诗意的邀请函（精选7篇）
作者：张桐 《光明日报》（2016年04月19日 15版）
摄影：陈茵
编者按
“细雨绵绵飘满苍，红枫纷纷扬扬。冬天雪花另别样。夏风扑面，四季好风光。”你能想象，这是一名小学生的日常习作吗？看似信手拈来，背后却是一个有心的教师，一个有趣的课堂的探索与坚持。
用古人的方式描摹景物，抒发情感，“我好有成就感！”孩子们收获了字词、篇章以外不曾体会的快慰与成长，老师也在创新和超越中成就了更好的教学。
这，就是探索的力量。课堂需要永不停歇的创造和探索。
国学教育日益受到重视，古典诗词自然是其中的重要内容。但是，目前的古诗词教学往往在死记硬背、抄解释这样的教学方式中重复，甚至很多老师看到古诗就一课时带过，并不下真功夫。
什么是好的古诗词教学？有没有可能，通过鼓励学生自主创作，带动他们主动学习诗歌的表达方式，把被动地接受转变为主动地建构？历经两年多的实践，我发现，孩子们从最初的不懂、不会、没兴趣，转变成了今天的乐用、善用诗歌的形式表达自己的独特感受，古诗词的课堂教学也成了令学生倍加享受的时间，教师的教学方式真正从“无人”的应试教育，转变成了关注学生内心感受与水平发展的“有人”教育。
诗歌赏析
岂可在设计中闭门而思
诗歌源于生产劳动，它通过有节奏的韵律性的语言反映生活，抒发情感。好的诗歌往往是作者有感于山、水、人、事而创作出来的，所以我们在赏析与创作古诗的时候一定不能闭门而思，同样的，古诗教学也应该深入到生活中去，让学生在受到山水花鸟、风雪云雷、人事百态的触动之后动笔写一写，通过诗歌的形式状物抒情，在写的过程中体会炼字、布局、抒情、表达的巧妙，并在其中发现和解决问题，认识声律，感受诗歌语音形式上的美，提高学生对古诗的领悟能力，进而在写的过程中树立信心，体验成功，最终将吟诗作对作为自己生活中的一部分，达到诗歌教学的生活化。
“为学患无疑，疑则有进，小疑则小进，大疑则大进。”从陆九渊的这句话不难看出，质疑是学习的重要环节。有疑方可有进，如何让学生对学习材料产生 疑问，进而解决疑问成了教师需要深入挖掘的东西。多年以前，在古诗学习中能够促进学生理解的那些问题往往全是教师设计的，学生只需一一应答，答得好是学有所进，答不好则是学而不进。
教改以来，类似教师质疑、学生答疑这样的方法已经基本不被认可，翻译诗词语句含义和重点字含义的教学内容也渐渐退出课堂，取而代之的是以朗读、感悟和积累为主的古诗词学习方式，但是这些方式总还是在教师的设计中让学生来回转圈。学生有没有真正走入中华文明最精华的文学形式——诗词中呢，学生是否真正乐于探索诗词的奥秘呢？离开了老师他们还有没有办法品味诗词呢？
诗歌教学
生疑、解疑生活化
我们目前开展的古诗教学实践，更关注学生自主产生的“疑问”，除了学生没有说到的个别“诗眼”，教师通常不提出过多问题，而是由学生针对自己不理解的地方提问。
如何让学生更好地生疑解疑，进而提高学习古诗的兴趣和能力，达到诗歌教育的生活化？以下几点，感悟颇深。
一、在生活中认知、感受
（一）认知一条系统的古代历史和文化的线索
中、高年级的小学生能顺利背诵几十首古诗的不在少数，但是学生对历史背景、文学常识的了解总显零散，学习古诗往往拘泥于小的“文字”而不见大的“文化”。教师在授课时，也往往限于含义的解释而未能激发学生对诗人情感的共鸣，学生在品评时很难看到诗人生活的背景，发于文字，止于大意，囫囵背诵，困于积累成了部分古诗教学模式的囹圄。
很难想象，那些不分汉唐，不知陶渊明、李白、陆游孰前孰后的学生能够很好地理解魏晋的隐逸之心，盛唐的激昂文字以及面对山河凌乱的悲痛心情。所以，学习古代诗歌之前，很重要的一件事就是帮助学生整理出中国历史的简要线索。同时鼓励学生背诗讲诗，做到课堂内外，茶余饭后都有诗的存在，在这样广泛的交流中实现“史”“地”“文”“思”的统一，让学生在脑海中建立起一幅坐标图，这样一来屈原临湘沅之悲、李白谓蜀道之难、陆游临淮河之感伤就有据可依，有地可查了。
（二）感受生活中的事、物、悲、喜
写诗重在有感而发，这需要生活的积淀。所以我们应当利用各种机会在自然界中、在日常生活中和学生们一起找到诗中的意境、感受，引导学生将偶然的感受记录于形，成为创作的素材。
同时我们还要教会孩子观察与感受的方法并适时作出指导，比如：师生踏青之时，临泉行谷之处，醉花览胜之所皆可调动学生的眼、耳、鼻、舌、身来感受外物，进而受之于心，发之于情。有了这样的积累，学生提笔时就不会因为缺乏切实感受而搜肠刮肚了。
二、明确学习古诗的要求
诗歌首先是学习，进而是鉴赏，鉴赏之余若有余力便会产生那种摩拳擦掌按捺不住的创作冲动。学习古诗有一定的顺序：
（一）知诗人
这里所说的“知”，不是“知道”，而是“理解”，要让学生将这首诗与中国文化背景相联系，与作者所处的生活时代相联系，与作者人生阶段的变迁相联系，而且还要将这三种联系进行对比，将他们有机地统一起来，在这种宏观而内在有机的理解之上还要将那特定时间特定地点带给作者的具体感受搞清楚、弄明白，这样才能让学生准确地理解诗人。
（二）解诗题
“题为文眼”，很多诗人都会将诗歌的体裁、主要内容、情感基调在题目中加以体现，解清了诗题将会对后面的学习奠定基础。
（三）明诗意
通过学生的自主质疑解疑，扫清文字上的障碍，理解诗歌表达的内容。
（四）想诗境
在学生理解诗句的基础上，通过学生对诗中意象的加工和想象，联系生活经验，使诗文在学生的大脑中产生画面感。
（五）悟诗情
让学生在脑海中产生画面的目的是要让学生将自己放到画面中，融入当时的情境里，去体会那一时一地的情境带给作者的感受。
（六）析诗法
古诗的创作总有一定的章法，既然我们要指导学生进行创作，表达出自己的感受，就一定要把这些方法讲明白，让学生不仅能够理解诗人的表达方式，而且能够在创作的时候有章可循，有法可依。
