新编语文课程与教学论 笔记

新编语文课程与教学论 笔记（精选8篇）

新编语文课程与教学论 笔记 篇1

性质

语文课程内容的主要构成

课程：即经验，是学习者生活经验的总和，是学习者学习经验和学习环境的交互作用。课程内容：（课程要素）特定形态的课程中学生需学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度。

课程内容选择：根据特定的价值观及相应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素。

语文课程内容：是课程层面的概念，回答的是语文课程教什么这一问题，从学生的角度，它是学习的对象，因而也是对学什么的规定。

语文课程内容的构成：

1、学习语言、2、关于学习的语言

3、通过语言学习

4、探究

语文教学内容：是教学层面的概念，从教的方面说，主要指教师为达到教学目标而在教学的实践中呈现的种种材料。

语文教材内容：是教材层面的概念，值得是为了有效传递、显现课程内容诸多要素而组织的文字与非文字资料，包括例文及近来鉴别出来的样本和用件类型的选文。语文教材选文类型：定篇、样本、例文、用件。

定篇：是语文课规定的要素之一，指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目。新教材的特色：以学生为本，贴近生活世界，重视言语实践活动，全面培养学生得语言素养，体现时代性、基础性、选择性。语文教材的品格和功能：品格：内容上包含勒社会所需要得各种知识形式上体现勒语言和文字的运用规划。功能：智德启迪功能、语文历练功能、语言积累功能知识扩展功能

语文教科书的内容构成要素：

1、语言文字、文学与文化

2、阅读、写作、口语交际的言语实践活动

3、语文知识与策略

语文知识：

1、宽式：应该或已经纳入语文课程与教学的：关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度;他有语感和语识两种状态。

2、窄式：前面相同，在课程的层面只包括语识

语文知识的范围及状态：范围：关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度。状态：语感和语识。

语感和语识的关系：

1、语感具有不可分析性，语识具有可反思可被理解性分析特征

2、语感比语识更基本

3、语感比语识丰富

4、语识识公共的，语感却具有强烈的个人独特性

5、语感语 语言能力浑然一体地结合一起

6、语识识概念化的、推理的、依靠理性思考循序渐进的进行，语感却是直觉的、跳跃的、横向的、具有格式塔的特征。

7、即使在一 般性的语言活动中，语识虽然能够帮助我们对子或他人的语言进行分析、评价和调整，但语言活动本身能流畅地进行，依靠的还是语感。

8、语识在一定条件中向语 感转化，转化标志是：高度熟练至无意识地领会运用。

语文的实践活动（三种类型）：

1、带有自然学习性质的语文实践活动

2、在课程指引下的语文实践活动

3、语识转化为语感的语文实践活动。

综合性学习

综合性学习的理念：

1、注重学生自主选择和主动探究，注意培养学生得问题意识和培养学生得个性特长。

2、拓展学生的学习空间，丰富学生的体验培养学生实践能力

3、强调合作学习，注重学习求实务实的品格和创新精神 综合性学习的内容：

1、要素：具有不确定性有教材系统编排

2、组织形式：专题研究或活动——阅读主要在高中阶段实施即研究性学习；与写作、口语交际整合再一起得实践探究活动

3、要求：联系关注学生的人生、自然、社会、历史、现在、未来；按学生兴趣、爱好、需要、能力达到自主学习；语文学科作基点延伸

综合性学习的特点：

1、综合性强（从课内到课外，学科联系强、领域广包括社会、自然、自我等）

2、时间性强再生活中学习，通过语文实践活动进行

3、自主性强

4、合作性（小组合作）

5、生成性（内容要素不确定、动态观点、学生体验方式不固定，目标要求不固定）综合性学习的一般过程：

1、确定综合性学习探究主题（课内延展式；生活应用式；学科联结式）

2、制定综合性学习方案（分阶段学生自主订方案教师指导和提建议。包括选题名称确定；研究 小组人员与分工；目标；研究内容与方法；步骤时间安排；成果上交）

3、开展探究性活动（是综合性学习的主体，学生运用自主、合作、探究式的学习方法，教师 主要进行思路、方法指导和心理疏导）

4、交流分享成果（教师引导学生使用恰当的方式表达体验和感受和提交研究成果）

综合性学习的评价：

1、综合性学习强调创新意识和探究精神，从重视学习成果转换到重视学习过程

2、从一教师为主转换到学生自主评价或相互评价

3、从定量评价转换到多种评价方式相结合

语文课程资源与校本课程开发

课程资源：

1、广义：指有利于实现课程目标得各种因素

2、狭义：是指形成课程得直接因素

课程资源分布特点：

1、广外延、宽涉面

2、可加工、易转化

语文课程资源：指一切对课堂有用的物力、人力、财力、自然资源等的总和。

校本课程：是学校教育共同体再学校一级对课程的规划、设计、实施和评价的所有活动 校本课程的特征：校本化、个性化、特色化、自主性

校本课程开发：学校教育共同体在学校一级对课程的规划、设计、实施与评价的所有活动 校本课程开发的要求：

1、最大限度的利用学校的资源

2、加强校外课程资源的利用

3、帮助学生与学校以外的环打交道。

校本课程开发的基本方式：

1、课程引入。即引入校外课程项目等

2、课程选择即选择不同版本不同编著者的不同风格得教材

3、课程改编即对国家课程进行某种形式得改造

4、课程整合即对不同学科课程进行整合5、课程创新即学校自己开发新的课程项目或单元

一般课程开发的主要途径：

1、开展社会调查，从社会获取资料、机遇、知识、技能、生活经验、情感态度等，激发学生的组织管理能力，制定有针对性的教学计划

3、发掘教师中的人才、培养教 师的意识、激发教师的积极性，并形成一定的组织形式与制度

4、借助校外课程资源与经验，使之形成为学生学习和发展的财富

5、建立课程资源管理数据库，拓宽 校内课程资源及其研究成果的分享渠道，提高使用效率

语文校本课程资源：以学校为开发主体，语文学习所利用的各种课程资源得总和

语文校本课程资源的校内资源：由学生、教师、学校物质条件与管理水平等因素构成；校外资源：民族文化背景、世界文化遗产、时代变革特征、社区资源、大众传播媒体以及家庭 校内资源：

1、素材性资源：教本及教辅材料；教与学得方式和目的；教师经验教与学的技能；教学情景情感态度

2、条件性资源：图书馆阅览室；多媒体影像设备；社团活动场所；专任教师及指导者

校外资源：

1、素材性资源：课外试听读物；文化活动方式和途径；社会文化讯息及思潮；文化情感及价值取向

2、条件性资源：文化场馆；公众网络；交往及活动环境；家庭文化资料和设施 语文校本课程资源的整合模式：

1、校内外课程资源的整合2、软性资源与硬性资源的整合3、语文课程资源与其他学科课程资源的整合

语文校本课程资源的组合方式：

1、专题式组合2、分级式呈现

基于网络的校本课程形态：

1、借助网络工具，对国家课程进行网络化教学

2、讲网络资源与原来的语文校本课程结合起来，形成有网络特征的系列校本课程

3、借助局域网和专门开发的专题学习软件，进行语文专项学习或训练

4、建设语文校本课程网络资源库，依托该资源库，建设成套语文校本课程。

语文教学过程

教学过程：赫尔巴特把教学过程看作观念被统觉——从清楚明确的感知到与旧观念的联系和扩大到应用——的过程。

教学过程的主要矛盾：教学目标与学生现实发展水平之间的矛盾

教学过程的本质：

1、特殊的认识过程（间接性、指导性、简捷性）

2、美感体验的过程（知识与生活、审美意识结合在一起）

3、人格构建的过程（教化与陶冶、体验与唤醒、理解与表达）

传统语文教学过程的共同点：

1、对教学过程本质的认识上都是以传授书本知识为主要目的2、在对待教师和学生在课堂教学中的地位上，都主张教师中心

3、在课堂教学结构的研究方法上都没有从教育学的相互作用来反映教学的整体特征。

新的语文教学过程区别于传统语文教学过程的特点：

1、教学知道思想的根本性转变，更重视学生智能的发展

2、教与学关系的改变，注意了两者的统一，体现了教学过程辩证发展的规律。

3、师生之间信息传递方式的改变，突破勒点面结构传统框架的局限，建立起纵横交错的立体网络结构

育才中学的八字教学法：八字指读读、议议、练练、讲讲。读读是基础，学生通过了解教材发现问题。议议是关键，通过议学生理解、展握教材，分析和解决问题。讲讲贯穿始终，教师要提出于都要求，指出教材重点、难点，要随时了解学生的思维状态，引导学生议论，进行点拨、解惑、总结，并指导学生练习。

钱梦龙得语文导读法： 即一学生为主体、教师为主导、训练为主线的三主思想，设计勒四种基本课式：

1、自读课，是学生感知、理解课文得一种实践形式，也是一种能力训练，以自读训 练为主要内容，是四种基本课式的核心。

2、教读，就是交给学生自读之法

3、作业课，指学生学习新课文后完成一定的书面或口头作业

4、复读课把学生已学过得 若干篇课文按一个中心组成单元，温故又知新。

黎世法的六课型单元教学法：即自学课、启发课、复习课、作业课、改错课、小结课。每一单元每篇课文都包含这六种因素。

魏书生的课堂六步教学法：

1、定向

2、自学、3讨论、4、答疑

5、自测

6、自结

语文教学过程的多种关系：

1、多元文化与民族文化

2、智力因素与非智力因素

3、知识、能力与智力

4、听说读写之间得关系。

听说读写的关系：

1、从读与写的关系来说，读是基础，反过来写也能促进 读。

2、听和说得关系同样是相辅相成，互相促进得，只不过是书面语言和口头语言的差别。

3、总之，语文教学中听说读写既相对独立又相互促进，只有将四种能力得培养结合起来，全面提高学生得语文能力才有保证。

语文教学方法的基本特征：

1、依存性（教学理论、教学环境）

2、二重性（科学性和艺术性、适应性和局限性）

语文教学常用方法：

1、诵读法（培养语感）方式：范读、朗读、集体朗读

2、讲授法。方式：讲述、评点、串讲、讲评

3、浅论法。方式：谈话、讨论

4、练习法

如何选用教学方法:教学内容符合教学方法

2、符合教学目的、目标

3、符合学生的心理认知水平

4、符合教师的教学水平

5、物质条件影响方法（城市、农村）

教学原则

教学原则的含义：教育过程中为了实现教育目的根据教学规律制定的指导教学活动的教学原理和法则。

语文教学原则：根据语文教学规律，处理语文教学活动过程中的问题的教学原理和法则 教学原则的分类：

1、因材施教原则

2、启发性原则

3、科学性与思想型原则

4、直观性原则

5、巩固性原则

6、理论联系实际宇宙

7、循序渐进原则

教学目标、教学任务、教学方法、教学原则的关系：目标（对岸）任务（河）方法（桥、船）原则（指导建桥、船的原理法则）

区培民语文教学过程中的原则分述：

1、工具性与人文性相统一原则（A重视知识中蕴含得人文因素B恰当的转译和表达教学中的文化内涵C怎强语文教学测评中的人文性题量及意义性成分D文道统一的教 学方式的探寻）

