不能是9, 因为如果商9的话, 第一步的积就是72, 比被除数的前两位大了。

生3 :如果是7的话, 积就是56, 比被除数的前两位小, 说明也是可以的。

师 :有道理吗? (有) 照这样想, 是不是比8小数的都行?

生4 :6不行。六八四十八, 如果被除数的十位是0, 余数就是12比8大了。更不能是5, 4, 3, 2, 1。

师 :也就是说这一题的商的十位只能是几?我们是根据什么来判断出来的?

在教学第二题的时候, 重点引导学生说清推理的过程 :可能是几, 为什么是这几个数?不能是几, 为什么不能是这些数?

算式谜是培养学生推理能力的较好素材。其中充满了猜想、验证和逻辑推理。其核心就是“可能是几, 为什么是这几个数?不能是几, 为什么不能是这些数?”上述教学环节就紧扣这个核心有序展开, 从而让学生借助数学表达呈现自己的有序思维。

2. 从推理能力的主要类型的视角, 应引导学生积累丰富的推理活动经验。面对一个问题, 经过认真的观察和思考, 通过归纳或者类比, 提出猜想, 然后从两个方面入手 :演绎证明此猜想为真 ;或者寻找反例说明此猜想为假, 并进一步修正或者否定此猜想。因此, 从推理能力的主要类型看, 主要有归纳推理、类比推理、反例反驳和演绎证明四种。对应地, 前两种属于合情推理, 后两者属于演绎推理。教学中, 我们都要借助相应的素材加以训练和指导, 从而让学生积累丰富的推理活动经验。

(1) 借助实例, 积累归纳推理经验。归纳是通过对一些个别的、特殊的情况加以观察、分析, 进而导出一个一般性结论的推理方法。它是一种由特殊到一般的推理过程, 小学中的许多推理都属于这种类型。

例如“平年和闰年”一课, “四年一闰”的规律探索主要引导观察年历表、采用不完全归纳法的推理方法。先是借助年历卡, 观察发现2004年2月的天数和2005年2月的天数是不同的, 并告诉学生“2月只有28天的这一年是平年 ;有29天的这一年是闰年。”接着出示“2001~2014年的2月”的月历卡, 引导学生对照每年的2月份的天数判断这一年是平年还是闰年。教师根据学生汇报板书 :平、平、平、闰、平、平、平、闰、平、平、平、闰、平、平。在此基础上引导学生观察板书说说自己的发现 :“四年一闰”。教师再适时介绍“世纪年”的平闰判断方法和依据。学生在探究“四年一闰”的规律时尽管不知道使用了“不完全归纳法”的推理方式, 但是学生较为完整地经历了观察、归纳的过程, 积累了不完全归纳的推理经验。

(2) 借助比较, 积累类比推理经验。类比, 是指由一类事物所具有的某种属性, 可以推测与其类似的事物也具有这种属性的一种推理方法。它是一种由特殊到特殊的推理方法, 其结论具有或然性。

在做第3题时 (如上图) , 先出示第一组并组织学生算前比较 :比一比这两道题, 它们有什么相同的地方和不同的地方?学生发现 :它们的被除数相同, 除数不同。接着引发思考 :这是大家很容易看到的, 也是表面的。谁能根据这个表面的现象想到大家看不到的不同呢?学生深入比较后发现 :它们的商不一样 :一个是两位数, 一个是三位数。这时教师板书“商的位数不同”并再次组织比较 :怎么判断出商是两位数还是三位数呢?商是两位数的除法与商是三位数的除法在计算过程中有什么相同和不同呢?

三位数除以一位数, 根据商的特点可以分为两类 :商是三位数和商是两位数。上面的教学就是通过类比两类除法算式的相同点和不同点, 在同中求异和异中求同两个层次的类比中, 学生不仅掌握了商的位数的判断方法, 而且进一步完善了三位数除以一位数的计算方法, 还积累了类比推理的活动经验。

(3) 借助举例, 积累反例反驳经验。反驳是运用已经知道是真实的判断, 去证明某个判断是虚假的思维过程。反驳是一种特殊形式的证明, 属于演绎推理的一种。反驳同证明一样, 是维护真理、发展真理不可或缺的手段。在小学数学教学中, 可以引导学生“举反例来说明道理”的方法初步积累反例反驳的推理经验。