（七）吟诗文
对于诗篇的反复诵读不仅有助于加深学生的理解，培养学生的语感，更重要的是为学生感悟到的情感提供一种宣泄的机会。
（八）创诗篇
学，当以致用，用所学的方法，表达自己的情感，用所悟的情感，择法表达。
三、在创作中质疑、解疑
写诗有如“烹享小鲜”，看别人吃鱼，还要让学生亲自尝一尝，这样才能知道哪里是肉，哪里是刺。
（一）仿写质疑
最初，教师对于平仄、粘连、对仗之类的内容可做简单渗透而暂不苛求，写的时候能够让学生尝试着符合字数要求并且做到押韵就可以了。
绝句、律诗、五言、七言、歌行体这些常识由于相对简单并在小学生常见的唐宋诗歌中俯拾皆是，对于孩子来讲并不难理解。当然，就小学生的实际情况来看，小学生作品中的押韵并不应该以《平水韵》为依据，孩子们能够依照现代汉语普通话的汉字音韵进行创作即可。
词由于声律上比诗更富于变化，因此也更吸引那些善于变化的学生，不少学生更是把填词当成了乐趣。
（二）创作质疑
如果说仿写阶段的质疑和解疑还要受到例诗或是主题的限制，那么在自主创作阶段，各种内容就都入到诗中了，少年嬉戏、观花赏月、父母亲情都从孩子们的笔下一一流淌出来。
孩子们的领悟力是惊人的，比如我们最初由宋代诗《宿新市徐公店》切入，一连几首宋代诗歌串下来，文学常识不仅都明白了，而且学生们仿写的很多作品竟然都体现出宋代诗歌“理趣”的特点或是运用了由景入情、由静及动的表达方式。这一过程当中的“疑”自然也是不少，韵脚、字数、炼字，如何抒情，如何描写景物，如何取舍素材，如何使声律和谐等各种各样的问题都被那些托腮沉思的学生相互地提了出来，问题之深刻令人惊叹。
诗歌创作
切磋交流体会成功
曾经有一个学生在课上用一个“行”字表达花香四溢的感觉，另一个学生敏锐地捕捉到这一亮点，对这个同学选字之妙大加赞赏。而在随后的创作中，这一个“行”字又被许多同学竞相选用。
要使学生敢于在众人面前大胆地直抒胸臆，就一定要不断地鼓励他们，让他们体验到成就感。
刚开始写的时候，一部分学生出现了畏难情绪，在鼓励他们之前，我选了一名同学的作品，又选了王维一首鲜为人知的作品以及自己写的一首诗，三首并列写在黑板上，不写作者只让学生来品评，结果在学生们的品评之下，三首都成了佳作。最后当我标注上作者之后，学生们不仅对那个同学的作品大加褒奖，同时树立了信心。十几分钟后，不少新作诞生了，更多的同学站起来吟诵诗作„„
发乎于外而动乎于内的情感是不同的，加之学生表达上的差异使得作品虽千差万别、良莠不一，但是最重要的是通过一段时间的训练与交流，在每个孩子心中树立起了“我能写佳作”的信心。“墙角一丛绿，婀娜垂玉袖。”歌咏了朴实 的吊兰，“顽劲风骨傲飞雪，孤梅清白似玉珏。夜半钟声敲响时，梅花衫映悲凉月。”小作者在赞颂梅花风骨的同时，还表达出了雪夜寻梅的悲伤心情。“清风吹艳久不散，宛如香帘雾中绽。”将桃花盛开时的浓艳与香气展现了出来。在班中良好氛围的影响下，一些学生不仅编辑了文集，还自发成立了学生诗社，谈诗写诗成为学生们争相参加的活动。
通过两年多的努力，在近期的调查中，我发现：一个月内，看过古诗词课外书籍10次以上的占到全班总人数的89.2%。一个月之内，能够在日记中创作三首以上诗词的占到86.7%„„
无论你相不相信，写诗已经成为孩子们的习惯。
附学生作品：
浪淘沙 青藤诗韵
刘西婷
万物俱重生，未见青藤。青藤欲做俊书生。缠老桐吟诗作对，谈笑风生。
转瞬桂花荫，又见青藤。青藤张臂建斋棚。邀众星观花赏月，诗韵蒙蒙。
一、引导学生体验生活, 奠定基础, 丰富情感, 激发鲜活之气
钟嵘在《诗品序》中说:“气之动物, 物之感人, 故摇荡性情, 形诸舞咏。”一篇作文能打动人的关键在于学生在写作中有没有调动自己对生活的真切感觉, 文章是否充满鲜活之气。写作“最忌闭门造车, 为文造情”。因此, 具有丰富的生活体验与情感体验, 才能写下流畅的习作。
1. 重视第一次体验生活, 奠定写作基础
“生活即教育, 社会即学校。”学生除了在学校接受教育, 更多的需要在社会这个广阔的大环境中锻炼, 从而获得更为丰富的宝贵经验。因此, 应该让学生走出校园体验生活。教师还可开展一些实践活动, 丰富学生的情感体验, 为写作作铺垫。
2. 课堂上第二次体验生活, 丰富写作情感, 激发鲜活之气
有了第一次的生活体验, 学生的感受会相当深刻, 这时教师应该因势利导, 在课堂上使用有效的教学手段, 如情景渲染、语言诱导、画面呈现等, 引导学生再一次体验自己经历过的生活。当过去的生活再一次被召回, 学生就会在细细的体味中把握住感觉, 使得情感更为丰富而理智, 使得语言鲜活而富有灵气。
二、引导学生掌握必要的写作技巧与表达方法
说得天花乱坠写出来却不一定精彩, 要把口语转化为书面语必须掌握一定的表达方法与写作技巧。因此, 教师必须教给学生一定的表达方法, 并指导学生恰当地使用。有些教师鉴于学生作文千篇一律、没有新意, 要求学生无拘无束地表达, 不限定格式、技巧等, 结果是学生连最起码的语言组织都不会, 写作文是东一句、西一句。因此, “能不拘形式地写下见闻、感受和想象”, 更重要的是要灵活运用形式, 但如果没掌握什么方法, 灵活运用就无从谈起。
1. 利用具体的作文指导课, 教给学生技巧
教师应该根据作文本身的特点去指导学生运用技巧、遣词造句、谋篇布局, 一篇作文教一法。
2. 巧借优秀作品, 学习名家在作品中独特的表达方法
比如, 第八册萧红的《火烧云》, 作者在写火烧云变幻莫测的颜色的时候, 把它们与百合、葡萄、梨、茄子这些植物的颜色联系了起来, 而在写火烧云奇诡多变的形状时, 则是把它们与马、狗、狮子等动物的形象联系起来了。我们让学生从中学习的不仅是语言的独特性, 更要让学生从中看到作者的巧妙构思。