2、激发对话与教学体验（A共同尝试用描述性诠释性得方式阅读作品B问题法、讲解法、讨论法C提倡在教学过程中质疑、反驳、批判）

3、再言 语活动中进行知识教学（A知识解析结合言语操练B知识掌握情况进行反馈，注重知识运用水平C创设言语活动情景）

4、读写听说全面训练（A一种能力训练契机 进行其他能力训练B一个知识点的教学设计两种以上的能力训练C一个单元教学设计全面教学）

5、课内资源与课外资源相配合延伸课内内容与课外内容接轨

6、教 读与自读结合，优化讲解行为，自助自主性阅读行为，交给自学策略。

语文对话教学

对话：是人们交流沟通的基本方式。对话具有隐喻意义和实际意义。对话不能单纯以形式来判断，关键看起是否有对话的品质。对话的品质就是交流，就是相互的理解。

语文教学对话的理论支点：

1、指向自我实现的教学目的观

2、教学合作观

3、交往生成方法论

4、深度师生关系得构建

语文对话教学的实践模式：

1、阅读对话

2、课堂教学对话（上下互动式、对等互动式、交错互动式、视域融合式）

3、自我对话

语文教学中假对话的表现：

1、掩盖真实意图的对话

2、游离主题的对话

3、不具实质的对话

4、独白式对话

5、自说自话、互不碰撞的对话

避免教学假话的措施：

1、警惕并学会识破对话陷阱

2、及时规劝对方回归对话主题

3、对话者自觉遵守对话规则

4、选择富有价值的话题

新编语文课程与教学论 笔记 篇2

一.完整的内容体系

本书是试图在总结我国丰富的语文课程与教学的理论、实践经验和吸收借鉴国外有关研究成果及成功经验的基础上, 建立符合中国实际的语文课程与教学论的学科体系的一种尝试和探索。本书有着丰富、完整的内容体系, 为我们提供了进一步学习的基础知识, 可谓是进入语文教育理论领域的一幅导游图。依据课程与教学论的结构体系, 本书的结构框架可大致分为三部分:一是课程篇, 包括第一至第六章, 主要论述了语文课程的哲学思考、心理学基础、性质、理念、目标和内容的主要构成, 语文课程设计中的教材编制, 语文课程资源与校本课程开发等有关理论问题;二是教学篇, 包括第七至十三章, 主要对语文教学过程、阅读教学、写作教学、口语交际教学、教学设计、现代信息技术与课程整合及语文教学范式等教学问题进行阐释或示例;三是基础篇, 包括语文考试与评价和教师的专业发展问题。因此, 从内容看, 本书建立了语文专业知识和教育学知识的联系;从功能看, 建立了理论与实践的联结。

二.严谨的逻辑结构

由内容组织可看出编者是按照一定的逻辑顺序来设计和编写本书的, 即按照一个未来语文教师需掌握和发展的语文课程理论知识和教学实践能力的实际过程来安排序列的, 其实也是语文科“教什么”和“怎么教”这一核心问题的顺序过程。由此看出, 编者强调首先要在理论层面上对语文课程有全面系统的认识, 甚至还要站在教育哲学和心理学的高度去把握;其次, 要在实践层面上把握教学实施过程中的各种教学活动的具体方法和在实践中提高教师的专业素质。简单的说, 本书是这样贯穿起来的:由宏观到微观, 先抽象后具体, 由远及近, 由静到动, 由理论到实践来层层论证的, 在章节的安排上, 也是按照我们阅读时思维的顺接性, 每一个问题都是在前一个问题解决的前提下顺应产生, 从而让读者明白易懂。

三.纵横向比较研究

本书重视纵向的历史源流与横向的各国并举的论述方式。编者注重对事物发展过程的考察, 而不是简单地陈述现有的结论, 这有利于激发读者思考探究, 也体现出历史发展的透视性与厚重感。如编者对语文课程性质的认识, 坚持在历史的发展中考察其变化, 而不是直接给出工具性与人文性的结合。在对语文教学过程论述中也特别考察了其历史发展, 有利于我们全面了解语文教学过程的发展历程, 从而便于总结经验教训。此外, 本书还注意吸收和借鉴国外的研究成果和成功经验, 取其精华来改善、推进我国的语文教育。这就要求我们要意识到, 虽然母语教育有其鲜明的民族性, 但是各国的母语教育还是有相通之处的。如在“阅读教学”一章中编者专门陈述了国际上关于阅读及阅读能力的研究, 给读者呈现出多样的阅读观。同样, 在语文考试与评价的论述中列举了英、法和美国的语文考试体系, 这使我们从侧面认清我国语文考试评价的不足之处, 从而启发我们要更好地完善语文考试评价, 及时推进其改革。这样的纵横向比较就在多层次、多方面、多角度的陈述中给读者更深入的思考和全面的把握, 同时编者不止于罗列现象, 而是注意在通过对古今中外的语文教育理论与实践的分析梳理基础上提出自己的观点, 如此达到为我所用。

四.具体内容上的新颖性

本书注意把体系的铺陈与论点的探讨充分地结合起来, 达到形式与内容的统一。在追求结构体系的完整性同时, 在具体的内容上也有很多新颖之处, 如使用许多新理念对教材体系原有的范畴进行了“重写”:对“阅读教学”一章进行论述时, 使用了哈维兰德和克拉克的“联系性推论”学说、梅耶的篇章结构学说、范迪克的“删减内容的经典原则”等理论对阅读教学进行了重新的阐释。再有, 本书顺应语文课程改革和发展的需要, 加强了语文课程这一领域的内涵, 这样就突出了作为同一事物的两个方面的教学与课程的同等重要性。如关于语文课程的哲学思考和心理学基础等内容就是在同类教材中没有如此系统论述过的, 而本书对之作了细致的讨论, 体现了编者旨在追寻语文课程的基础, 这符合课程理论建构的一般逻辑, 也增强了本书论证的全面性。还有, 编者注意顺应信息时代的发展要求, 无论是在课程还是教学内容方面的论述都注意与时俱进。书中就专门用一章来讨论了现代信息技术与语文课程的整合, 在论述二者整合的原因、理论基础及其带来的教学转型和可发展性的基础上, 以期增强教师在语文教学中运用现代信息技术的意识和能力。另外, 读者还可以在书中发现一些特别的细节, 那就是编者在论述过程中安排了大量的“温馨提示”, 如:“关键术语”、“请你思考”、“各抒己见”、“相关链接”、“推荐阅读”、“实践反思”等, 这些提示对于读者把握重点概念, 加强思考, 讨论研究, 发散思维, 扩展相关知识视野, 加强应用能力都有一定的意义。

新编语文课程与教学论 笔记 篇3

关键词：《小学语文课程与教学论》；教学内容；小学教师发展

《小学语文课程与教学论》是高等师范院校小学教育专业的一门核心主干课程，最能够体现专业特点和专业特色的课程。课程目标是能够培养适应于新时代和新课程改革理念的，具备师德和专业理念、专业知识及专业能力的未来教师。课程目标决定着课程内容的选择，因此本门课程在内容建设上，可以作以下思考。

一、渗透师德与专业理念

师德是作为教师的首要考察标准，2012年教育部发布的《小学教师专業标准（试行）》中将师德作为小学教师四大理念之首。其具体要求是：热爱小学教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范，依法执教。关爱小学生，尊重小学生人格，富有爱心、责任心、耐心和细心；为人师表，教书育人，自尊自律，做小学生健康成长的指导者和引路人。除此之外，还应该具备的专业理念如：对小学教师职业的理解和认识、对小学生的态度与行为、教育教学的态度与行为以及教师的个人修养与行为。

师德与专业理念不仅是体现在文字表述上，更应该渗透于课程教学的始终，以具体的行为判断。因此在课程教学过程中，教师需要精选教学内容，用优秀的教育教学案例作为资源，从理论讲解、案例分析、现场观摩、实践运用等方面着手，加强学生的师德和专业理念。而用表现性评价来判断学生的达成度。表现性评价关注学生在具体的真实实践情境中的具体行为表现，用实践行为判断学生是否内化师德和专业理念。

二、建构学科专业知识

小学教师需要具备的专业知识是多方面的，包括：小学生发展知识、学科知识、教育教学知识、通识性知识等。鉴于师范生培养的完整性，《小学语文课程与教学论》这门课程主要解决学生的教育教学知识，涵盖了：小学教育教学基本理论、小学生品行养成的特点和规律、不同年龄小学生的认知规律和教育心理学的基本原理和方法、所教学科的课程标准和教学知识四个方面。

在课程内容建设上，既要考虑到课程本身的性质和目标，也要考虑到小学语文学科特点。因此可以作如下设计：

1、小学语文教育理念部分：包括小学语文学科特点、历史发展沿革、教材发展、学生发展等；

2、课堂教学理念部分：包括课堂观、教学观、教师观、学生观、教材观、资源观等；

3、课堂教学实操部分：包括拼音与识字教学、阅读教学、习作教学、口语与综合实践教学等；

4、学生发展理念部分：包括了解关于小学生生存；发展和保护的有关法律法规及政策规定；了解不同年龄及有特殊需要的小学生身心发展特点和规律，掌握保护和促进小学生身心健康发展的策略与方法；了解不同年龄小学生学习的特点，掌握小学生良好行为习惯养成的知识等；

5、常规管理部分：包括了解所教学科与社会实践、少先队活动的联系，了解与其他学科的联系等。

专业知识的建构其实并非这一门课程能够完全做到，它需要师范生具备较强的学习能力，同时也依赖于其他相关课程的学习。教师需要进行资源的统整，将各门学科的知识进行有效的整合，再以课堂教学实践能力为抓手，在实践情境中践行。

三、养成专业能力

传统的小学教师专业能力集中体现在课堂教学上，用学生的分数得以体现。随着时代发展和教育教学改革的深入进行，小学教师专业能力不仅仅只是体现在课堂教学的领域，而是具有内涵丰富的体系。包括：教育教学设计能力（教育教学的应然状态）、教育教学组织与实施能力（教育教学的使然状态）、对学生开展激励与评价的能力、沟通与合作能力、反思与发展能力等。具体体现为：

1、教育教学设计能力：合理制定小学生个体与集体的教育教学计划；合理利用教学资源，科学编写教学方案；合理设计主题鲜明、丰富多彩的班级和少先队活动等；

2、教育教学组织与实施能力：建立良好的师生关系，帮助小学生建立良好的同伴关系；创设适宜的教学情境，根据小学生的反应及时调整教学活动；调动小学生学习积极性，结合小学生已有的知识和经验激发学习兴趣；发挥小学生主体性，灵活运用启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方式；发挥好少先队组织生活、集体活动、信息传播等教育功能；

3、开展激励与评价的能力：对小学生日常表现进行观察与判断，发现和赏识每一位小学生的点滴进步；灵活使用多元评价方式，给予小学生恰当的评价和指导；引导小学生进行积极的自我评价；利用评价结果不断改进教育教学工作等；

