中小学教师教育技术培训研究论文

中小学教师教育技术培训研究论文

中小学教师教育技术培训研究论文 篇1

摘 要：提高中小学教师在教学实践中有效应用教育技术的能力和水平是我国中小学教师教育技术能力培训的根本目的。本文在分析中小学教师教育技术能力培训现状的基础上，分析了中小学教师教育技术能力培训中影响培训迁移的影响因素，并结合实际提出了相应的对策。

笔者对聊城市中小学教师教育技术培训情况进行问卷调查，共发放问卷720份，收回问卷698份，回收率为96.9%，其中有效问卷687份，有效率为98.4%。在被调查的教师大部分教师是希望在本校、或本乡(镇)接受培训，即培训的地点要求便利、方便。接受过培训的教师所掌握的教育技术知识各有不同，需要继续提高的重点也不一样，对于今后自身需要提升的方面从大到小的顺序排列依次是：16.1%的教师表示教学设计的能力需要提升，10.6%的教师教学反思的能力需要提升，15.0%的教师科研的能力需要提升，13.1%的教师课堂活动设计的能力需要提升，12.5%的教师课程资源开发的能力需要提升，21.7%的教师课件制作能力需要提升，10.5%的教师技术与课程整合能力需要提升。调查结果表明，教师希望今后通过培训课件制作的能力提升需求最高，其次是教学设计的能力，课堂活动设计的能力。对于目前教育技术培训的不足，17.6%的教师认为目前培训重技术轻应用，30.3%的教师认为培训时间短，6.1%的教师认为培训模式单。

一，24.7%的教师认为培训内容过于狭窄，12.1%的教师认为培训缺乏系统性，7.7%的教师缺乏完善的监督管理体制，调查结果表明今后在培训时间上是最需要改进的地方，其次是培训的内容培训中应更强调应用性。

二、中小学教师教育技术培训中存在的问题

1、培训目标不明确，培训内容与实践教学脱节

从中小学教师教育技术培训来看，在内容方面，仅仅局限于简单的计算机基础操作培训和简单的课件制作培训，而对教育技术基本理论及其在教育教学中的优化作用等培训甚少，过于重视技术本身，忽略能力的培养，背离了培训的真正目的。培训的目的在于教师能把教育技术作为促进更高级学习的工具，用技术工具来收集、分析、解释、交流各种传达信息的数据资料，最终的落脚点在于创造、使用、管理适当的技术过程和资源，促进学习和改善绩效。

2、参加培训的部分教师动机不强，应用意识淡薄

从教师参加培训的动机来看，外部功利色彩较为浓重，48.3%教师参加培训多是为了拿证、评职称或为了做课件拿奖金。45.9%的教师是出于对学科的兴趣、爱好掌握一项教学技能，提高个人的职业素养，实现自我价值。很小部分教师对培训持不太重要的态度。

3、培训方法和模式单一

这种团体推进、整齐划一的灌输式的方法，没有考虑到中小学教师作为成人的学习特点，没有考虑到他们的群体特性，不利于提高其学习积极性，并且对于以后的实际应用也缺乏相应的后续反馈。

4、培训没有考虑学员的学科差异和水平差异

参加培训教师的学科不同，背景知识不同。这导致他们的教育技术水平参差不齐。受训教师信息技术能力参差不齐，很多教师不同程度的存在着技术恐惧现象，且多数教师不会制作多媒体课件，不知道如何使用网络资源。如果盲目地对受训教师讲授相同的内容.势必会影响培训效果。

5、培训课程质量有待提高，评价体系尚需完善

由于培训时间短，培训内容多的原因，使得培训教师在自己的教学过程、课堂管理等方面不能很好地做到言传身教。目前多数培训的评价内容还是传统的记忆性知识和程序化方法，评价方式也基本沿用考试传统的评价方式，只是对培训期间的所学知识进行测试，而忽视了学员结束培训后在实践中的应用效果。