三、将诗歌融入写作生活, 重视有针对性的写作训练, 形成写作能力
从诗经、楚辞到唐诗、宋词、元曲, 我国有着丰富的诗歌教学资源, 完全可以根据学生的接受能力, 分阶段、分类别地融入学生的写作中。小学教材从三年级才开始安排习作, 因此, 教师总会认为写作是三年级才该训练的。实际上, 学生习作能力是一朝一夕养成的, 低年级也必须抓好写话训练, 才能更好地为将来的写作打下基础。
1. 一、二年级主写儿歌, 激发学生的写作热情
儿歌内容简短, 语言又通俗易懂、生动有趣, 最能激发学生的热情与想象力, 且能有效地培养学生的语感。低年级又是孩子想象力最为丰富的时候, 此时, 引导学生来诵读儿歌、写作儿歌当然是最好的方法。所以, 我们要激发学生的写作兴趣, 让学生爱上作文, 不妨就从写儿歌开始吧。
2. 三、四年级逐渐过渡到写儿童诗, 扎实遣词造句基础
儿童诗不仅具有一般诗歌语言凝练、韵律和谐的特点, 而且易于激发学生的想象力, 培养遣词造句的能力。三年级学生处于形象思维向抽象思维的过渡阶段, 儿歌对他们来说, 可能稍浅, 要丰盈学生的写作生活, 可以逐步安排写儿童诗, 注意引导学生感受儿童诗的特点, 体会用词的精妙, 沉浸到儿童诗的意境中享受诗歌带来的快乐。在学生爱上儿童诗后, 不妨随机创设情境, 引导学生抒发感受, 在交流评析中, 着重引导学生追求语言表达的完美性、音乐感, 扎实训练其遣词造句的能力。
3. 五、六年级尝试写作不同风格的现代诗歌, 感受不同诗体的美
五、六年级的学生抽象思维逐渐发展, 在学生写作想象作文的时候, 可穿插学习不同风格的现代诗歌, 如自由体诗歌、格律诗歌等, 多引导欣赏名家的作品, 如徐志摩的《再别康桥》, 闻一多的《死水》, 戴望舒的《雨巷》等, 在品读欣赏中, 感受风格的迥异、名家的魅力, 在习作中, 品味语言文字给自己的独特享受。
总之, 学生的写作能力非一朝一夕养成, 语文教师应该给学生提供合适的土壤, 让学生的想象与灵感生根、发芽, 畅游于富有诗意的写作生活中。
摘要：如何让学生的作文如诗般流淌是每位语文教师追求的境界。从引导学生体验生活、引导学生掌握写作技巧、将诗歌融进写作生活等方面谈了一些想法。
【关 键 词】诗意语文；王崧舟；教学案例
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）01-0125-03
特级教师王崧舟以诗意语文“横扫”神州，褒奖效仿者不计其数，贬低批判者也不乏其人。究其原因，旨在对“诗意”二字理解上的偏差。本文在对王崧舟老师的教学案例进行深入剖析的基础上，以求初步探讨“诗意”的科学内涵及理论意义。
一、多维度透视“诗意”
诗意语文早已有之，并非王崧舟老师的首创，中学语文界的许多教师很早就在从事诗意语文的实践探索。其最初来源已无从考究，不知王崧舟老师的诗意语文是否源自19世纪德国的哲学诗人荷尔德林的那句著名的诗——“人充满劳绩，但还诗意的栖居于大地上”。诚然，将该诗作为诗意语文的依据之一也未尝不可，至少提供了研究的参照。那么，何为“诗意”？众说纷纭，语文界并没有做出具体的概念解释。
据王崧舟老师所言，他始终坚持诗意语文不是一种教学流派，也不主张将其标定为某种教学风格。他认为“‘诗意’是一个超越个性、超越风格的范畴。‘诗意语文’也应是一种超越风格、超越流派的教学现象。”对于“诗意”，他做出如下阐述：“‘诗意’本身是一个多维度、多层次的模糊概念，不同的角度对‘诗意’有着不同的阐释。譬如，从哲学的视角看，诗意乃是一种精神和心灵的自由；从认识论的角度看，诗意则是某种直觉和顿悟，是对人生和宇宙的当下了悟；从存在论的视角看，诗意指一种有意味的感性形式的存在；从美学的视角看，诗意是人类情感的一种表现和升华；从伦理学的角度看，诗意就是善良、仁爱与悲悯；从心理学的视角看，诗意则常常意味着丰富的想象和创造；从社会学的角度看，诗意是一种内在的幸福感；从文学表现的视角看诗意总是呈现为某种含蓄、凝练、朦胧的境界。”
对“诗意”理解的多样性固然折射出了诗意内涵的丰富性，但同时也增加了为“诗意”下定义的难度。从多种角度出发，我们看不清“诗意”的真面目，况且它尚处于生长发育阶段，将经过一个漫长的探索、研究和论证的过程，最终“修成正果”。在此期间，为其下定义是多余的，我们不妨暂且将定义搁置。王崧舟老师曾坦言：“什么时候将诗意语文搞清楚了，什么时候也就宣告了诗意语文的死亡。”这样说未免有些极端。我们不为“诗意语文”进行概念性的阐释，并不等于它是不可揭示的。我们可以通过对具体教学案例的剖析，对诗意语文做些描述与解释，发掘其价值追求，归纳其课堂教学特点。
二、诗意语文的“诗意”追求
1. 核心和灵魂在于“情”。“情”的含义异常丰富。表面上看来，诗意语文的课堂“情意浓浓”，一方面是教师饱含真情的言说，回环往复的排比设问、创设情境的逻辑引读以及对仗、反复等修辞手法应有尽有，将诗化的语言在课堂上演绎的惟妙惟肖。另一方面，学生徜徉其中，个体生命被高度唤醒，在个体经验的基础上与文本、教师的情感产生共鸣。从本质上来说，诗意语文非常注重课堂教学中情感的挖掘与渗透，这种特性是在促进学生情感发展这一语文教育基本共性基础之上的升华。它要求教师真正做到“披文入情”，以自己真挚的感情投射文本中的深情，不是简单的情感说教与宣泄，而是深刻的生命体验。
2. 在教学中追求思想的力量、智慧的生发。“诗意”的体现并非集中于诗歌语言式的美妙与浪漫中，它的飘逸也在课堂的智慧中流淌。而这智慧包含三方面含义。第一，课堂教学的智慧。即教师如艺术家般精心设计与展开教学，思想的呈现自然地孕育于言语的母体。第二，学生智慧的开启与生成。教师的提问对学生的思维提出挑战，激起独立思考的浪花。第三，智慧生成的媒介在于文本，而非抽象的思辨。