4、沟通与合作能力：使用符合小学生特点的语言进行教育教学工作；善于倾听，和蔼可亲，与小学生进行有效沟通；与同事合作交流，分享经验和资源，共同发展；与家长进行有效沟通合作，共同促进小学生发展；协助小学与社区建立合作互助的良好关系等；

5、反思与发展能力：主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作；针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究；制定专业发展规划，积极参加专业培训，不断提高自身专业素质等。

四、结语

《小学语文课程与教学论》课程教学内容覆盖广泛，既包括教育教学理念、管理理念、教育教学方法、技巧等；对小学语文学科的认识和理解；还包括对小学生的研究和小学教育常规的了解等。依托本门课程，通过对内容的整合，达到课程学习和人才培养的目标。

参考文献

[1] 教育部：《小学教师专业标准（试行）》，教育部文件，发文字号：教师[2012]1号。

新编语文课程与教学论 笔记 篇4

（一）艺术感觉的变异

情感，是一切艺术的核心。人的情感有纵深三个层次：最为表面的是感觉、感知；深入一个层次，就是情感；在情感的再深处，是人的智性、理性，包括人的道德观念、价值准则等。

作家的创造力不一定与其生活经历成正比，倒是和他感情的强度、活跃、丰富、独特、多彩成正比。感情活跃的表现，文艺学上叫移情，心理学上叫同化。没有某种“移情”或没有某种“同化”气魄的人成不了作家，不管其生活经历有多丰富。

情感是审美的核心，但是情感的直接表达是很困难的，直接抒发出来的感情也很难动人。作家的办法就是把主观的感情化为变异了的艺术感觉，感情不容易直接感染人，而感觉，尤其是被感情同化了的、变异、夸张了的艺术感觉却具有感染人的力量。有了这样的艺术感觉，读者不但能感觉到，感情上也能受到感染了。

导谬术（导谬法）：

不直接反驳论点，而是顺着你的论点，推导出一个荒谬的结论来，从而证明你的论点是错误的。

诗歌只要表现诗人自己的感情和感受就行。

艺术感觉的特点就是不客观，被感情同化了。与通常的感觉相比，它是发生了变异的，甚至可以是夸张的、不“真实”的，但却最具有感染人的力量。

不论是阅读还是创作，只要抓住了感觉和情感，就触摸到了文本的生命。

从心理学来说，是由于深层情感的变化才引起了表层感觉知觉的变化。从文本分析来说，首先应该找到人物的感、知变异才能揭示其情感的变幻。

情感表层的感知系统牵扯的不仅仅是人物中层的情感，还有人物的动机、记忆、意志、想象、思维等情感深层要素，它们之间是互相联系、互相催生、互相制约。这些要素构成一个系统，形成一个结构，我们称之为“心理结构”。

这个结构中任何一个要素的变动都会引起其他因素的相应变化。就像象棋里的“一子动，百子摇”。

附名词解释：什么是情感结构（心理结构）？

人物的情感（心理）结构，有纵深三个层次：最为表层的是感觉、知觉，中层的是情感；深层的是智性、理性，包括思维、想象、记忆、语言等。这些心理要素之间互相联系、互相催生，共同构成一个系统，形成一个结构，就是“心理结构”。这个结构中任何一个要素的变动都会引起其他因素的相应变化，就像象棋里的“一子动，百子摇”。

多种心理变动虽然无限复杂，但有时却表现在一个结果上。

把众多感知变异集中到一个焦点上加以表现。更适宜散文或诗歌意象的凝

练集中。

（二）艺术感觉的还原

指的是将作品中变异了的艺术感觉还原为“客观真实”，还原为生活现实本来的样子。

成熟的艺术形象都是一种自洽（自我协调一致）的完整结构。

为什么要还原？

①要改变阅读的被动状态，达到主动深入的分析境界，就不但要充分欣赏现成的艺术形象，而且要把作家构成艺术形象时排除掉的成分想象、还原出来。

把感情化为变异了的艺术感觉，是艺术家表达感情的基本方法。

只有从变异了的感觉中，读者才能体验到作者的强烈情感。

语文教师就是文学评论家。

为什么还原？

②不还原出艺术家感知世界以外的东西，就不可能真正理解艺术家感知世界以内的特点。

艺术家感知世界以外的东西，多数时候，是不会在作品中出现的，但在作品中出现的东西恰恰是感知世界以外的东西的索引。

八、情感逻辑的“还原”和比较

（一）什么是情感逻辑？

就是人物的情感在某一点上着迷，人物有一个着迷点。

创作，人物越是执迷不悟，越是生动；分析，越是抓住了执迷不悟，就越是深刻。

执迷不悟，并不是讽刺作品或反面人物所特有的现象，而是一切人物共有的规律。

在艺术创作中，善于抓住情感心理上的执迷不悟之处，就抓住了艺术的奥秘。

（二）情感逻辑的绝对化特点

情感逻辑的“还原”，指的是还原为“理性逻辑”，然后将二者进行比较。

对直接抒情的作品，应当用情感逻辑的还原这种分析方法。

情感逻辑的极端性、绝对性、片面性，是抒情类作品的普遍规律。

理性逻辑都有什么特点呢？

是客观的、冷静的、理性的，是排斥感情色彩的，是对任何事物都采取全面分析的态度的。

清代诗话家吴乔：“无理而妙”。就是用表面无理的形式来表现一种奇妙的情理。

宋朝诗评家严羽：“诗有别趣，非关理也。” ——《沧浪诗话·诗辨》 科学家在科学研究中使用的逻辑和文学家在文学创作中使用的逻辑类型是决然不同的。前者：理性；后者：感性

（三）情感逻辑的自相矛盾特点

情感逻辑的特点之二是，它不像理性逻辑那样统一，它可以自相矛盾。

形式逻辑：

同一律，A就是A；

矛盾律，不能既是A又是B；

排中律，不能既是A，又是非A。

感情：不确定、朦胧、矛盾。

感情可以自相矛盾，无缘无故，凭直觉决定一切。理由有没有，理由充足不充足都无所谓。

（四）情感逻辑与理性逻辑的矛盾、扭曲

文学作品在情感与理性之间，有一种变异，有一种矛盾，呈现出两种逻辑的错位、扭曲状态。

从文学创作的角度，写作活动就是将世界万物由现实层面上升为审美层面的过程。从文本分析的角度，就要善于还原。

（许多作家都在刻意追求人物性格的塑造。

文学作品中人物的个性是什么呢？是情感的个性。

作家要服从人物，主要是指服从人物的独特情感。

对情感自身独有的逻辑，不但是作家不能任意左右它，就是人物自己的意志和理性，也不能随便改变它。

从作者的角度分析。

要尊重人物的情感逻辑，就不要因为它不合理性而轻视它，更不能因为它不合自己心意去改变它。

从人物的角度分析。

按照这种情感逻辑，关公自己也控制不住自己，违反了自己的本来愿望和利益。

对于小说家来说，最危险的就是以理性逻辑去代替情感逻辑。

后果是，文学创作将流于概念化、公式化、脸谱化。）

情节的基本元素是 “结”和“解”。

所谓“结”，就是原因；所谓“解”，就是结果。

任何情节都是一种因与果转化的过程。

从理论上来说，构成情节实在非常容易，但实际上，要构成好的情节实在非常困难。

要构成动人的情节，要寻求的不是理性的因果逻辑，而是情感的因果逻辑。

是去发现属于“这一个”人物独有的情感因果。

理性逻辑和情感逻辑的区别：

光就因果关系的“因”而言，理性逻辑要求充足的、带普遍性的、科学的理由；而情感逻辑要求的则是特殊的、不可重复的、个性化、艺术的理由。

艺术理由可能是可笑的、不通的。

科学的理由，可能是不艺术的，艺术的理由又可能是不科学的。

祥林嫂是怎么死的？

①冲茶的短工回答：“怎么死的?——还不是穷死的？”

物质贫困导致死亡 ——表面原因

问题是：

（一）她为什么会流落为乞丐呢？

（二）她本来不是很健康的吗？不是顶一个男人使唤的吗？

（三）她痛苦的原因是什么呢？

生而不能作一个平等的奴仆，死而不能成一个完整的鬼。

（四）这不是迷信吗？不是不科学、非理性的吗？

②更深刻的因果是，由于祥林嫂对损害她、摧残她的迷信观念缺乏科学认识而导致死亡。——精神痛苦导致死亡。

（五）这种迷信为什么这么厉害呢？居然能杀人。它仅仅是一种对鬼神（神权）的迷信吗？

也不全是。还有对夫权和族权的迷信。

《祝福》的深刻之处就在于，不但写出了封建礼教的残酷野蛮，而且写出了

它的荒谬悖理。

③更深刻的因果性：造成物质贫困和精神痛楚的原因竟是自相矛盾的、逻辑不通的封建礼教。

④封建礼教对广大群众思想的麻木、麻醉。

（六）“我”为什么有负疚之感？“我”对于小说是否多余，该如何解释？

祥林嫂的悲剧是没有凶手的。她是被一种封建观念杀死的，虽然这种观念是荒谬的。

鲁迅弃医从文，就是为了改造国民的劣根性，改造中国人的灵魂。

结论：

设计情节因果不仅仅关系到情感的生动，而且关系到思想的深刻。

语文科课程论基础读书笔记 篇5

关于第一章(《导言：语文科课程论》)

说实话，翻开书，要先把“可读性最差”的第一章通读下来，实在不是一件容易的事，虽然我偏于感性，爱把“文字要感性才好看”这句话挂在嘴边，但这些年一直从事相关语文教学的课题研究，还是深知理性的不易的。读完第一章，感受最深的就是王荣生先生的“理性”。敏锐的洞察力和缜密深刻的思辨力简直令我折服。

语文教育研究的归属参照系的建构需要理性。理性的建构——用韩雪屏先生的话形容，是基于“为这个领域的研究做了大量的清理和整饬工作”的基础上的“高屋建瓴的构架”。以往，我对语文教学研究的感知是“连成一片”的，教材问题、教法问题、研究课题……几者似乎都是同一个平面上的若干点，有些具体问题甚至纠缠在一起，无法“择”清楚。王荣生先生对语文教育研究的归属参照系的建构思路异常清晰，他区分出语文教育研究的五种性质(类型)和七个层面(范围)(P35)，并对每一种性质、每一个层面进行了概念的界定和状态的描述。

王荣生先生归属参照系的建构，使我的头脑中形成了一个立体的坐标轴。眼下，我似乎很可以借此给自己所做的相关语文教学的各种工作先做个定位——实际的语文教学、教研组长、景山学校校本教材的编写、我这几年从事的以“景山写作学院”为基地，开展网络环境下，写作教学系统的建构与实践的课题研究，我所开设的探究式语文活动课(“关注北京传统文化”校本课程)……——这些工作，究竟属于语文教育研究的哪种类型(性质)、隶属于哪个层面(范围)。我需要对这些工作的性质和范围做清楚准确的界定。这样做的意义在于：使我未来的工作得以按照它隶属的类型与层面所应有的工作方法而展开。如何给自己的工作准确定位则是后话，这需要我继续深入研读《语文科课程论基础》，对这个归属参照系精确地理解并掌握。