三、提高中小学教师教育技术培训的策略

1、明确教育技术培训的内容

教育技术培训主要是培训教师具有现代教育技术和现代教育理论。培训具有实用性，通过培训能够使教师将现代教育技术运用于教学过程中，提高教学质量。我认为培训应包括一下方面：现代教育基础理论模块、教学设计理论与方法策略模块、常规教学媒体的使用与开发模块、计算机使用与课件制作模块。其中教学设计理论是对教学全程的整体设计，包含教学目标分析、教学内容分析、学习者分析、教学模式与策略的选择和设计、学习环境设计等环节。

2、精选执教教师

必须进行有效的师资培训，笔者认为，在进行主讲教师培训时，一方面要慎重选择参培人员，必须是优秀的学科教师，另一方面，要借助科研机构以及高等院校中专家学者的帮助，切实提高主讲教师素质，另外尽力提供丰富的资源支持。选拔一些教育技术信息素养较高的教师，懂得教育技术的基本理论知识、教学设计知识、软件开发知识以及信息技术与课程整合的`知识;同时还要有获取、分析、评价、加工、利用、输出信息的能力。

3、分层次培训

对教育技术知识的掌握程度不同，培训的内容就可以不一样。对有一定基础的专业教师，应重点培训他们对最前沿知识的吸收，应采用研讨、观摩等形式，让教师相互切磋，共同提高;而对没有基础的教师，应从基础知识开始，让他们也能够掌握一定的技能，能够进行必要的多媒体教学。应考虑教师的层次，以骨干带骨干，层层推进。应先培训那些教学骨干，让他们首先掌握先进的教学技术，形成教育观念，使其发挥先导作用。4、培训采用案例教学形式

4、变革培训方式

我们改变以往的主讲教师在讲台上填鸭式的教学方式，身教终于言传。我们要根据参加培训教师的年龄、性别、学科等实际情况深入浅出地进行培训。我们总结出培训班的“四要四宜”：一要控制讲课节奏，宜慢不宜快;二要照顾到面，宜浅不宜深;三要理论与实践相结合，宜少讲多练;四要主讲与助教相结合，宜多配辅导老师。同时考虑到教师平时既要上课又要参加培训，安排不同的时间分别培训，每次培训的时间不宜长，便于教师安排，又可以保证较高的学习效率。

5、完善培训评价体系

中小学教师教育技术培训研究论文 篇2

结构方程模型 (Structural Equation Mode, SEM) 作为在社会、心理、管理、经济领域的数据分析中应用最广、研究最多的前沿方法, 包含了方差分析、因子分析、路径分析和回归分析, 在分析多因多果的联系、潜变量的关系方面弥补了传统统计分析方法的不足, 得到学者们的普遍认同[1]。

鉴于结构方程模型在处理潜变量以及多个变量复杂关系方面的优势, 本文采用结构方程分析法, 通过分析影响中小学教师教育技术能力培训实效性的各种因素以及各因素之间的复杂关系, 构建了具有较强普适性和针对性的中小学教师教育技术能力培训效果影响因素与评价模型, 解决了其他综合评价方法存在的研究结果即指标体系难以得到公认的主要问题, 旨在为研究者提供指导性的实证依据和理论支持。

一、理论模型与研究假设

1.理论模型

本研究以培训结束后一段时期内 (如一年) 中小学参训教师所表现出的教育技术实践应用能力作为教师教育技术能力培训是否有效的衡量标准, 在文献研究的基础上构建了影响中小学教师教育技术能力培训实效性的初始理论模型 (见图1) 。该模型旨在探讨培训环境、培训内容、培训组织形式、培训评价机制、培训教师、培训后续支持以及参训教师个体因素对培训效果的具体影响, 并进一步探讨各因素之间的相互关系。

2.研究假设

(1) 参训教师个体因素与培训的实效性

参训教师的个人因素即指参训教师对参加教育技术能力培训并在培训后应用教育技术的态度和动机等[2]。卢静认为, 教师对迁移结果的期望值越高, 则越有利于教师将教育技术培训内容迁移到后续学习和工作中[3]。有研究表明自我效能感与学习动力及转化动力有显著正相关, 即自我效能感越强, 学习动力或转化动力就越强[4]。根据以上研究结论, 本文提出如下假设。