3. 巧妙设置情境，在对话中激发学生切身体验。学生情感的激发与思想的生成需要课堂形成诗意的情境。所谓情境就是一种场域，一种氛围，一种空间。诗意的情境依托于语言背后的“象”，或者说是由视觉的画面、嗅觉的味道和听觉的声音等构成的虚拟存在。该存在为师生的有效对话提供了可能性，使师生身临其境，感同身受，但又不深陷于此而不能自拔。学生的情感与思想不会因课堂上“象”的消失而不复存在，相反，它会化作学生自身的生命体验，长流不息。
4. 徜徉语言之中，充分解读文本。文本是语文课堂必不可少的参照物，是连接教师与学生、情感与思想的桥梁。文本诗意的挖掘程度直接决定了诗意语文能否走向实践。解读文本的关键在于细读文本，对于教师而言，如何解读文本包括以下几种策略：将目光游离于教参之外而直面文本，体验其最初的诗意；字斟句酌，于细微之处发现文本精深之义；擦亮语言，揣摩语言形式的诗意；还原比较，感悟潜在的诗意；文本与自我融合，认识自我，充实自我。
5. 关注语文的整体性，开发语文意识。“诗意”存在于语文的整体之中，它不陷于某些局部，而是更注重学生对语文意义的整体把握，培养他们健全的语文意识。在语文本体的回归中突出语文的本义和内涵，反对理性主义对语文肆无忌惮的肢解，倡导感性的复活。这并不意味着诗意语文将语文的理性生命弃之荒野，它的着重点在于引起人们对于语文完整生命体的认同。语文学习不是听、说、读、写的形式训练，不是字、词、句、章的简单分析，它是完整的，是与学生同样完整的生命相契合的。以往分割式的语文教学已在学生心中留下语文不完整的印记，教师有责任纠正学生们的这一错觉，唤醒他们正确的语文意识。
6. 关怀生命，追求诗意人生。语文课堂是人生的缩影，它跨越时空的界限，打破人与人之间的隔膜，给予人们瞭望的视角。在语文中，我们发现了大写的“人”，这也是诗意语文的终极目标——关怀生命、守护心灵。诗意是人类的自我超越，它抽身拔离、漂浮在现实的上空。同样，诗意语文珍视人的精神与灵魂的可贵，从学生的个体生命发展的角度出发，指导他们去追求诗意的人生。
三、诗意语文的课堂特点
一种价值追求必然在具体的事物表面上闪烁光彩，诗意语文概莫能外。将“诗意”融入语文课堂，产生了以下几种特点。
1. 审美性。这是诗意语文最突出的特点。以《长相思》一课为例，王老师的导语激情昂扬、如诗如画，他说：“同学们，在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。而到了张籍的笔下，乡愁又成了那一封写了又拆、拆了又写的家书。那么，在纳兰性德的眼中，乡愁又是什么呢？”联系学生已有的知识经验，以比较开端，充满诗意的语言勾起学生无限的畅想，燃起他们阅读的欲望。于是学生通过自己朗读初步感受到了诗人的惆怅。接下来，王老师自己在音乐声中用浑厚而富有磁性的声音范读课文。启发学生想象诗人记忆中家乡故园的情景，并将想象的画面写下来，这样，学生经历了由“言”到“象”再到“意”的过程，感受到了诗歌语言的凝练之美、韵律之和谐、意境之深邃。虽然这篇词的基调不甚高亢，满纸忧愁，但我们依然可以感受到某种程度上的悲美，这既来源于文本本身，也来源于老师深厚的文化底蕴及对文本的深入研究，更来源于师生情感的激发、碰撞，这体现了诗意语文的艺术特质，其审美性蕴含其中。
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2. 探究性。诗意语文的课堂不拘泥于所谓的标准答案、教参的教学指导，它更多的是师生围绕某一问题共同探究，也可以说诗意语文的课堂是生成性的。例如，在《草船借箭》一课中，王老师对“笑”字的发掘及处理令人称道。师说：“我发现这篇课文写诸葛亮的地方一共有十一处……但是我发现，只有这个地方在诸葛亮说的前面加了一个笑字，诸葛亮‘笑’着说……诸葛亮在笑谁呢？”这一问引发了学生空前的猜想，生成了多样化的理解，“笑鲁肃，他根本就不了解诸葛亮草船借箭的意图（宽厚的笑）”，“笑曹操，对曹操了如指掌（讽刺的笑）”，“笑自己，成竹在胸，充满希望（成功的笑）”，“笑周瑜，想要害我？看你怎么办？我气死你（审理的笑）”。学生在之前的探究学习已明白了诸葛亮“神机妙算”的基础上之后，老师进一步抓住诸葛亮的神秘一“笑”这个关键点，适时、适度的以问题来进行点拨，引导学生感悟隐藏其中的深刻内涵和多种信息，使学生更透彻地理解课文内容，更准确地把握诸葛亮这一“神机妙算”的形象，也使学生进一步探究的兴趣和信心不断增强。
3. 儿童化。诗意语文的“诗意”不是对文本内容、情感、价值观的机械迎合，它建构在儿童的生活经验之上。王老师曾说过：“儿童写诗，诗写儿童。儿童是诗，诗是儿童。儿童写下的是诗一样的美好生活。诗写下的，是比诗更美好的童年。让儿童诗意的栖居，是语文老师的天职。”以《小珊迪》一课为例，当前的少年儿童远离小珊迪的生活背景，他们难以深切的体会珊迪的困境。如何跨越学生与文本的鸿沟？王老师紧紧抓住珊迪“跑”的动作，撇去时代背景的差异，完全以儿童的视角切入主人公的内心世界，揭示其“跑”的原因，使学生站在同龄人的角度去思考，去感受，从而自觉感悟到珊迪的纯真与善良。