关于第二章(《语文课程目标分析框架的破与立》)

这一章读起来不算吃力。关于这一点，我要感谢首师大的饶杰腾先生。近几年，屡次听饶先生的讲座。在首师大读研究生课程，那是第三次听饶先生谈论对课标中“人文性与工具性的统一”这个目标的看法吧，

我的笔记记录了饶先生当时所言，他说：“翻开新课标，看第一部分：‘语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。’……所谓‘工具性’和‘人文性’，这只是两个角度。”“把“工具”与人文性割裂开来，对立起来，这是不恰当的。何谓‘工具’?它是根据人的需要产生的。一根粗一些的树枝掉在地上，这还不是工具。但被原始人拿起来够树上的果子，这根粗一些的树枝就变成工具，成为人的手臂的延伸了。工具是因人的.需要而产生，供人使用的，否则树枝还是树枝。这根树枝本身，深深打上人的烙印，它的产生和使用就充分体现了人文性。工具是不能与人割裂开来的，它本身就有人文性，这是‘工具的人文性’。”饶先生的这一番话在当时带给我不小的震动。一方面引发了我对“工具性”与“人文性”二者关系的思考，另一方面，使我开始学着用审视的目光去解读课程标准，在实践课标标准的过程中不那么盲从。

饶先生此番评价与王荣生先生在第二章第2节《袭用分析框架的批判》开始部分中的分析观点相同，都是反对将“人文性”与“工具性”置于对峙的两极。王荣生先生对袭用分析框架做出了质疑(“破”)，除此，还建构了“层叠蕴涵分析”的新框架(“立”)。我正处在初步学习阶段中，对这新框架以及后面的取样(美国的语文课程目标)比较暂不做评价，单是这种边一“破”即“立”、“破”边“立”的研究方法，我就非常欣赏。

语文课程与教学论 篇6

1.了解“范式”、“对话”、“理解前结构”、“学习型组织”等基本概念

2.理解并掌握语文对话教学的四个理论支点

3.懂得如何辨别并避免教学假对话

第一节 语文教学范式的时代转型

一、语文教学范式的界定

核心概念

范式是一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和

——《科学革命的结构》托马斯·库恩（1962）

拓展概念

语文教学范式是指语文教师群体对语文教学共同的认知、公认价值和常用技术的总和

二、接受教学范式的弊病

信仰：知识的传授（复制和再现）

技术：独白式教学—教师中心—满堂（讲）灌

目的：应试

三、对话式范式的必然

外部动力：科学技术、知识经济、国际竞争（接轨）

《教育——财富蕴藏其中》：通过对话和各自阐述自己的理由进行争论（辩论？），这是21世纪教育需要的一种手段。

保罗·弗莱雷《被压迫者教育学》：没有对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。

信仰：对话是教育的基本精神，语文教学的基本理念 技术：阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程

目的：适应时代变化要求的人

第二节 对话的概念、类型与前提

一、对话的概念

苏格拉底的对话

春秋战国时期的“百家争鸣”

陈桂生, 孔子“启发”艺术与苏格拉底“产婆术”比较，华东师范大学学报（教育科学版），2001年 第1期

张运霞, 孔子与苏格拉底启发式教学方法比较,理论月刊,2005年第7期

巴赫金、哈贝马斯

张华：教学对话就是通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解而获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。

对话具有两层含义：

一是隐喻意义，强调对话的精神与品质

一是实际意义，强调对话的行为方式与效果 苏格拉底的“产婆术”

苏格拉底通过长期的教学实践，形成了自己一套独特的教学法，人们称之为“苏格拉底方法”，他本人则称之为“产婆术”。

苏格拉底的教学方法主要分为两个步骤：

第一步是讽刺。他经常与各种人谈话，讨论人们感兴趣的人生问题。在与别人谈话时，装作自己什么也不懂，向别人请教，请别人发表意见。他这样做是为了引导人们发现自己认识中的矛盾，意识到自己思想的混乱，怀疑自己原有的知识，迫使自己积极思索，引求问题的答案。第二步是产婆术。这一步的作用是，在对方发现自己认识的混乱并否定原有认识的基础上，引导他走上正确认识的道路，从而逐步得到真理性的认识，形成概念。

在色诺芬的《回忆录》中，记述了苏格拉底与欧谛德谟有关正义的对话。

二、对话的类型（略）

三、对话的前提

（一）巴赫金的对话前提（统觉背景）

1.对人的价值、情感和意识形态等差异性的确认

2.对人的本质的未完成性与片面性的确认

3.对人与社会之间共通性与互动性的确认

（二）弗莱雷的对话前提

博爱、谦虚、信任、希望、批判性思维

（三）海德格尔的对话前提

“理解前结构” ；人们进行理解活动的背景知识的总和，是理解者所处的社会、历史、时代和文化所综合给定的

前有：一个人的社会和文化背景、传统观念、风俗习惯、时代的知识水平、精神和思想状况、物质条件、民族心理结构等一切影响因素的总和

前见：特定的解释视角或切入点

前设：预先已有的假设

第三节 语文对话教学的理论支点

一、指向“自我实现”的教学目的观

外求取向：知识与能力

内求取向：学生的内在感受性（幸福度、满意度、需求度）

通过阅读对话与教学对话促使学生自我对话的产生与进行，促使学生的自我认同、自我发展等。对话的最终目的不是外在知识与能力，更不是附着在学习者身上的知识与能力，而是学习者本人的发展与自我认同、自我实现。通过人的认同、自我发展与自我实现，实现人的全面解放。

二、师生的教学合作观

教师与学生在教学中结成“学习共同体”，形成“学习型组织”。教师与学生不再是一种对立关系，而是在合作中共同成长的平等者。教学就是教师与学生合作解决学生发展问题的活动。

三、交往生成方法论

（一）对话式教学采用的是交往生成的方法，对话的目标是生成性的，教学过程、教学问题等都是生成性的，是在师生互动的过程中生成的，并在师生互动的过程中解决问题。当然，对话教学并不排斥部分目标或过程的预定或预设。

（二）交往生成所指向的最终目标具有 “悬置” 的，而不是“实现”的。在交往过程中生成学习认知的结果，也在交往中生成师生的合作精神、合作意识，生成师生互尊互爱的品质，生成对话的精神、态度、能力和品质等。

四、深度师生关系的建构

（一）融洽的师生关系的建构具有深刻的教育价值，是真正让学生学会做人即如何与人交流、与人相处、与人合作、与人共事的过程。

（二）深度师生关系表现为师生之间在知识、能力、性格、态度等多方面的相互深入了解与认识，也表现为师生之间情感的逐渐加深，一言以蔽之，表现为师生之间生命的相遇。

第四节 语文对话教学的实践探索

一、语文对话教学的实践模式

参阅韩雪萍：《阅读教学中的多重对话》，《全球教育展望》2003年第9期

二、警惕语文教学中的假对话

（一）语文教学中假对话的表现 1.掩盖真实意图的对话 2.游离主题的对话

3.不具实质的对话

4.独白式对话

5.自说自话、互不碰撞的对话

（二）避免教学假对话的措施

1.警惕并学会识破“对话陷阱”

2.及时规劝对方回归对话主题

3.对话者自觉遵守对话规则

4.选择富有价值的话题

5.提高对话素养

三、案例比较分析

新编语文课程与教学论 笔记 篇7

语文课程与教学论是高等师范院校中国语言文学专业课程体系中的一门十分重要的专业必修课,是体现教师教育特色的一门标志性课程。该课程所具有的显著的动态性特征,决定了其教学内容必须与基础教育的发展实际相适应,这也对语文课程与教学论教材建设提出更高的要求和挑战。钱加清教授的《语文课程与教学论》(山东人民出版社2008年10月出版)就是适应基础教育发展变革的新形势而编写的。作为山东省高等学校教学改革立项重点资助项目“基础教育新课程改革下高师中文教育人才培养模式的转变”的课题成果之一,该教材编写以《基础教育课程改革纲要(试行)》为指针,立足基础教育改革对高师中国语言文学专业人才培养的新要求,紧密结合国家指导语文教学的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)和普通高中语文课程标准(实验稿)》,阐释适应时代需要的语文教学理论和方法,突出语文教学技能培养,必将对学生从师素质的全面形成起到积极作用。

这部《语文课程与教学论》广泛吸收语文课程与教学研究的新成果、新经验,切实体现语文新课程的新理念、新内容和新的学习方式,具有“新”的特点。新标准提出语文课程的基本理念,如“全面提高学生的语文素养,充分发挥语文课程的育人功能”“注重语文应用、审美与探究能力的培养,促进学生均衡而有个性地发展”“遵循共同基础与多样选择相统一的原则,构建开放、有序的语文课程”,并且明确提出学生应该在“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”五个方面获得发展。为此,《语文课程与教学论》分别以专章的形式(第二章和第五章)对其进行详尽阐述,力求对刚接触新课程标准的本科生进行最有效的引导。当然,这只是该书“新”的一个例子,这种编写意图渗透在每一个章节,再如“语文课程资源”一章,提出该章的编写依据为“从新课标出发,对语文课程资源的各个方面做出全面的解释”,目的是“有利于新课标的贯彻实施,而且也有利于语文教学效率的提高”。可见,该书立足于新课程改革所构建的整个框架之中,与新时期语文课改潮流相一致,它遵循了新课改中所倡导的新精神,突出了新课改所强调的新理念,有利于培养适应新时期中小学语文教学环境的新型教师人才。

该书的另一个特点是“全”,主要体现在编写内容所具有的系统性强、涵盖面宽、分析全面上。在整部书中,编者都注重历史地看待所涉及的一些概念、事件,比如“语文课程性质”一章,从“语文的含义”到“语文课程性质观”再到“语文课程的基本性质”,编写者都对其进行了系统的梳理,这对学生了解这些概念的发展过程大有裨益,更重要的是,能够引导学生纵向地看待教育问题,避免因只知“果”不知“因”而带来的片面理解。另外,从整个书的目录上可以看到,它所涵盖的范围是十分广泛的,既有其他语文课程与教学论方面的教材所具有的传统章节,如“语文课程性质”“语文课程目标”“语文教学艺术”“语文教学评价”“阅读教学”“写作教学”等,也有其他教材较少涉及的章节,如“语文课程资源”“语文教学设计”“语文教育实习”等内容。在这里,特别需要注意的是“语文教学设计”和“语文教育实习”两个章节。在“语文教学设计”中,编者除阐述语文教学设计的内涵、特征、功能、理论基础、现实依据等基本内容外,还详细分析了语文教学目标的表述以及语文教学过程设计方面的问题,深入阐释了语文教学过程设计中需要处理的教师与学生、整体与局部以及预设与生成诸方面的关系,可谓全面而透彻。“语文教育实习”一章,是提高师范生教学能力特别需要的,因为,从目前不少师范院校的教育实习情况来看,无论是实习指导老师还是实习生都重视不够。在这一章中,编者对教育实习的相关因素,诸如语文教育实习的“性质和意义”“准备和见习”“内容与形式”“总结与评价”等进行了全面分析和论述,这样可以对学生的实习起到很好的引导作用,将大大有助于提高教育实习的实效性。