H1:参训教师个体因素对培训的实效性具有正向直接显著影响。

(2) 培训环境与培训的实效性

胡承军等认为, 数字化时代培训环境是决定培训质量的重要因素之一, 培训内容的选择、培训模式的实现都需要适宜的培训环境来支持[5];陆宏等人的研究表明, 培训环境对学习结果的影响远远超出其他因素对学习结果的影响[6]。据以上研究结论, 本文提出如下假设。

H2:培训环境对培训的实效性具有正向直接显著影响。

H3:培训环境通过参训教师个体因素, 以间接的方式正向影响培训的实效性。

(3) 培训内容、培训组织形式、培训的评价机制与培训的实效性

研究者们在对中小学教师教育技术能力培训的现状与存在问题进行调研与梳理的过程中发现, 培训内容脱离参训教师实际需求、培训组织形式单一、培训模式不能充分发挥参训教师的积极性和自主性、评价机制不完善等是造成培训缺乏实效的主要因素。据以上研究结论, 本文提出如下假设。

H4:培训内容通过参训教师个体因素, 以间接的方式正向影响培训的实效性。

H5:培训组织形式通过参训教师个体因素, 以间接的方式正向影响培训的实效性。

H6:培训评价机制通过参训教师个体因素, 以间接的方式正向影响培训的实效性。

(4) 培训教师与培训的实效性

扈国华等认为, 现有培训缺乏实效的原因, 一是培训教师不能以身示范, 从而导致受训教师对新理念的可操作性和有效性心存疑虑[7];已有研究认为, 缺乏专业化的培训师资队伍、培训教师和参训教师之间缺乏有效沟通等亦是影响培训效果的因素之一。基于此, 本文提出如下假设。

H7:培训教师通过参训教师个体因素, 以间接的方式正向影响培训的实效性。

H8:培训教师对培训的实效性具有正向直接显著影响。

(5) 培训的后续支持与培训的实效性

陈小微等认为, 传统的教育技术能力培训往往不注重培训效果, 培训后管理工作的严重缺失导致了培训效果不明显[8];朱晓菊等认为, 教师教育技术能力培训缺乏实效的重要原因是忽视了培训成果的有效转化, 即忽视了教师将培训中学到的知识、技能、态度、行为方式等应用于改进工作并转化为自身能力和素质的过程[9]。基于以上分析, 本文提出如下假设。

H9:培训的后续支持对培训的实效性具有正向直接显著影响。

H10:培训的后续支持通过参训教师个体因素, 以间接的方式正向影响培训的实效性。

二、研究设计

1.研究方法

为了对理论模型进行实证检验, 本研究采用问卷调查的方式进行数据收集。问卷采用封闭式题目形式, 根据研究目标和理论模型, 问卷主要包括“参训教师个体因素、培训环境、培训内容、培训组织形式、培训的评价机制、培训教师、培训的后续支持、培训的实效性”八个潜变量的测量指标, 每个潜变量由2~5个观测变量组成 (具体见表1) 。问卷中的每个题项都采用李克特量表 (Likert Scale) 的五分制量表尺度法进行测量, 即每个题项的选择范围由“完全不同意 (1分) ”到“完全同意 (5分) ”。

2.研究过程

调查问卷的设计经历了文献调研、专家咨询和访谈等环节, 在完成初始问卷的设计后, 进行了问卷的前测及数据分析, 并进一步修正了问卷的架构和题项, 形成最终的正式问卷。

研究问卷的收集采用网络电子问卷和传统纸质问卷相结合的方法。研究样本为浙江省部分市县及乡镇已参加过教育技术能力培训的中小学教师。问卷的调查时间为2013年4月至2013年6月, 共回收问卷1735份, 剔除无效问卷后, 共获得有效问卷1584份, 有效率为91.3%。