4. 生活化。语文存在于生活之中，也在讲述着生活、反映着生活。没有了生活甘泉的滋养，语文就失去了生命的活力，毋宁说什么诗意语文。“诗意”是生活注入语文的血液，它源源不断地输送着精神的养分，传达着生命的讯息。透过“诗意”，我们了解生活。在《慈母情深》一课中，生活在诗意中得到了完美的诠释。王老师借用电影镜头的拍摄手法，对文中不同的情节采用不同的处理方式。比如：“七八十台缝纫机发出的噪音震耳欲聋”是广角镜头，展示母亲恶劣的工作环境；“背直起来了，我的母亲。转过身来，我的母亲。褐色的口罩上方，一双眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”是慢镜头，细致地刻画出沧桑而艰辛的母亲形象；“母亲说完，立刻又坐下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入了忙碌……”是快镜头，真实地记录着母亲争分夺秒的拼命挣钱。而这些镜头，却聚焦于文中那似乎毫不起眼的一句话：“我鼻子一酸，攥着钱跑了出去……”接下来王老师引领学生将目光定格于“鼻子一酸”这个细节上，引发学生思考“鼻子一酸”在此处的特殊含义，因而又把母亲的工作环境、工作状态、行为举止进行回放，在一连串的体悟、拆分、组合、联想、想象、朗读中体会母亲的情“深”，将学生的感性体会与理性认知杂糅于生活的情境中，使他们的认知水平和认知情趣在生活中提升。
四、诗意语文的不足
首先，诗意语文以自身优美而神秘的名字吸引了无数人的眼球，优秀教师们异彩纷呈的课堂也产生了强烈的轰动。于是不少“粉丝”怀着极大地勇气与探索精神纷纷效仿，诗意语文遍地开花。但是，由于未完全领会“诗意”的精义，出现了东施效颦的丑相。“语文”在课堂中严重缺失，“诗意”也游走在畸形的边缘。刻意追求词藻的华丽、话语的新奇、设计的立异，乃至有过分表演的嫌疑。这与“诗意”的本原大相径庭。
其次，从目前的情况看，诗意语文追求“诗意”似乎有些过于强烈。语文的整体性是切不可忽视与丢弃的。否则，舍本逐末，后果不堪设想。
最后，诗意语文的课堂风格并不局限于特定的模式，千篇一律的“情意绵绵”显示了对“诗意”理解的偏狭。就诗词本身来说，也有婉约与豪放之分，为什么诗意语文不可以豪放一下呢？缺乏创新的单一模式势必会成为诗意语文前进的绊脚石，相信诗意语文有广阔的发展空间，需要同仁志士们一同努力探索！
综上所述，诗意语文以“诗意”为根本，它是空灵的、纯粹的、洒脱的，有一份超越的情怀。但同时它是“栖居于大地上”的，离不开泥土的滋养，它植根于课堂，在教师诗意的灌溉中茁壮成长。
春雨，你绵绵地飘，拂在脸上是那么的轻柔，使人感到丝丝凉意像一位慈祥的母亲，抚摸着孩子，勾起别人深深地回忆，不由得令人惆怅。
早晨起来，拉开窗帘。你来了，我惊喜地发现你悄然走来，无声无息，降临在这世界。
我听不见你的脚步声，但整座城市，被你揽入怀抱。到处都是一团云雾。近处，车辆、楼房，远处，青山，流水都在这之中，你像一层薄薄的轻纱，世界万物在其中若隐若现，我静静坐在窗边，看着你飘着，飘着。你怀里的一切是那么使人产生幻想。
春雨，你是生命的开始，也是青春的象征。叶子绿了，桃花开了，是你的点点滴滴，你没有秋所拥有的赞叹，你没有冬所拥有的喜悦，你更没有夏的那种奔放，你拥有其它季节所没有的清新，这就足够了。
你功不可没，山林里响起你奏的交响乐。你虽没有声音，但用你那习惯的性格表达出了你的诗意。在你的洗礼后，竹叶碧绿碧绿，像画家在天地间融洽出一幅山林竹叶。经过你洗礼，叶子洗去了冬日里的灰尘，那种韵味是无法用语言来形容的。
当你焕然一新出现在我面前时，我差点认不出了。河水荡漾起你的影子。湖里的小鱼，是接待你的小姐，争先跃出。山里的笋芽儿在你的.滋润下，以一天六十厘米的速度向上生长，田野上的老农因为你乐开了怀，你将冬日里干裂的土地变得富有生机。春雨，你是生命使者，这些难道不是你无形的化身?
芳草碧色。
乱花飞絮。
霜冷长河。
星河鹭起。
自倚修行。
醉里秋波。
玲珑看月。
梅花疏淡。
渚寒烟淡。
碧水佳人。
伴人一霎。
疏烟淡日。
香中萧鼓。
飞花似梦。
千崖秋色。
天涯为客。
千江有水千江月。纤指十三玄。冷月无声。
叶落无声。
碧海潮生。
爱在千年梦。
天凉好个秋。
翠烟寒。
清风笑烟雨。
鹜落霜洲。
雁横烟渚。
暮雨咋歇。
小楫夜泊。
天涯行客。
楚峡云归。
烟敛寒林。
静临烟渚。
残蝉躁晚。
潇潇暮雨。
梧叶飘黄。
几孤风月。
海阔山遥。
何处潇湘。
仪莫红楼。
寒江天外。
千里烟泼。
盈盈仙子。
天不老。
心难绝。
心似双死网。心有芊芊结。
缥缈孤鸿影。
冰肌玉骨。
古今如梦。
羽逸之光。
紫梦
紫月亮
紫蝴蝶
甘芊芊
燕霜霜
楚烟烟
沈缨缨
叶秋池
阮碧莲
风舞烟
花若闲
风吹佩兰
环佩叮珰
冷月葬花人
点点馨儿 冰思绕指柔
风尘孤狼
雾风寒狼
暗水天狼
大漠雪狼
冷冰鱼
夜行神鱼
水瓶鲸鱼
白狸
狐媚
冰城飞狐
天蝎の蝴蝶
梦蝴蝶
玉蝴蝶
神秘天蝎
风之别鹤
闲云野鹤
寒潭孤雁
恋恋青鸟
蓝色飞鸟 月月鸟
恰似惊鸿
沙洲孤鸿
长天孤鹜
姬冰燕
雨
中飞鹭
解忧草
紫色草
孤独的薰衣草
蓝草
星草
天涯湘草
早春新柳
蓝槐
蓝杉
聂枫
丛林赤枫
雾岛之樱
叶自飘林
荷叶小露
风信子 清水幽萍
栩栩清风
竹影清风
石映飞云
竹星云 云曦
煦风行云
零星小雨
细雨霏霏
水晶花之雨
紫雨
无边雨丝
凝雪
天之雪
萧雪
前田莞雪 白雪飘飘
冰洁雪儿 飞花坠雪 冰凌雪儿 冰凝
玉喋霜儿
凌云露
任性紫冰
晨曦骄阳
蓝星
夜之流星
冰雨星
新月晨星
大漠孤星
雪舞银河
飞舞月光
琴心剑气
陌上纤虹
雅婷
雅楠 雅雯
晓瑷
晶莹 紫璇 梦如
紫嫣
梦晶
静伊 诗婕
云馨
碧珊
雨婷雨婷
雨莹
水晶叶子
绿水悠悠
幽幽蓝水
凌乱如水
平镜海岸
妖翼天使
碧波仙子
紫霞仙子
彩霞仙子
蓝色の梦幻
水晶之恋
冰莹
沁水百
合星月相随
冰之少女
梦剑
梦笔生花
梦花如雪
梦花飘雪
紫露凝香
荷塘飘雨
沁雪あ紫依 盈盈仙子
夜雨如歌
飘雪无痕 微露清愁 寒梅沥雪 涵塘鹤影 落花忆梦
命若琴弦 忆梦翩翩
蓝色水晶泪
踏雪 寒梅 凌兰 群山孤影 随风散落 秋叶无痕