总之,这部《语文课程与教学论》无论在体系建构还是内容选择与阐释方面,都有其显著特点,是新时期语文课程与教学论教材建设的新成果、新收获。

语文课程与教学论概述 篇8

教学目的：

１．了解本课程的性质、教学方法、教学内容取向

２．领会新的课程理念，把握语文课程四个层面的具体内涵，树立参与课程建构的意识

教学重点与难点：理解语文课程的内涵 教学课时：２节

教学方法：讲述法、讨论法 教学内容与步骤：

一、本课程的概念

语文课程与教学论是一门基于实践性之上的融取了诸多学科知识的研究语文课程与教学经验与规律的教育学科。它是教育学的一个分支，属应用教育学，是三级学科。

它要解决“教学什么”（侧重研究课程内容问题）、“教学是什么”（侧重研究教学本质问题）、“怎样教学”（侧重研究教学的方式方法问题）、“为什么教学”（侧重研究教学目的问题）等问题。它有其逐步发展完善起来的理论体系，但创建理论的目的是为了指导语文教育实践。理论性、实践性、综合性是其特性。

语文教学法、语文课程与教学论、语文教育学三个名称不同，内涵有别。

第一层次：语文教学法侧重应用技术，如何钻研教材、备课、选择教学方法等（课程教材教法）；第二层次：语文课程与教学论侧重应用理论，也不忽略应用技术（既要说清应该怎样做，还要说清为什么要这样做）；第三层次：语文教育学侧重基础理论（如语文教育与社会发展、人的发展，语文教育的各种形态：社会、家庭、学校，语文课程的性质等等）。

二、本课程的性质

（一）理论性

没有理论指导的实践是盲目的实践，没有理论指导的学科也不能称其为学科。语文课程与教学论作为一门独立的学科，虽具有很强的实践性，但其理论基础也是丰富的。一般说来，语文课程与教学论有如下理论基础：

⑴认识论基础：辩证唯物主义、历史唯物主义

这是学好语文课程与教学论的哲学基础。就是要用马克思主义的科学哲学观来辨证地、发展地、全面地看语文教育问题。譬如，用辨证眼光看孔子、杜威等教育家的教育思想和教育行为；用发展眼光看“语文课程与教学论”的名称演变；用全面观点看古今中外的语文教育成果等等。

⑵学科理论基础：教育学、心理学

这是学好语文课程与教学论的条件性知识。所谓条件性知识主要指教师进行教学必不可 1 少的教育学和心理学知识。因为教育要按教育规律办事，教育的对象是人，教育人要顾及对象的心理，所以条件性的教育学和心理学知识是教师教学成功的保障。从语文课程与教学论和教育学的关系看，它们之间的关系是子系统与系统、个性与共性、个别与一般的关系。而心理学是教育学的教学基础，这就决定了教育学和心理学的学科理论基础地位。

⑶专业理论基础：语文学

这是学好语文课程和教学论的本体性知识。本体性知识是教师所具有的特定的学科知识，也即人们所熟知的专业知识。它是教学活动展开的基础。语文学是语文教育的本体知识、核心内容。语文课中要教给学生语文学知识和技能是与其它学科教育学区别的根本标志。语文学包括口头语言和书面语言两大领域，涉及语文知识、语文训练、语文能力三大层次。

语文知识有其自身的体系，包括语音学、文字学、语汇学、语法学、修辞学、语用学、逻辑学、文章学、中国文学、外国文学等静态知识。

语文能力也有其自身体系，指阅读、写作、演讲、听知、思维等动态能力。

语文训练依据知识或能力体系的不同，也形成各自训练系列，并贯穿在知识和能力训练之中。

语文学是语文教育之本。如果没有对“语文本体”的科学认识和全面掌握，语文教育就失去了基础，语文课程与教学论也将成为缥缈的海市蜃楼。

（二）实践性

应用科学的最突出特点是实践性。语文课程与教学论作为应用学科，其实践性主要体现在它能指导掌控语文教学中的一切教学行为，使语文教学极具操作性。具体说来，其实践性表现在如下两个方面：

⑴语文教育理论从实践中来

不管是传统的语文教育理论还是现代的语文教育理论都是古今教育工作者在广泛而丰富的语文教学实践中提取出来的。例如，孔子的“因材施教”原则是在“求也退，故进之；由也兼人，故退之”等经典教例中提炼出来的。其“启发诱导”（“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”）、“学思并重”（“学而不思则罔，思而不学则殆”）的原则也不知是经过了多少的教育实践才悟出。孟子的“由博反约”、“循序渐进”、“学贵有恒”，荀子的“学思行结合”、“锲而不舍”、“专心致志”等教育原则，都是他们毕生教育实践经验的总结。今天的一些语文教育改革家，像于漪的“情境教学法”、洪镇涛的“学习语言论”、欧阳黛娜的审美教学法、杨初春的快速作文教学等也与他们在语文课堂的辛勤教学实践息息相关。

⑵语文教育理论指导语文教学实践

在语文实践中获得的语文教育理论最终要回到教学实践中去，接受实践的检验，并服务于实践。语文教育理论的理论性与纯理论的不同在于它要把先进的教育理论转化为具体可行的教学技能，解决具体的教学操作问题。例如，“多元解读教学理论”的具体操作法是从“作者原义”、“政治意义”、“伦理意义”等不同角度去解读文本意义，使语文文本主题解读空前活跃与繁荣。“创新作文理论”的具体操作法是“主题创新”、“材料创新”、“结构创新”、“手 2 法创新”与“语言创新”等，使程式化的传统作文形象也大为改观。又如，作文教学的四大规律是从作文教学的实践中来的，但一旦形成为理论，它又成了指导我们写作训练的具体方法：

⑴“主体发表律”告诉我们写作的构思成文过程是物→意→文，使我们作文增强主动性和程序性。

⑵“厚积薄发律”告诉我们积累材料对作文的决定性作用，使我们掌握了分门别类积累事实材料、语言材料、情感材料的方法。

⑶“读写结合律”告诉我们阅读与写作的相辅相成，不可分割，使我们的阅读更有目的性，写作更具指导性。

⑷“技能训练律”告诉我们作文是一个由诸多细节缀成的综合工程，必须关注雕琢细节的技巧，像造句（属对）、修辞等语言训练；叙述、描写等表达方式训练；开门见山、欲抑先扬、卒章显志、画龙点睛等表现技巧训练；摄材、选材、审题、立意等专项训练等等。

总之，语文教育理论不是高深莫测的玄妙之学，而是能提供实实在在的语文教育方法的致用之学。

（三）综合性

语文课程与教学论是一门综合性很强的应用学科。它的内容是语文学的，它的理论基础主要是教育学的。而语文学又包含语言学、文章学、美学、文化学等内容，教育学又与心理学、伦理学等密切相关。因此作为一个理论基础源于本土又来自外国，关涉内容既有文科又有理科，方式方法既有规可寻又因人而异的应用教育学科，综合性显然是其本质属性之一。其综合性可从如下几方面进行具体分析：

⑴从学科构成看，大而言之是语文学和教育学的结合，小而言之是课程论与教学论的综合。

⑵从理论基础看，其与哲学、教育学、心理学、伦理学、美学等相关。考察教育现象的视角是哲学的，遵循的教学规律是教育学、心理学的，道德教育的原则是伦理学的，教学行为的规范是美学的。

⑶从教学内容看，其与语言、文学、历史、哲学、政治、地理、天文、甚至数理化都有关联。语文与文史哲等密切相关自不待言，至于与数理化相关联是因为教材中要牵涉自然科学方面的知识、内容。例如科技说明文就是一例。

⑷从教学方法看，其吸收了方法论、控制论、信息论、系统论等理论成果。像语文教学中的由浅入深、课堂控制、信息筛选、整体感知等做法都是吸收其它学科方法营养的表现。

语文教学工作者是专家，又是杂家。其学养不仅要“专”，还要“博”，要博采众长，自成一家。在杂家的基础上当专家是语文教育工作者的理想之路。

三、本课程的重要性

语文课程与教学论的重要性，必须追根溯源，高屋建瓴的去看。从宏观讲，语文课程与教学论是教育学的分支，属于应用教育学，而一切具体教育学都服务于教育，所以教育的重 3 要性也可谓语文课程与教学论的重要性；从中观讲，语文课程与教学论直接服务于语文教育，关系到语文教育成败，所以语文教育的重要性也即语文课程与教学论的重要性；从微观讲，语文课程与教学论是汉语言文学专业师范生的职业课程、核心课程，是看家本领，所以也必须明了其对于汉语言文学专业师范生职业指导的重要意义。

（一）教育是立国之本

“人穷先治脑，国穷先治教”，虽是一句俗语，但透辟说明了教育的重要性。自古及今，无论是氏族长老、奴隶主贵族、封建君王还是现代国家的管理者都极其重视教育，把教育放在首要的地位。氏族社会末期就有所谓的“成均之学”、“虞庠之学”。奴隶社会，贵族阶层开办有“校”、“序”、“庠”等教育场所。孟子曾言：“夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之。”1[1]封建社会更是公学和私学体系庞杂。例如，公学就有儒学和专科学校系统。中国还是世界上第一部教育学专论《学记》的创立国，其中之言“建国君民，教学为先”就是早在战国时期统治者高度重视教育的证据。当下，“科教兴邦”更是立国强国的基本国策。因为古今国家或集团的统治者、管理者都知道教育有培育后代、发展经济、传承文化、宏扬文明的巨大作用，是立国之本。

通过教育培养出优秀后代的例子很多。古代孔子兴私学培养了“贤者七十二”，苏洵通过读书不仅成就了自己也成就了文坛两巨子苏轼和苏辙；现代绍兴周家培养出“北大二周”；“西南联大”培养出杨振宁、李正道两位诺贝尔奖获得者。当代通过教育培养的人才更是不胜枚举，像哈佛女孩刘亦婷，世界钢琴王子郎朗等等。

教育发展经济，是依靠培养出各行各业的精英来间接实现的。教育培养了精英，精英在自己的行业取得成就，从而达到推动经济发展的目的。李冰造都江堰、张衡制地动仪、袁隆平改良杂交水稻等都可看成是教育的功劳。

教育传承文化，走过了一条口耳相传，一般物质载体相传，到电子多媒体相传的漫漫长路。在造字之前，由家长、族长或族中能人来亲口传授，没有文字记载。例如，一些少数民族的语言、史诗就是这样代代流传的；造字以后经历了龟甲、兽骨、铜鼎、绢、纸的流传道路；到了现代则由广播、摄相机、电脑等来传承文化了。不过，传承方式虽有所不同，但传递过程中教师的教导作用是始终重要不可或缺的。