例如“商里有0的除法”一课, 为了引导学生探究“商里有0的除法的特点”, 教师先出示两道题 :864÷8和483÷4。学生估算商的位数后笔算。得出商后组织学生观察、比较、讨论、举例、验证。教学到这里, 教师并没有停止教学, 而是话锋一转 :“请思考这样的说法对不对 :被除数中有0, 商里就一定有0。”学生异口同声 :错。教师顺势引导 :怎样说明这种说法是错的呢?举什么样的例子?学生讨论后一致认为 :举被除数中有0, 但是商里没有0的。接着再引发思考 :要举几个例子? (一个就够了) 。最后教师点拨 :是啊, 在判断一种说法是否正确的时候, 我们只要找到一个不符合这种说法的例子, 就能够说明这个说法是错的。这种方法就是举反例, 是我们数学中很常用的一种方法。

这个片段, 教师主要引导学生观察发现、举例验证。前一半都是举正例, 证明自己的猜测正确。后一半则引导学生举反例来说明“被除数中有0, 商里就一定有0”命题的错误。学生经历了举反例的过程, 就能积累“反例反驳”的推理经验。在后续的学习中, 需要广泛应用反例反驳的推理形式。例如“所有的偶数都是合数”、“所有的假分数都大于1”, 等等。学生只有不断地积累反例反驳的活动经验, 才能逐步形成反例反驳的推理能力。

(4) 借助转化, 积累演绎推理经验。演绎推理是以一个一般性判断为前提, 推出一个作为结论的个别的或特殊的判断的推理方法, 即由一般到特殊的推理方法。小学阶段涉及到纯粹的演绎推理很少, 但不是说没有演绎推理的成分。

前文所提《分数乘整数》一课就为一例。再如 :《分数的基本性质》一课, 教材在安排了大量的篇幅组织学生经历观察、操作、猜测验证等合情推理活动的基础上, 引导学生联系商不变的规律说明分数的基本性质, 这既是对分数基本性质的简单验证, 又是对分数基本性质的简单演绎推理。又如简便计算32×2.5×1.25的过程为 :32×2.5×1.25 =4×8×2.5×1.25 = 4×2.5×8×1.25 = (4×2.5) × (8×1.25) = 10×10 = 100。这里的每一步都有明确而严格的算理依据, 在教学中引导学生说出每一步的依据既能保证计算的准确性, 又能积累丰富的演绎推理经验。

摘要：学习数学就是学习推理。具有一定的推理能力是学生数学素养的重要内容, 也是数学课程和课堂教学的重要目标。落实这一目标, 不仅要明确什么是推理, 更要剖析教材中蕴含的“数学推理”, 还应从推理能力的形成过程和推理能力的主要类型两个视角来探索小学数学教学中培养推理能力的实施策略。

关键词：推理能力,数学思考,实施策略

参考文献

[1]教育部.《义务教育数学课程标准 (2011版) 》[M].北京:北京师范大学出版社, 2012, 6.

[2]辞海编纂委员会.《辞海》 (1999年版) [M].上海:上海辞书出版社.1999, 521.

[3]辞海编纂委员会.《辞海》 (1999年版) [M].上海:上海辞书出版社.1999, 1987.

[4]教育部.《义务教育数学课程标准 (2011版) 》[M].北京:北京师范大学出版社, 2012, 6.

[5][美]G.波利亚著.李心灿, 王心爽, 李志尧译.《数学与猜想 (第二卷) ——合情推理模式》[M].北京:科学出版社, 2001, 176.

高中数学排列组合推理的教学思考篇8

【关键词】高中数学排列组合教学思考

排列组合在高中数学中占有重要位置，也是高考的考点之一，用以了解学生的分析能力，阅读能力以及数学建模能力。因此，学好排列组合对于学生们掌握好高中知识，顺利通过高考，进入梦想大学显得至关重要。排列组合思想灵活多变，新颖独特，要想准确掌握好这种思想，需要学生们具有良好的抽象思维能力和一定的逻辑推理能力。学生们学习时往往会钻入死胡同，这个时候，老师的指点和帮助显得尤为重要。下面将对排列组合作简要介绍分析。

一、排列组合学习中的基础知识

1.排列组合的基本定义

（1）排列的定义：从n个不同元素中，任取m（m≤n，m与n均为自然数）个元素按照一定的顺序排成一列，叫做从n个不同元素中取出m个元素的一个排列，当m=n时，叫做n个不同元素的一个全排列。