蓝色幻想 粉红の小猪猪 幻￡水月无痕 水晶果冻 透明泡泡o0 恋懿 凡晨 冰凝梦 无忧ぁ凝霜 踏浪 雨萱儿 帮你找找！じ☆ve祈祷‰ ∝梦Й芯影の 粉ˇsě旖旎 坏坏啲綯气菋 ☆星
雨悠悠℃ 仩禘o昰籹侅
淰辶澗。『妸♀嬡』浵 筱、红° ◤ ╰丼 ／ 不敢、面对 ﹏中國、妳狠嗨嘛 伤、（狠 羙）￣ 你是、我的美丽 ***、无知的人 ぁ＼爆、﹏ 1v、__．缠、綿 咱、罘再爱 咱、瑷过而已 咱、已忘记 〈糹諗成癮）ㄟ莪〆罘認識ηǐ
梦里花落 蝴蝶飞卜过沧海
左邊ㄣ 夜 ﹨暧昧゛ __硪 們)-.a细老公, __某 秂)＂這 籹 秂?-黑「気質。(亻专 訁 兌り Ｓa y Ｂｙｅ。
自然风光：雨中霞、清晨第一缕光、清清山泉、冬叶覆雪、星光灿烂、天是一般
蓝。
风 雨 类：潇湘夜雨、一缕风、小钻风、柳随风、东南风五到六级、何风、风雨
冰凉。
季 节 类：花开时节、八一年初秋、逸秋。植 物 类：一棵芦荟、色橄榄、一叶梧桐。
宠 物 类：乐虫虫、兔灰灰、蝈蝈、荷兰小猪、猪或者鱼、守候的青蛙、八爪蟹、瘦骆驼。花 卉 类：悬崖上的百合、美安百合花、木芙蓉、四月玫瑰、桌上郁金香、向阳
花
食 品 类：龙歌吟—八月桂花糕。
水 果 类：金芒果。
人 物 类：火星老农、边墙芥民、爱帮先生、帖图爱好者、不速之客、江成子。
文房四宝类：小笔、笔笔。
最可爱的网名：小淘：）、白衣宝宝、彩虹宝宝。
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幽冥夜宴
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24、囼灣
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31、ヅ誹ペ紸蓅セ
32、萁實苊卜乖゛
33、結娕。
34、び妀頭換缅お
35、彡芉畼
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毒、刺骨 禁止、动情。爱是场梦︶ 个人，安静 ﹏、逢场作戏。重头，再来。回忆以成伤.い 情何以堪 等待沵旳爱.眼泪旳微笑 不以、己悲
自然, 就是一种诗意。这里所谓自然, 并非被动地随波逐流, 而是一种回归自然的存在姿态。也不可认为这是一种闲逸的姿态, 犹如四季运行, 草木枯荣, 虽然自然, 却内含着运动的张力。教育中的自然, 意味着认识运动、人际运动内在的流畅与和谐。循序则流畅。如“夫子循循然善诱人, 博我以文, 约我以礼, 欲罢不能”, 诗意自在其中。颜渊感受到夫子的教育之美, 功不在善诱, 而在循循。循循者, 有次序、有步骤, 更有成人的耐心, 是教育者应有的品质。互动则和谐。教者有教的主动, 学者有学的主动, 各司其职, 其乐融融。流畅而和谐的教育过程, 看似波澜不惊, 但其中有推动而无强制, 有督促而无急躁, 有差异而无冲突, 思维与情感绵绵流动, 教师和学生相生相容, 岂非一幅充满诗意的教育画卷?
优雅, 与粗俗两立。如果不是教师和学生个人, 而是整个的教育过程弥漫着一种优雅, 恐怕再也没有比诗意二字更能准确地概括这种教育了。优雅是骨子里的文明。作为教育过程的品质, 优雅意味着支持它的教育过程具有高度文明的品格。教育通常被视为文化事件, 但反文化、反文明的现象, 从来就没有在教育过程中缺席。在有的空间里, 教育是粗糙的。教育的行为未经切磋琢磨, 可以简单、朴素到刀耕火种的水平;在有的空间里, 教育是粗俗的。虽然运作着知识, 但知识在一些教师的身上竟然没有留下多少文化的痕迹。且不说教育的行为没有专业化, 他们在学生面前的言行姿态, 都很难说是一个有教养的人。在有的空间里, 教育甚至是野蛮的。即使在人类高度文明的今天, 教师仇视、歧视、无视学生的现象仍然在发生, 他们传递给学生的那点知识所带来的益处, 根本无法与他们的野蛮给学生带来的伤害相抵。相比之下, 优雅的教育, 就像是学生的天堂。
浪漫, 是不可言传的词汇之一, 至少, 浪漫是充满歧义的。在我这里, 浪漫最要紧的是表现着一种超越, 对现实的超越和对自我的超越。人是现实的存在, 教育的目标、内容、手段也是现实的, 教育又何以能超越现实?教育者又何以能超越自我呢?假如我们深陷于现实, 大概就只能匍匐而行, 可假如我们能够插上想象的翅膀, 现实就会成为我们翱翔于天空的基点。人生辛劳, 苦恼多多, 但无论怎样, 我们都有机会从现实中抽身出来, 仰望星空, 张开想象的翅膀, 直薄云天。“人充满劳绩, 但还诗意地栖居于大地之上”, 不正是一种至大的浪漫?教育若能浪漫, 必然有师生纯粹精神的交流, 必然无俗世里的名利恩怨, 教育的过程, 成为社会中的真空, 在这里, 童心在跃动, 真情在流露, 枯燥变得生动, 腐朽化为神奇。教育的浪漫, 如平湖波浪、清空云彩, 能彰显教育的活泼和灵动。
教育的诗意还表现为教育者充沛的、向善的生命力。满课堂的生命, 却缺少生命的活力, 以至人们不得不呼号着“让课堂充满生命的活力”;满校园的规训, 却无法营造出浓烈的向善氛围, 以至人们无奈地抱怨学校的堕落。赤裸裸的应试, 凶巴巴的教训, 把无数的少年儿童, 从天真、好奇、纯真的世界里绑架出来, 投进枯燥、单调、无聊的罗网。诗意的教育中, 学生是自己的主人, 可以有自己的想象, 教师是为他们缝补翅膀的人;在没有诗意的教育中, 学生是一种灰色的存在, 思维、情感, 进而原本鲜活的生命也暗淡无光。在疯狂应试的惯性中, 我们的学校使出了全身的力气, 遗憾的是我们的教育却苍白无力;我们的教师变换着各样的招数, 遗憾的是我们的学生除了那可怜的分数变化, 内心深处仍是混沌、迷惘。