教育宏扬文明体现在中华传统美德的代代流传并发扬光大上。《大学》开篇就阐明了教育的道德教化作用。它说：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”“明德”就是善性，“明明德”就是发挥出善性；“亲民”就是推己及人，爱人；“止于至善”就是达到“为人君止于仁，为人臣止于敬，为人子止于孝，为人父止于慈，与国人交止于信”的教育纲领和培养目标。这五大德育教育纲领虽经董仲舒、朱熹等封建伦理学家神化、庸俗化为一整套等级森严的封建伦理道德，像“三纲五常”、“存天理，灭人欲”等等，但经扬弃其糟粕后，“尊老爱幼”、“尊敬师长”、“讲仁义”、“讲诚信”等传统美德仍然在提倡施行，成为新时代的新道德。不过其理论基础不是封建儒学，而是自由、民主、平等、科学的现当代人文精神。

服务教育是语文课程与教学论的最高目标。1[1] 孟子·滕文公上.（二）语文教育是教育之本

“语文教育”有时通称“语文”。“语文”是中华人民共和国建立后，经过叶圣陶等教育家的建议于1949年确立的名称。在1903年以前语文教育融于经学、史学、哲学、伦理学等学问之中，没有形成独立的语文课程。1903年语文教育独立设科后，到中华人民共和国建立之前，语文课程有“中国文字”、“中国文学”、“读经讲经”、“国文”、“国语”等名称。例如清政府1903年在《学务纲要》中明确规定：“其中国文学一科，并宜随时试课论说文字，及教以浅显书信记事文法，以资宦科实，但取理明辞达而止。”又说：“中小学堂于中文辞,止贵明通。”2[2]中华人民共和国建立后，语文教育研究者对语文又有不少解释。例如语言学家王力在《中国语言学史·前言》中的解释是“语言文字”。也有学者解释为“语言文学”和“语言文章”的。叶圣陶的解释是“口头语言和书面语言”。早在1948年，叶圣陶当华北人民政府教育部教科书编审委员会主任委员起草《中学语文课程标准》的时候，关于“语文”的含义就有过阐释：“彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之„„”3[3]1962年为释疑再次解释道：“什么叫语文？语文就是语言，就是平常说的话。嘴里说的叫口头语言，写在书面上的叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言，连在一起说，就叫语文。”

4[4]

在二十世纪末二十一世纪初的基础教育课程改革背景下，研究者从不同角度对语文教育进行了深入的研究，得出的自己的结论。例如，从内涵和外延不同的角度王富仁界定的“大语文”和“小语文”；5[5]王荣生界定的“语文教育”、“学校语文教育”、“语文科课程”、“具体形态的语文课程”四种外延由大而小的概念。

6[6]

从语文性质和内容角度韩军界定的守“人文”之真，归“积累”、“诵读”、“文化”、“文字”、“生活”之本的“新语文教育”等等。

“大语文”——社会上一切语文活动和语文学习活动。

“小语文”——教育界传统的语文课程和教学理论，或基于学派立场的语文课程和教学理论。王富仁的“小语文”指后者。

“语文教育”——“人—语文活动层面”和“人—语文学习层面”的日常语文经验。包括社会通道和学校通道的语文教育，相当于“大语文”。

“学校语文教育”——语文科语文教育和其它科目的语文教育。因为中小学语文能力的发展“不仅仅是语文教师的任务，也是所有学科所有教师的共同任务”。7[7]

“语文科课程”——《语文课程标准》统领下的中小学语文课程。有相对统一的课程计划、教材、教参及实施和评价方案。

“具体形态的语文课程”——基于学派立场的多个语文课程或多种样式的语文课程。甚至每个语文教师的课程都是一个具体形态的语文课程。它强调语文要回归到语文课程形态多元并存的本然真相。

2[2]3[3] 李杏保、顾黄初.中国现代语文教育史.成都:四川教育出版社,2000,p29.叶圣陶语文教育论集（下册）．教育出版社，1980，p730.4[4] 叶圣陶．认真学习语文.1962年《语文学习讲座丛书》

（一），商务印书馆1980.5[5]王富仁.情感培育：语文教育的核心—兼谈“大语文”和“小语文”的区别．语文建设,2002,(5),p4-5.6[6] 王荣生.语文科课程论基础.上海:上海教育出版社,2003,p22-26．

7[7] 钟启泉.“指导纲要”与学科教学改革.中学语文教学,2001,(6).这些界定都帮助我们提高了对语文教育的认识，但可惜的是对语文教育的本质属性没有深刻论述，且有或窄化或泛化的倾向。实际上语文教育的本质属性是“言语形式的工具性”。换句话说“言语形式的工具性”是语文的本质属性，“言语内容的人文性”是语文的派生属性。因为一方面“言语形式的工具性”是语文课程区别于其它课程的标志，另一方面确立了此属性就会派生出一系列关于课程和教学的正确理念，像“语文教学是附带人文性的言语教学”、“语文教学要加强双基训练”、“语文课程应立足于言语形式”等等。不然，语文教育就会轻视“言语形式”、“言语应用”，过分强调“言语内容的人文性”，把语文教育搞成了其它科教育。但这里要明确，语文教育强调语文言语形式的工具性，但绝不排斥语文“言语内容的人文性”。语文教育是既强调“工具性”，又强调“人文性”。因为语文里毕竟有着丰富的人文资源，轻视“人文性”是不现实的，也是不划算的。

有了对语文教育的正确认识，我们还要明白语文教育在教育系统中举足轻重的作用： 1．语文教育是个性独特、责任重大的母语教育 中国语文作为母语教育有自己独特的个性。

⑴它的语言是由“六书”造字的语素文字，不同于西方的音素文字。⑵它的精神内核是几千年的儒家教育传统。

⑶它是土著产品，不像数学、物理、化学是舶来品。

并且它责任重大——民族精神的承传和发展靠它来完成，民族血脉的素质靠它来造就。⑴民族文化、精神靠语文教育来承传和发展。人一出生，甚至在娘胎中就在受母语教育。中华民族灿烂的文化、“自强不息，后德载物”（《周易》）的民族精神，就是靠语文教育来承传的。

⑵民族血脉的素质靠它来造就。语文教育肩负着素质教育的重大历史使命。新一代的文化知识、能力及思想品德素养主要由语文教育来完成。

2．语文教育是其它学科教育的基础。虽然我国古代教育没有明显分科，语文教育与经学、史学、哲学、伦理学、文化艺术、语言文字等混合在一起进行，但语文教育是先于其它科教育的，其它学科是在语文教育的基础上进行的。没有语文教育，就没有其它科教育。

服务语文教育是语文课程与教学论的中级目标。

（三）语文课程与教学论是语文教师之本

语文课程与教学论是语文教师（包括师范生）的专业课，看家本领。服务于语文教师是本课程的初衷，也是直接的基本的目标。语文教师之所以要学好这门课程，一是出于专业要求，二是源自生存需要。

1、专业要求

任何一个专业都有其专业的技能，掌握了专业技能才能搞好本职工作，成为行家。唐代文学家柳宗元在《种树郭橐驼传》中记载郭橐驼善种树就因他精通种树技能，是种树专家。如同稻农要懂种田，渔民要懂打鱼，语文教师就要精通语文课程与教学论。特别是汉语言文学专业师范生因为是初次接触这门课程，理论和实践经验都不足，所以尤其要钻研这门课程。师范生是要到中小学进行语文教学实践的,实践需要相关的理论指导,所以要实现一个师范 6 生向真正教师的转变，必须学好语文课程与教学论。学好了语文课程与教学论，就懂得了语文课程与教学的内容、规律和方法，就能按教育学、心理学的规律去教学，从而成为语文教学的行家。不然就可能教出“四不像”语文。

要学好语文课程与教学论并不容易，因其综合性强，综合素质好的人才更容易学好它。因此作好知识和实践技能的准备，并努力提高自己的能力素养是学好本课程的关键。

知识准备包括百科基础知识、汉语言文学专业知识、教育学心理学知识的准备。特别要关注语文相关学科知识历史、哲学、美学的准备。

实践技能准备。首先要练好“四字一话”外功。即钢笔字、毛笔字、粉笔字、打字和普通话。其次在学习语文课程与教学论之前要有意识地寻找机会观摩学习优秀语文老师的课堂教学，学习教材处理、教法运用和板书设计等实践技能。

2．生存需要

当下的人才市场竞争激烈，各行各业对人才的选拔不是十里挑一，而是百里挑一，千里挑一。教师行业也不例外。所以汉语言文学专业的师范生和广大语文教师要在职场立于不败之地，必须提高综合素质，学好语文课程与教学论这门专业课，练好专业技能。

鉴于当下中小学语文教育对象思想复杂化、素质下降和语文教学质量普遍下滑的现状，为了更好的适应中小学语文教育的实际，语文教师，提别是师范生还需要在性格上磨砺自己，要使自己成为一个性格刚柔相济独具魅力的人。如果说古代的优秀人才典型是“才子”、“淑女”，那么当下优秀的语文教师最好是风流才子（唐伯虎）型和辣妹（王熙凤）型。一句话语文教育特别需要内涵丰富、性格开朗、能力超强的人才。

一手好字，一口标准语，三百篇文章，是传统优秀语文教师的标准。而今的优秀语文教师标准更高，除了传统教师的内外功外，还有更多的思想、能力、个性、人格要求。

四、本课程的教学内容取向

语文课程与教学论的内容非常庞杂，在有限的教学时空内要讲完所有内容是不现实的。选择语文课程与教学最基本的理念和语文教学最基础的技能，也就是一个语文教师初步从教所应该把握的理念和技能。是为培养合格的语文教师服务。因此，语文本体、语文教育的本质、语文教育的系统、语文素质教育等理论，对于语文教学实践来说，不那么急需和切近，在教学中就不涉及。

教学内容（“教学论”讲技法）： 第一讲：语文课程与教学论概述 第二讲：新课程改革的背景概述 第三讲：义务教育语文课程标准解读 第四讲：普通高中语文课程改革方案解读 第五讲：教材概述

第六讲：人教版普通高中课程标准实验教科书介绍 第七讲：新教材的使用策略

第八讲：语文课程与现代教育技术的有机整合

五、本课程的教学方法

1．更重实例教学。要讲必要的教学理论，但必须与中学教育实践相结合，与教学实例相结合。具体说来，就是不脱离中学教学实际来讲空洞的理论，坚决杜绝把语文课程与教学论课讲成了西方教学理论课和中国古代教育家的教育思想课。而应该以中学语文实例教学为基础来渗透教学理论的教学。譬如，要讲认知主义心理学家布鲁纳的“发现式教学法”，就应用其“发现学习理论”先上一堂示范课，再讲其理论，并分析其与我国启发式教学的联系与区别。

2．更重教学的主要方面。语文课程与教学论的内容非常庞杂，在有限的教学时空内要讲完所有内容是不现实的。所以课程论方面以教材、课程标准等为主；教学论方面以阅读教学为主，阅读教学又以教学程序、教案编写、四大文学作品的教学为主。至于其它，像综合学习、多媒体教学等内容，只在它章中略有提及。

3．更重学生的学习。教师的讲授是重要的，但千万不可忘记学生的主体性。学生主动的学习才能带来学习的高效率。所以教师在精讲的同时要注意多创设情境，调动学生的学习积极性，让学生在生动活泼的气氛中学习。主动学习可以是学生的自学，也可以是师生的互学；可以是口头练习书面作业，也可以是微格教学训练。总之，要坚持学生主体、教师主导的原则，理论课必布置思考题，实践课必让学生上台训练。