问卷数据的分析与处理采用了SPSS13.0统计分析软件和AMOS6.0软件。

三、模型测量与分析

1.信效度分析

信度分析旨在检验所使用的测量工具在测量相关变量时是否具有稳定性和一致性;效度分析旨在检验所使用的测量工具能够解释测量相关变量的有效程度, 包括内容效度和建构效度[10]。

本文采用Cronbach Alpha系数衡量测量问卷的信度, 该值由SPSS13.0统计分析软件计算可知, 问卷整体及各变量的Cronbach Alpha系数在0.814至0.937之间。一般来说, Cronbach Alpha系数达到0.7即表明问卷具有良好的内部一致性信度[11]。因此, 可认为本研究所采用的问卷具有良好的信度。

本文所采用的调查问卷是在充分的文献调研的基础上, 结合专家学者的意见及个别访谈的分析结果设计而成;同时, 在发放正式问卷之前进行了问卷前测。研究过程严谨、科学, 保证了本文所采用的调查问卷具有良好的内容效度。

本文采用探索性因子分析方法来检验问卷的建构效度。探索性因子分析结果表明, 各观测变量与相应潜变量的因子负荷在0.793至0.945之间, 均为强相关, 说明各观测变量皆收敛于单一潜变量, 则问卷具有良好的建构效度。

2.结构方程模型的测量与分析

本文采用结构方程模型 (SEM) 统计技术来测量中小学教师教育技术能力培训实效性的影响因素及评价模型, 并采用AMOS6.0软件进行数据处理与分析。研究主要采用结构方程模型统计技术中的如下测量指标来检验研究假设[12]:卡方与自由度的比值 (x2/df) 、模型拟合优度指数 (GFI) 、调整后的拟合优度指数 (AGFI) 、标准拟合度指数 (NFI) 、比较拟合度指数 (CFI) 和近似均方根残差 (RMSEA) 。研究模型的拟合指标及其检验结论见表2。

本文所建立的结构方程模型的路径分析结果见图2。由图2可知, 中小学教师教育技术能力培训的实效性受到培训环境、参训教师个体因素及培训后续支持三个因素的直接影响, 假设H1、H2、H10成立;培训内容、培训组织形式、培训的评价机制、培训教师通过影响参训教师的学习动力、学习态度等间接地影响培训效果, 假设H4、H5、H6、H7成立。同时, 培训环境和培训的后续支持亦影响参训教师的学习动力、学习态度以及应用教育技术进行教学实践的自我效能感, 进而间接地影响培训的实效性, 假设H3、H9成立。

假设H8即培训教师对培训的实效性具有正向直接显著影响, 在本研究中并未得到支持。数据分析结果表明, 培训教师对培训的实效性没有显著影响, 说明培训教师的教学态度、教学技能等并不直接对培训效果产生影响。

四、讨论与结论

1.变量间的关系效应分析

图2所建构的结构方程模型不仅反映了变量之间的直接影响, 也显示了变量间的间接影响效应。其一, 外生潜变量培训环境与培训后续支持对培训的实效性具有正向直接影响, 内生潜变量参训教师个体因素对培训的实效性具有显著的正向直接影响;从相关程度来看, 参训教师个体因素与培训实效性的相关程度最高, 其次为培训的后续支持;研究结果表明, 外生潜变量培训后续支持和内生潜变量参训教师个体因素是影响培训实效性的最重要因素。其二, 外生潜变量培训环境、培训内容、培训组织形式、培训评价机制、培训教师及培训后续支持对内生潜变量参训教师个体因素具有正向直接影响。其三, 培训环境、培训内容、培训组织形式、培训评价机制、培训教师及培训后续支持通过对参训教师个体因素的直接影响, 进而对培训实效性产生间接影响;说明培训内容、培训组织形式、培训评价机制、培训教师虽不直接影响培训实效性, 但他们主要通过影响参训教师的学习兴趣、学习动机以及参加培训的自我效能感等间接地影响培训实效性。