追寻教育的诗意, 包含着我们对教育诗化的理解, 也表达了我们对现实教育的期盼, 但终极的意义指向学生以及他们最终要服务的社会。意识到这一点, 我们就有理由继续思索教育的诗意从何而来。由于教育是由教育者操作的, 思索教育的诗意从何而来, 无异于思索什么样的教育者能够创造出教育的诗意。境由心生。如果教育的诗意可以理解为一种教育的境界, 那么, 教育的诗意一定与某种特质的心性相关。这类心性, 依我看, 以诗心和爱心最为要害。
首先, 教育的诗意来自教育者的诗心。台湾诗人余光中说:“一个人可以不当诗人, 但生活中一定要有诗意。”此处的诗意即为诗心。所谓诗心, 就是真心, 透着单纯、天真, 根子上是一种对生活和世界的热爱, 是生命真诚投入的精神状态, 并由此生出最深刻的浪漫。有诗心的人是美的。他们不只是热爱生命和生活, 更为关键的是他们总在思考着生命和生活。他们对于生命和生活的思考虽然也会有利益和琐事, 但是更多的时候, 会思考生命和生活深远的意义。这对于教育工作来说就太重要了。许多人以为, 教育者也是社会的一员, 过于诗意的生活, 会把他们从社会中隔离出来。可是, 社会又在哪里呢?教育者栖息的场所不也是社会的一部分吗?不也是万千世界的一道风景吗?实际上, 我们只是习惯性地把复杂的、世俗的空间圈定为社会, 而把那些纯净、简洁的空间幻化为不真实。假如我们发现纯净和简洁的空间真实地存在, 又会武断地视其为荒诞。殊不知在纯净、简洁的心灵那里, 复杂和世俗的空间同样是荒诞的。教育是阳光的事业, 它在珍藏和培育人类的理想。只有富有诗心的教育者, 才能够成为合格的人类理想的珍藏者和培育者, 也只有富有诗心的教育者, 才能够创造出教育的诗意。
其次, 教育的诗意来自教育者的爱心。无数的人们都曾讲过教育者需要有爱心, 尤其是对学生要有爱心, 其实, 广义的爱心会指向人世间、自然界一切生命和有意义的事物。爱, 在情感上是一种依恋, 在认知上是一种理解, 在行动中是一种投入, 在人际间是一种关怀。只要接受了理性的检验, 爱就必然具有建设性。依恋、理解、投入、关怀, 共通的是一个主体对另一个主体或客体的心理投入, 由此带来的是一个主体与另一个主体或客体内在、深层的交流与广义互动, 在其中, 自然、优雅、浪漫, 以及充沛、向善的生命力, 会依次登场。教育, 运行在教师与学生之间, 具有主体间性, 双方在情感上的相互依恋, 认知上的相互理解, 教、学中的精神投入、交往中的相互关怀, 几乎就是至善至美的教育境界。凡教育家, 无不爱心卓著。这并不是因为爱是教育的法宝, 而是因为爱就是教育的本质。如夏丏尊所说, “教育没有了情爱, 就成了无水的池, 任你四方形也罢, 圆形也罢, 总逃不了一个空虚。”有了爱心, 积极的人性特点就会如泉水般源源不断地流出。如此, 学校就充满着欢快, 课堂就充满着生命力;自然与和谐、希望与乐观、理想与健康, 会成为教育的主旋律。反过来, 如果教育者少了爱心, 学校和课堂就只有死寂一片, 不亚于人间地狱。因为爱的反面不是恨, 而是冷漠无情。冷漠无情就是毫无反应。
人们说王玉明是“院士诗人”，或许多看到的是“中国工程院院士”那似乎高不可攀的头衔上的光辉。而当我走进他的办公室时，我立刻体会到了“院士诗人”的另一种意味。王玉明的和蔼、平易与质朴，跟文人身上常有的那副“派头”形成了鲜明的对照。在“文人诗”之外，我们能感受到另一脉清芬隽永的诗风流动在王玉明身上。不独我有这样的感受，郑伯农先生（中华诗词协会常务副会长）便用了三个“清”来评价王玉明的诗：清新、清秀、清幽。诗如其人，文如其人！
一本高中教材
一份文学讲义
王玉明是1956年入高中的，这一年人民教育出版社推出了一种高中语文教材。这本教材借鉴苏联“分科型”的经验，把高中语文课分成“汉语”和“文学”两科，编写了两套相对独立的教材，其主导思想是加强文学教育在高中语文教学中的分量。尽管由于政治方面的原因，这本教材在推行两年后便夭折了，它却在少年王玉明身上产生了深远的影响。
1956年版高中语文教材的“文学”部分是按照中国文学史的顺序来编排的，从《诗经》的“关关雎鸠”一直讲到明清小说。屈原、陶渊明、李白、杜甫、苏东坡、辛弃疾……古代文学巨子作品中的优美令王玉明陶醉，他由此对文学生起了那注定终身相伴的情愫。高中毕业时，王玉明甚至有了报考中文系的想法，可是父亲不赞同，认为他将来的主业应是理工科，文学只能当作业余爱好，不宜作为主业。于是王玉明从县城中学毕业后考进了清华大学燃气轮机专业。回顾这段经历，王玉明打趣地说：“如果真选了读中文的话，当时政治运动很多，弄不好就成了‘运动员了”。
1962年，大学三年级的王玉明开始尝试自己写诗填词。处女作是一首叫做《调笑令·水木清华》的词：
杨柳，杨柳，细雨斜风浴就。
鹅黄淡绿新装，轻歌曼舞艳阳。
艳阳，艳阳，水木清华眷念。
1962年暑假王玉明到清华大学三堡休养所（北京京郊一座山谷中）消暑，有感于谷中林木葱葱、幽风习习，作律诗《幽谷临风》一首：
初浴晚风凉似水，
一天暑气顿时消。
泉声清朗云亭寂，
山影苍茫星汉高。
袅袅幽香神邈邈，
飘飘萤火夜迢迢。
更深露重归犹恋，
九曲溪流入梦遥。
这首诗后来发表在《中华诗词》杂志，成为王玉明诗性天赋的力证。
如何看待新诗
王玉明不反对新诗，而且自己也写新诗，他总是以开放的态度接受新事物。五四以后发展起来的新诗，像郭沫若、闻一多、徐志摩的作品，他都是很喜欢的。包括一些现代派的诗人，如卞之琳、戴望舒等等，他都抱着欣赏的态度去读他们的诗作。
但是如果走向极端了，完全抛弃中华诗词的传统，跟随国外的诗风走，还能让人如此欣悦地接受吗？比如说现在出现的一种流派叫做“汉诗”，完全抛弃了传统诗词的审美观点，只是文字还使用汉字。“为什么要叫汉诗呢？我觉得奇怪。完全抛弃了中华诗词的传统，却还要自称为‘汉诗，我觉得这是一种讽刺。”王玉明质疑道。