4．更重参与和合作。这是一个教学理念问题，更是一个教学方法的问题。就理念讲是“发挥学生的主体性”，但就方法讲是“多种教学方法的灵活运用”。只有掌握了多种教学方法，并灵活地创造性地运用这些方法，才能引起多样的深度的参与和合作。教学过程中参与和合作主要有问答式、讨论式、发现式、角色转换式、实际操作式的互动。

六、学习方法与学习建议

对高师汉语言文学专业学生来说，学习本门课程之前与学习过程中，必须遵循以下几个方面的要求：

(一)努力写好三笔字。三笔字指钢笔字、毛笔字、粉笔字。这是当教师的基本功。它需要小学、中学和大学平时学习时打好的基础做功底，也需要在学习本课程时有意识地专门训练。

(二)认真讲好普通话。普通话是教师的职业语言，对中学语文教师来说，尤其重要。汉语言文学专业大学生务必在平时的学习和学习本课程时努力使用普通话，以便为普通话的推广工作作出贡献。

(三)锻炼高水平的口才。教师授课靠口才，语文教师尤其靠口才。在学习本门课程时，务必在平时积累的基础上进一步有意识地锻炼自己的口才，以便在讲台上能讲得清楚、简洁、流畅，讲得形象、生动、感人。

(四)能写高水平的文章。语文教师要指导学生作文，要“下水作文”给学生示范，均要 8 求自己能写得一篇好文章。在学习本门课程时，务必在平时积累的基础上进一步有意识地提高自己的写作水平，达到写得快、写得好的程度。

(五)勤于思考，敢于表现。在本门课程的教学过程中，老师会提出各种问题来，也会提出一系列诸如分析教材、设计教案、试讲等训练要求，这就要求高师大学生勤于并善于思考，以便理解和接受语文教育的理论，敢于表现，大胆教学，以便训练自己的教材分析能力、教案设计能力和课堂教学组织能力。这也是本门课程的学习与其他课程的学习不同的地方。

(六)既读书本也读师生。本门课程要担负起传授知识与训练实践操作能力两项任务，明显区别于中文专业的其他学科。这就要求，高师大学生在学习时，既钻研教材，查阅相关资料，也观摩语文教学实践，通过录像带了解课堂，通过走进中学语文课堂感受师生的教与学。

学习建议：根据中学语文教学论的课程特点，说应该做到三个结合：(一)理论学习与实践锻炼相结合。(二)学与用相结合。(三)训练与研究相结合。

具体说来，可表现为五种学习方法：

阅读法。一是认真阅读本学科的教科书；二是广泛阅读语文教学领域的报纸、杂志、教材、专著；三是阅读语文特级教师的经验总结、教案实例、教学实录。

研讨法。一是在中学语文教学论课程的课堂内进行讨论，各抒己见，畅所欲言，锻炼胆量与口才；二是在课堂外进行研讨，围绕某一专题问题，查找资料，进行思考，然后展开讨论或辩论。

见习法。一是运用电教设备，观看语文课堂教学的录像片，了解著名语文老师的教学方式与方法；二是走进中学语文课堂，观摩优秀语文教师的课堂教学，以便增加对语文教学实践的感性认识。

练习法。一是书面练习，包括分析一篇课文，设计一个教案，编制一份试卷，写出一个听课评论，编订一个学期教学计划等；二是口头练习，包括朗读朗诵课文，提问与答问，试讲、讨论、辩论与演讲等。

实习法。一是模拟教学实习，在课堂外，在练习的基础上，根据教学的要求，选择中学语文教学的内容，以自己的大学同学为教学对象，模拟中学语文课堂，进行课堂教学；二是实际教学实习，在课余自己联系到某所中学的某个班级上语文课，或者联系到某个家庭为某个中学生进行语文家教，也可以集中一段时间下到某所中学进行专门的教育实习。

目前，全国有几十所高师院校开设了语文课程与教学论的硕士研究生点，有十来所高校开设了博士研究生点（或课程与教学论专业语文教育方向）。有志者均可报考。

七、语文课程的内涵

（一）课程的内涵

关于课程概念的实际情况相当复杂，一方面，提到课程，人们似乎都了解指的是什么，课程是人们经常和普遍使用的概念；另一方面，课程概念又是相当多样化的。国内关于课程 9 有代表性的表述是：1．“课程是教学内容及进程的总和”；2．“课程指的是学校教学内容”。

有的把课程的定义分为六种类型： 1．课程即教学科目。

2．课程即有计划的教学活动。3．课程即预期的学习结果。4．课程即学习经验。

5．课程即社会文化的再生产。6．课程即社会改造。

课程是学校教育活动中依据人才培养的规格和要求，选择、组织、设置的具有教育性经验特征的教学内容和教学活动方案。

（1）课程的外延限定在“学校教育”的范围之内，家庭语文教育、社会语文学习不在此范围内。

（2）课程是学校教育的核心因素之一（教师、学生、课程）。

（3）课程与教学的区别：我们在这里把课程定位为教学的内容和方案，是静态的，是名词，如教学大纲（课程标准）、教科书、教学计划等。教学是活动，是动词，是教师、学生、课程内容相互作用的活动。课程产生于教育目标之后和教学之前，先有课程后有教学。课程主要回答“为什么教学”和“教学什么”（课程论）；教学主要回答“教学是什么”和“怎样教学”。

（4）课程内容是一种教育性经验（包括直接经验和间接经验）。所谓教育性经验，是指课程内容必须符合教育目标和受教育者发展的需要，能促进受教育者的发展。

（5）课程的形式：物质形式的课程（教学大纲、教科书、教学计划等）和相对动态的课程（如教师与学生在课堂上临时生成的教学内容）。课程结构：学科课程、活动课程，必修课程、选修课程，显性课程，隐性课程。

（二）语文课程的内涵

语文课程是中小学教育中为了学生的语文素养的形成与发展而设计和建构的语文教学内容体系及其活动方案。包括语文教学目标、语文教学内容、语文教学方案。

从横向看，语文课程包括语文学科课程、语文活动课程（课本剧表演、诗歌朗诵等）、语文综合探究课程（语文专题研究课程：选修课，如湖湘文化研究，唐诗研究等）。

从纵向看，语文课程从上至下包括国家计划的语文课程——教师理解的语文课程——课堂建构的语文课程——学生经验的语文课程。

国家计划的语文课程。即国家统一规定的以“语文课程标准”、“语文教科书”等书面计划和材料为载体的语文课程。如果进一步细分，还可以分为课程标准（教学大纲）形态的语文课程和教材形态的语文课程（一纲多本、多纲多本实施以后，教材的编写已经不完全由或不主要由国家组织了）。

教师理解的语文课程（主要表现为教案形态的语文课程）。指语文教师根据“课标”或“大纲”的要求，学生、教师、教学条件的实际情况，以及自己对课程内容与教学方法的理 10 解对语文课程的（个性化的）理解和处理。最具体最典型的形态就是教案。

课堂建构的语文课程。就是实际的教学情境中师生互动、共同建构的语文课程。学生经验的语文课程。即不同的学生个体在语文课堂教学和其他语文活动中获得的对语文的独特体验。

维尼斯基将课程分为五个连锁的层次：需求的课程、期许的课程、指定的课程、传授的课程、接受的课程。1．需求的课程是社会、国家对学校教学内容的期望和建议。2．期许的课程即通常由政府组织学者专家进行规划，公布各级学校的课程标准，详列各级课程目标、教学科目、教学时数等。3．指定的课程，指的是依据课程纲要（或标准）所编订的教科书及各相关的学习材料。4．传授的课程，指的是课堂教学内容。5．接受的课程，是学生在教学互动后所获得的学习结果。

（三）语文教师要树立参与课程建构的意识

所谓“课程意识”，就是在教学中，不仅仅关注和思考“怎么教”的问题，还要关注和思考“教什么”和“为什么教”的问题，关注和思考“教学内容”及其“价值”问题。

在语文教学过程中，教师面对教材，不应该是被动的，而应该是积极主动、有所作为的。这种主动作用主要应体现在以下四个方面：一，对课文进行创造性的解读，读出自己的真切感受和体会。教学参考书的分析不能代替自己的理解和体会。李白的《赠汪伦》，特级教师孙双全在备课时反复吟诵，产生了一系列问题：李白和汪伦的相识仅仅是汪伦的一封书信，相聚的时间也不会很长，李白怎么会说出“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情”这样情深意切的诗句呢？李白告别汪伦，汪伦理应在家就送别李白，为什么要等到李白离开汪伦家，走出村庄，来到桃花潭边，坐上小船要离岸时，才突然听到岸上汪伦踏歌相送的声音呢？实际上，教学参考书不可能把什么都分析到，教师备课时还有钻研、理解的余地，此外，如果完全没有自己的体验，只是照抄教学参考书的结论，就容易造成照本宣科，不能引起学生的体验。二是纵横拓展，合理吸纳课外教学资源，丰富语文课程的内涵。如郭初阳《夸父逐日》教案。三是根据教学目标和学生的实际需要对教学内容进行取舍。四是组织符合学生心智活动规律的教学结构，即教学内容的教学化。

八、语文课程与教学论名称演变

在西方，“课程”一词源于拉丁语currere(动词)和cursum（名词），原义为跑道。19世纪英国教育家斯宾塞把它用于教育学，用curriculum一词指“教学内容的系统组织”。在中国，“课程”与“教学”两词古已有之。例如，唐孔颖达《毛诗••小雅•巧言》正义：“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”宋朱熹《朱子语类》卷十：“宽著期限，紧著课程。”卷二十：“大抵看圣贤语言，不须作课程，但平心屏气熟看，将来自有得处。”其中“课程”的大意是工作或学习的范围和进程。关于教学，《商书·说命下》：“惟教学半。”《礼记•学记》：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”“教学”在古汉语中指自学和通过人教而学这两种形式的学习，侧重“学”方面，跟我们现代的“老师教和学生学”有较大差异。古代的一些教育论著，像《论语》、《礼记》、11 《读书作文谱》中也含有精辟的语文课程与教学论的论述。但由于古代并没有独立的语文课程，因而也没有独立完整的语文课程与教学论。直到1903年由张百熙、张之洞、荣庆拟订的中国近代教育史上第一个以政府法令形式公布的《奏定学堂章程》（“癸卯学制”）实施后，才正式有了独立设科的“语文课程”——中国文字和中国文学。此后才有了语文课程与教学论的研究。语文单独设科后的语文课程与教学论研究，根据历史时期和认识层次的不同，可分为如下几个发展阶段。