2.结论

通过对本研究所建构模型各个潜变量之间的关系效应分析可知, 培训环境、培训内容、培训组织形式、培训评价机制、培训教师、培训后续支持、参训教师个体因素、培训实效性之间存在不同程度的直接或间接因果关系, 表明中小学教师教育技术能力培训能否取得实效受各种因素的综合影响。根据前述分析, 本研究得出以下研究结论。

(1) 培训环境、培训后续支持和参训教师个体因素显著影响培训的实效性。从影响程度来看, 参训教师个体因素对培训实效性影响要强于培训环境和培训后续支持对培训实效性的影响, 说明要真正提高目前中小学教师教育技术能力培训的实效性, 最关键的是如何提高参训教师学习和应用教育技术知识与技能的内在动机。

(2) 培训环境、培训内容、培训组织形式、培训评价机制、培训教师及培训后续支持显著影响参训教师的个体因素, 如参训教师的学习动机、学习兴趣及自我效能感等。培训内容、培训后续支持及培训组织形式与参训教师个体因素的相关程度要明显高于培训教师、培训评价机制及培训环境与参训 教师个体因素的相关程度, 表明培训内容、培训后续支持及培训组织形式是影响参训教师个体内在动机的主要变量。

(3) 培训环境、培训内容、培训组织形式、培训评价机制、培训教师及培训后续支持通过影响参训教师的内在动机, 间接地影响培训的实效性。

(4) 培训教师对培训的实效性不具有显著的直接正向影响。

文章基于结构方程模型和实证调研方法, 探讨了培训环境、培训内容、培训组织形式、培训评价机制、培训教师、培训后续支持以及参训教师个体因素对中小学教师教育技术能力培训实效的直接或 间接影响效应, 这对提高当前中小学教师教育技术能力培训的效果具有一定的理论和实践意义。但由于人力、物力等研究条件的限制, 研究所选取样本仅局限于浙江省部分市县及乡镇已参加过教育技术能力培训的中小学教师, 这对本研究结果的普适性有一定的影响, 未来研究可进一步扩大样本范围, 选取经济发展水平不同的多个区域进行调研及比较研究。同时, 研究仅限于一般层次上影响因素和培训效果的关系探讨, 没有对各影响因素与培训效果之间的影响关系和机理进行深入细致的考察, 也缺乏对各因素之间关系的深入探讨, 这些不足都有待在后续研究中进一步完善。

参考文献

[1]陈葵晞, 张一纯.基于结构方程建模 (SEM) 的企业能力评价.产业与科技论坛, 2008 (5) .

[2]林万新.中小学教师教育技术培训效果的影响因素及对策研究.电化教育研究, 2009 (8) .

[3]卢静.基于“MPPR”理念的高校教师教育技术迁移能力培养策略研究.河南社会科学, 2012 (8) .

[4]林源.浅析影响企业培训效果的心理学因素.石油教育, 2006 (4) .

[5]胡承军, 邢文建, 焦锋.构建数字时代教育技术培训环境.现代教育技术, 2005 (3) .

[6]陆宏, 刘兴波, 郝瑞峰.高校教师教育技术培训模型的建立、修改与验证.现代教育技术, 2009 (7) .

[7]扈国华, 张景生.聊城市中小学教师教育技术培训中存在的问题及策略研究.中国教育信息化, 2009 (12) .

[8]陈小微, 孙祯祥, 李金磊.绩效管理在教师教育技术能力培训后管理中的应用.开放教育研究, 2007 (6) .

[9]朱晓菊, 许霞.教师教育技术能力培训后的绩效评估实施.现代教育技术, 2012 (7) .

[10]周平红, 杨宗凯, 张屹等.基于结构方程模型的我国高等教育信息化水平综合评价—来自“中国高校信息化建设与应用水平”的调研.电化教育研究, 2011 (11) .

[11]戴旸, 李晶, 谢笑.技术接受视角下的网络教学资源库用户使用意愿分析—以档案学教学资源库为例.现代教育技术, 2012 (10) .