朱光潜先生曾经说，学习外国诗，最好的方式是读原文，翻译过来的作品，无论好坏，都会大大变味。王玉明同意这个观点，他认为有一些现代派诗人实际上是在模仿外国的翻译诗，其中的问题不言而喻。
追求美感，是诗的共同目的，也是王玉明所坚持的原则。如若把诗写得没有了“诗味”，比如所谓的“梨花体”，那还叫诗吗？“我不认为那是诗。真的，真的不是诗。”事关原则，王玉明棱角分明，直话直说，不怕得罪谁。他说，这种极端的现象是对传统的背叛、反叛，自己是不赞成的。
王玉明曾为《天津日报》写过一篇文章《求索诗的灵魂》，文中提到：“如果离开了情，抛弃了美，诗是不能感动人和给人予审美乐趣的。”而在面对那些味如嚼蜡的“新”诗时，他只得摇头叹息：“靠‘拙来‘玩儿深沉，来掩人耳目，竟然骗过了许多专家评委的慧眼，实在是遗憾得很！”
那些千篇一律的、没有节奏、没有韵脚的诗作，有什么意思呢？遗憾之际，王玉明开了个玩笑，说网上有种“恶搞”的软件，随便输入你想说的话，不也能自动编出好多的“诗”嘛，真是一种讽刺，一种嘲笑，把“皇冠上的明珠”庸俗化了。在万般无奈之下，或许玩笑是最严正的呐喊呢。
王玉明对“五四”以来新文化运动将中国传统格律诗都打下诗坛的做法颇持疑议。他说实际上很多人已经开始发现，比如鲁迅的传统诗词，有些是写得非常深刻的，像“万家墨面没蒿菜，敢有歌吟动地哀”、“我以我血荐轩辕”等等。
文学、科学与教育
《礼记》中说“诗教”使人“温柔敦厚”。谈到诗与教育的关系，王玉明认为不用去刻意寻找它们之间的直接联系。一个人需要德、智、体、美四个方面的素质，诗强调的就是培养人的审美与情趣。人如果能够始终保持对于诗歌的爱好，能使其心灵和情操得到美化，这是美育。人有智商，有情商，诗对于培养人的情商也是有很大帮助的，能使人保持对事物的新鲜感、对生活的热爱。人不能完全被功利所束缚，一个人除了自己的主业外，还应有业余爱好，有使自己陶醉的东西。一个热爱生活的人，就是有情趣的人，就是有诗意的人。
诗还应培养人对于大自然的热爱，要看得那山那水都有无穷的生趣。王玉明喜欢旅游，迷恋山水，写过许多的山水诗，全是这份情趣的表现。
王玉明在清华上学时，学的是动力机械系燃气轮机专业。该专业共出了七位院士，成绩斐然。吴仲华先生在清华任教期间，特别强调物理概念，而不光是重视公式推导。通过对物理概念的深刻理解，加以工程实践，能够抓住问题的本质。这当中不一定全是逻辑思维的推导，而是凭一种直觉，就预估了前景、结果、方向和趋势等。这种直觉是概念、逻辑和实践结合而培养出来的，使人在解决工程问题时少走弯路，王玉明的老师倪维斗院士将其总结为“物理直觉”。
钱学森先生曾指出，人的思维有三种模式：逻辑思维、形象思维和灵感思维。王玉明认为“物理直觉”与形象思维和灵感思维是有联系的。他自己的经历充分证明了这一点。在工程实践中，许多技术和实验中的难题，经常冥思苦想不得其解，反而在不经意间突然灵机一动，便找到了解决方案。这般体验正如辛弃疾的词中所言：“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”，也应了王国维先生所谓的“治学的第三种境界”。
诗的熏陶与“物理直觉”有没有联系呢？王玉明认为，当然是有的。人对于事物保持一种新鲜感、好奇感，保持一份童心，是非常重要的。这样在科学、技术、工程上遇到问题的时候，才能去冥思苦想，调动自己的直觉去感受，去体验。诗使人保持对生活的审美，对生活的趣味，看到周遭的世界不是死寂的、冷冰冰的，才能调动起自己的热情去拥抱它、认识它、感受它。科学研究需要理性，也离不开这份热情。
反过来说，科学的训练对于文学的研究也有重要意义。王玉明问我：“诗为什么要反复推敲？”他说有些诗写了以后，反反复复推敲几十遍，那完全是需要逻辑思维的。读贾岛的诗，“僧推月下门”还是“僧敲月下门”，哪个更准确？这其中就要讲逻辑，而不仅仅是凭灵感的一时绽放。谈到自己创作上的经历，他更是深有体会。比如，在平仄上遇到困难的时候，就要想办法既符合格律，又不失表达的准确，就需要费一番脑筋。有一些现代诗完全不讲逻辑，驴唇不对马嘴，怎么读？说到头来还是那个问题：“这是诗吗？”所以，写诗不仅要形象思维、灵感思维，也同样需要逻辑思维。
清华的诗传统与荷塘诗社
讲起清华诗的传统，王玉明可谓如数家珍：以前国学院四大导师中，王国维、陈寅恪，包括梁启超都有诗作；闻一多也有古典诗词，虽然和他的新诗相比不是特别出色；朱自清是讲解古典文学，他的散文中也充满了诗意；华罗庚是数学家，可格律诗也写得非常好的；林徽因、朱湘……他一一道来，乐趣无穷。
诗是个人体验之事，组织成立诗社则是公益的需求。2008年4月26日，清华大学荷塘诗社宣布成立。成立诗社的目的无疑是为了更好地继承清华优良的诗歌传统，将其发扬光大。目前诗社成员都是清华教职工和清华校友，有自己的一份内部刊物《荷塘月色》。王玉明表示，诗社下一步发展，也将吸收对传统诗词感兴趣的清华学子参加，争取创建诗词的“清华派”，为清华诗文化的发展、素质教育的开展和全国诗坛的发展做出应有的贡献。
采访刚刚才结束，王玉明又投入到繁忙的工作中了。我默默地从他的办公室中退出来，回味着刚才的谈话。两天后，我收到了他发来的信，是一首新作的律诗《秋思》：
竹影森森莲影残，
清凉月色满荷园。
冰轮移过孤枝际，
觉悟萌生逝水前。
宇宙零源何物有？
菩提非树岂尘缘？
奇葩一瞬存生命，
小小寰宇运九天。
从秋后的零落悟到逝水，再从中看到生命，其趣味迥异于一般咏秋辞章的悲凉。似有一缕生意的虬丝贯透萧瑟的冬，系在了来年早春初发的新芽上，其中的生命力是那样的充沛，命意是如此可爱，充满“禅意”和“宇宙意识”。我不禁回想起诗人的和蔼与平易。王玉明曰：“感悟生活的诗意，寻求诗意的生活。”诗如其人，信乎此言不虚。