（一）孕育于教育学时期（1902－1918）

我国的师范教育是在清末西风东渐，维新变法的背景下兴起的。1896年维新派首领梁启超在上海《时务报》发表的《变法通义》一文中指出“欲革旧习，兴智学必以立师范学堂为第一义”，并认为师范教育是“群学之基”。1897年清买办官僚盛宣怀在上海创立南洋公学，内设师范科，标志我国师范教育诞生。但这时师范教育虽创立了，但还难以涉及深层次的教育学，更不可能有分科的教学法。直到1902年，清政府公布了由官学大臣张百熙拟定的《钦定学堂章程》（“壬寅学制”），并在钦定京师大学堂（北京大学前身）设立师范馆，才开设“教育学”课程。教育学课程中对“各科教授法”有简略的规定，其中也有“中国文学教授法”。“壬寅学制”虽因学制年限过长（34年）等原因而未施行，但说明语文课程与教学论研究已孕育于教育学之中。

1903年清末政府制定的《奏定学堂章程》和辛亥革命后国民政府教育部1913年颁布的《师范教育令》、《高等学校师范规程》等都规定各科都要开设“教授法课”（1912年南京临时政府在颁布的《中学校令施行规则》中正式称语文为“国文”，国文科开“国文教授法”），但都附属在教育学之内，均未独立。

（二）“国文教授法”独立及“国文（国语）教学法”时期（1918-1939）

1918年由高等师范学校教育研究会出版的夏宇众著《中学国文科教授之商榷》等著述，标志着语文课程与教学研究从教育学中脱胎而出，成为独立的学科。

但鉴于“教授法”的提法有明显突出“教”，而轻视学生的“学”的弊端，在美国师从实用主义哲学家、教育家杜威的陶行知学成归来，于1918年提出了改“各科教授法”为“各科教学法”的主张。虽当时此新观念不被接受，但一字之差，却突出了“教”与“学”两方面，显示了教育思想质的飞跃——寻求“教法”与“学法”的统一。1919年陶行知出任南京高等师范学校教务主任，率先在教育实践中改“教授法”为“教学法”。此后“教学法”逐步被有识之士所接纳。另外因清末一些具有改良思想的人士像康有为、吴稚辉、黄遵宪、裘廷梁等人对“注音或拼音文字”以及“白话”的推动，特别是1919年五四新文化运动，大张旗鼓地提倡“白话文”，于是教育界有识之士适时的提出了“国语”的概念，并在中小学进行教育实验开办国语课。同时教学法论著也应时而生。例如吴研因1921年出版了《小学国语国文教学法》。1922年，北洋政府颁布新学制——“壬戌学制”，推出《新学制师范科课程标准纲要》，正式将“教授法”定名为“教学法”，把高等师范学校升格为师范大学（北京师范大学始用其名）。1934年，国民政府颁布的《中学及师范学校教育检定暂行规定》中，规定师范学校开设“国文教学法”。1938年，国民政府的《师范学院规程》中也规定开设“国 12 文教学法”、“国语教学法”。“国文教学法”、“国语教学法”遂成为高等师范院校的一门重要学科课程。

这些教育法令的颁布使“教学法”得以正位，而教学法专著也不但涌现。像黎锦熙《新国语教学法》（1924），王森然《中学国文教学概要》（1927），阮真《中学国文教学法》（1936），蒋伯潜《中学国文教学法》（1941）等。

（三）“语文（国文、国语）教材教法”时期（1939-1978）

1939年，国民政府教育部颁布的《师范学院分系必修及选修科目表实施要点》中，规定各系都要开设“分科教材及教法研究”课，于是语文教材研究和语文教法研究并列为师范院校中文系科的教学和研究的重要内容。名称改变显示开始重视“教材”研究，不过“学法”研究又有所忽视。因抗战和内战，学科教材和教法研究受到极大影响。直到新中国建立后教材教法的研究才得以恢复。1949年，经叶圣陶先生建议改“国文”、“国语”为“语文”，师范院校相应开设了“小学语文教材教法”和“中学语文教材教法”课。1963年教育部颁布的《高等师范学院教学计划（草案）》中，继续采用“中学语文教材教法”这一名称。1984年国家教委颁发《汉语言文学教育专业教学大纲》和1990年修订本，仍然采用“中学语文教材教法”的名称。这一名称与1978年出现的“语文教学法”及稍后出现的“语文教学论”等长期共存，显示了对语文教材研究的重视。

“语文教材教法”名称的意义有二：一是促进教材本身研究的发展，使教材内容更纯粹，教材编写更科学，教材体系更完善，教材育人效果更显著。并能在尽可能的范围内抵制和排斥“非语文杂质”的入侵和存在。二是突出了语文教材研究，昭示了语文教育研究从侧重教学研究向重视课程研究的趋势，并预示着语文教育研究将最终朝语文课程与教学论研究发展。

这一时期重要的语文教育研究论著有：张志公的《传统语文教学初探》（上海教育出版社，1962），辛安亭的《论语文教学及其它》（甘肃人民出版社，1978）等。

（四）“语文教学法”和“语文教学论”时期（1978-1989）

从“十年**”中拨乱反正后，1978年国家教育部委托武汉师院、西南师院等12院校编写统一的高等师范院校中文系“语文教学法教材”。编写组经过协商，建议将这本合编的书定名为《中学语文教学法》，并于1981年在天津召开的“全国师范院校专科专业会议”上得到肯定。但这个时期的“法”，其内涵已不再限于实践操作层面的“教学方法”，而是指原理、原则、法则等，是在研究具体教材教法的基础上上升到了教学理论高度。所以进入80年代，就有不少《语文教育原理》、《语文教学论》著作问世。这些著作在语文教育研究的深度和广度上都有新拓展，教学原理、教学原则、教学内容、教学过程、教学方法等都是研究的主要内容。

这一时期的语文教育专著有：《中学语文教学法》（人民教育出版社，1980），《叶圣陶语文教育论集》（教育科学出版社，1980），《吕叔湘论语文教学》（山东教育出版社，1981），叶苍岑主编的《中学语文教学通论》（北京教育出版社，1984），《张志公论语文教学改革》（江苏教育出版社，1987），朱绍禹编著的《中学语文教学法》（高等教育出版社，1988）等。

（五）“语文教育学”时期（1989-1997）

20世纪70年代以来，苏联、美国等发达国家已重视学科教育学的研究，并在各高等院校开设各科学科教育学。我国在此形势下，也感觉“语文教学法”、“语文教学论”等提法不足以表现本课程的重要性，于是1989年在北京召开了第一次学科教育学研讨会。1990年在大连召开第二次研讨会，1991年在厦门召开了第三次研讨会，以后年年召开，规模和内容也不断扩大和深入。与此同时，语文教育学论著不断出版。像陶本

一、王光龙主编的《语文学科教育学》（山西高校联合出版社，1991），陈菊先主编的《语文学科教育学》（华中师范大学出版社，1995），阎立钦主编的《语文教育学导论》（高等教育出版社，1996）等。

“语文学科教育学”与“语文教学法”、“语文教学论”比较，理论性又提高了一步。它的研究对象由侧重语文教育的本体研究——语文教学课型、基本模式、教学过程、教学评价等基于“教学本身”的解决怎么教的问题，转变为促进语文教育和师生全面发展的总体（课程）、客体（教材）、本体（教学）和主体（师生）的全面“教育”研究；研究的内容由侧重具体理论和方法的“法”和“论”，转变为具有系统理论和完整结构的“学”。这种转变对语文教学的理论和实践具有深刻的革新意义，是语文学科教育研究的深入和发展，也是普通教育学的丰富和发展。

总之，“语文教学法”，的基本特点是实践性和操作性，侧重于研究教学的实践技能即教学的应用技术；“语文教学论”的基本特点是理论性和实践性，侧重于语文研究的基本理论问题，追求的是理论指导下的教学实践；“语文教育学”的基本特点是理论性、实践性和综合性，他调动多学科的知识，运用语文学科的教育理论和具体的教学方法来指导语文教育实践，以达成培养高素养语文人才的目标。、（六）“语文课程与教学论”时期（1997年至今）

不管是“国文教授法”、“国文教学法”、“语文教材教法”还是“语文教学法”、“语文教学论”、“语文教育学”，它们名称的提出都有自己的现实背景，它们的研究倾向都有自己的特色，当然也存在各自的不足。其中共同的毛病是：“要么强调了本体（教学）研究，忽视了总体、客体和主体研究，要么总体（课程）研究特别薄弱，混淆了课程论与教学论的概念。”为了改变这一不利局面，厘清、阐明并整合语文课程论和语文教学论，20世纪末许多教育家主张将“语文教育学”更名为“语文课程与教学论”。于是1997年国务院学位办在确定教育类博士学位点和硕士学位点时，把各科的学科教育学都纳入“课程与教学论”中，各学科的课程与教学论（语文、数学、外语等）均作为其中的一个研究方向。这种“定名”表明课程与教学是密切联系的两个方面，是既相互独立又相互统一的一对关系，不可偏废，要并重研究。

这一阶段的语文教育论著有：王文彦、蔡明主编的《语文课程与教学论》（高等教育出版社，2002），王荣生著的《语文科课程论基础》（上海教育出版社，2003），区培民主编的《语文课程与教学论》（浙江教育出版社，2003）等。

九、主要教材及推荐阅读书目

主要教材：

1．《语文教育研究概论》，周庆元著，湖南人民出版社2005年版。

2．《中学语文学科教育学》，王家政、欧小松主编，华中师范大学出版社2002年版。3．《语文学科教育学》，韦志成著，华中师范大学出版社2002年版。4．《初中语文新课程教学法》，倪文锦主编，高等教育出版社2003年版。5．《高中语文新课程教学法》，倪文锦主编，高等教育出版社2005年版。6．《中学语文教学研究》，王尚文主编，高等教育出版社2002年版。7．《当代语文教育学》，刘淼著，高等教育出版社2005年版。8．《语文教育学引论》，阎立钦主编，高等教育出版社1996年版。推荐阅读书目：

1．《叶圣陶语文教育论集》（上下册），教育科学出版社1980年版。2．《语文教学设计论》，周庆元著，广西教育出版社1996年版。3．《文章学与语文教育》，曾祥芹主编，上海教育出版社1995年版。4．《文艺学与语文教育》，王纪人主编，上海教育出版社1995年版。5．《语言学与语文教育》，倪宝元主编，上海教育出版社1995年版。6．《语感论》，王尚文著，上海教育出版社2000年版。7．《言语教学论》，李海林著，上海教育出版社2000年版。8．《语文言意论》，李维鼎著，上海教育出版社2000年版。

9．《语文教育的心理学原理》，韩雪屏著，上海教育出版社2001年版。10．《语文教学对话论》，王尚文主编，上海教育出版社2004年版。11．《语文课程初论》，李维鼎著，上海教育出版社2004年版。12．《语文教材别论》，李维鼎著，上海教育出版社2004年版。

13．《中国古代语文教育史》，张隆华、曾仲珊著，四川教育出版社2000年第二版。14．《中国现代语文教育史》，李杏保、顾黄初著，四川教育出版社1997年版。15．《中国当代阅读理论与阅读教学》，韩雪屏著，四川教育出版社2000年第二版。

语文专业教学杂志：

1．中学语文教与学，中国人民大学复印报刊资料中心； 2．语文学习，上海教育出版社出版； 3．语文建设，教育部语言文字报刊社； 4．中学语文教学参考，陕西师范大学出版社。

语文网站： 中国语文课程网；