（2）组合的定义：从n个不同元素中，任取m（m≤n）个元素并成一组，叫做从n个不同元素中取出m个元素的一个组合。

（3）排列与组合的区别：排列问题与元素之间的顺序有紧密关系，然而组合问题与元素之间的顺序无任何关系。

2.排列组合中的两个重要原理

（1）加法原理：做一件事，完成它可以有n类办法，在第一类办法中有m1种不同的方法，在第二类办法中有m2种不同的方法……在第n类办法中有mn种不同的方法，那么完成这件事共有N=m1+m2+m3+…+mn种不同方法。

（2）分步计数法原理：做一件事，完成它需要分成n个步骤，做第一步有m1种不同的方法，做第二步有m2种不同的方法……做第n步有mn种不同的方法，任何一步的一种方法都不能完成此任务，必须且只须连续完成这n步才能完成此任务，那么完成这件事共有N=m1×m2×m3×…×mn 种不同的方法。

二、排列组合中的一般方法策略

在高考试卷中，考查排列组合问题的形式一般是选择和填空。此类问题题型多变，往往紧密联系实际。题目不多，但是也占有一定的比例。为了迅速解题，掌握一定的解题技巧是必需的。本文将简单介绍一下适合运用在排列组合求解时的一些常用方法策略。

1.分部法

对于一些比较复杂的以及比较抽象的排列组合问题，可以采用分部法进行求解。运用分部处理法就是将复杂问题进行简化，划分为简单的小问题分部进行求解。

2.捆绑法

对于排列组合问题中相邻问题的解决，最合适的方法就是捆绑法。此类问题要求某几个问题必须相邻，处理这种问题时，将需要相邻的元素捆绑在一起，看成一个大元素，然后再进行排列组合，此时需要注意的是，组成大元素的小元素之间也可以进行排序。

3.插空法

插空法处理的问题与捆绑法处理的问题情况正好相反，处理的是某几个元素必须不相邻的问题。插空法思想是先将除了那几个需要不相邻处理的其他元素排列好，然后再将那些需要不相邻的元素插入到其他元素之间或者两端。

4.排除法

在排列组合问题的解决过程中，常常会遇到一些这样的问题，从正面直接解决的话，会有很大的困难，但从它的反面解决往往简单得多，此时可以先求出此类问题的反面，然后从整体中排除，即得出需要解决问题的答案。

5.等价转化法

在排列组合问题的解决过程中，有时候会遇到一些非常规的问题，这个时候直接解决的话，难度很大，但是如果将其等价转化为常见排列组合问题时，解决会变得很容易。因此，等价转化法常常作为解决非常规问题的最佳途径。

以上简单介绍了几种排列组合中的一般方法，介绍时虽然是分开介绍，但是遇到实际问题时，往往需要几种方法共同使用，才能解决。因此，上面各个方法不是相互独立的，是相辅相成的。遇到问题时要综合各种方法，灵活运用。

三、典型例题分析

排一张有5个歌唱节目和4个舞蹈节目的演出节目单。

（1）任何两个舞蹈节目不相邻的排法有多少种？

（2）歌唱节目与舞蹈节目间隔排列的方法有多少种？

解析：（1）先排歌唱节目有5×4×3×2×1种，歌唱节目之间以及两端共有6个位子，从中选4个放入舞蹈节目，共有6×5×4×3中方法，所以任两个舞蹈节目不相邻排法有：（5×4×3×2×1）×（6×5×4×3）=43200种方法。

（2）先排舞蹈节目有4×3×2×1中方法，在舞蹈节目之间以及两端共有5个空位，恰好供5个歌唱节目放入。所以歌唱节目与舞蹈节目间隔排列的排法有：（4×3×2×1）×（5×4×3×2×1）=2880种方法。

说明：对于“间隔”排列问题，我们往往先排个数较少的元素，再让其余元素插空排列。否则，若先排个数较多的元素，再让其余元素插空排时，往往个数较多的元素有相邻情况。

四、结论

排列组合作为高中数学的一部分，频繁出现在高考题目中，并且还作为高等数学有关分支的准备知识，因此学习好这部分内容显得十分重要。解决排列组合问题的解决方法灵活多变，新颖独特，常用方法有转化法、捆绑法、插空法、排除法等。要想准确掌握排列组合解决方法，需要学生们具有良好的抽象思维能力和一定的逻辑推理能力，同时也需要老师们的热心指导和无私帮助。