中小学教师教育技术培训研究论文 篇3

教育技术能力培训 实效性 中小学教师 结构方程模型

为提高我国中小学教师的信息素养和信息化教学能力，2004年教育部颁布了《中国中小学教育技术能力标准（试行）》，并于2006年5月启动实施“中小学教师教育技术能力建设项目”。随着全国范围内中小学教师教育技术能力培训的全面展开，培训的效果到底如何、培训能否达到能力标准的目标要求，成为研究者和实践者关注的重要问题。

结构方程模型（Structural Equation Mode，SEM）作为在社会、心理、管理、经济领域的数据分析中应用最广、研究最多的前沿方法，包含了方差分析、因子分析、路径分析和回归分析，在分析多因多果的联系、潜变量的关系方面弥补了传统统计分析方法的不足，得到学者们的普遍认同[1]。

鉴于结构方程模型在处理潜变量以及多个变量复杂关系方面的优势，本文采用结构方程分析法，通过分析影响中小学教师教育技术能力培训实效性的各种因素以及各因素之间的复杂关系，构建了具有较强普适性和针对性的中小学教师教育技术能力培训效果影响因素与评价模型，解决了其他综合评价方法存在的研究结果即指标体系难以得到公认的主要问题，旨在为研究者提供指导性的实证依据和理论支持。

一、理论模型与研究假设

1.理论模型

本研究以培训结束后一段时期内（如一年）中小学参训教师所表现出的教育技术实践应用能力作为教师教育技术能力培训是否有效的衡量标准，在文献研究的基础上构建了影响中小学教师教育技术能力培训实效性的初始理论模型（见图1）。该模型旨在探讨培训环境、培训内容、培训组织形式、培训评价机制、培训教师、培训后续支持以及参训教师个体因素对培训效果的具体影响，并进一步探讨各因素之间的相互关系。

2.研究假设

（1）参训教师个体因素与培训的实效性

参训教师的个人因素即指参训教师对参加教育技术能力培训并在培训后应用教育技术的态度和动机等[2]。卢静认为，教师对迁移结果的期望值越高，则越有利于教师将教育技术培训内容迁移到后续学习和工作中[3]。有研究表明自我效能感与学习动力及转化动力有显著正相关，即自我效能感越强，学习动力或转化动力就越强[4]。根据以上研究结论，本文提出如下假设。

H1：参训教师个体因素对培训的实效性具有正向直接显著影响。

（2）培训环境与培训的实效性

胡承军等认为，数字化时代培训环境是决定培训质量的重要因素之一，培训内容的选择、培训模式的实现都需要适宜的培训环境来支持[5]；陆宏等人的研究表明，培训环境对学习结果的影响远远超出其他因素对学习结果的影响[6]。据以上研究结论，本文提出如下假设。

H2：培训环境对培训的实效性具有正向直接显著影响。

H3：培训环境通过参训教师个体因素，以间接的方式正向影响培训的实效性。

（3）培训内容、培训组织形式、培训的评价机制与培训的实效性

研究者们在对中小学教师教育技术能力培训的现状与存在问题进行调研与梳理的过程中发现，培训内容脱离参训教师实际需求、培训组织形式单一、培训模式不能充分发挥参训教师的积极性和自主性、评价机制不完善等是造成培训缺乏实效的主要因素。据以上研究结论，本文提出如下假设。

H4：培训内容通过参训教师个体因素，以间接的方式正向影响培训的实效性。

H5：培训组织形式通过参训教师个体因素，以间接的方式正向影响培训的实效性。

H6：培训评价机制通过参训教师个体因素，以间接的方式正向影响培训的实效性。

（4）培训教师与培训的实效性

扈国华等认为，现有培训缺乏实效的原因，一是培训教师不能以身示范，从而导致受训教师对新理念的可操作性和有效性心存疑虑[7]；已有研究认为，缺乏专业化的培训师资队伍、培训教师和参训教师之间缺乏有效沟通等亦是影响培训效果的因素之一。基于此，本文提出如下假设。

H7：培训教师通过参训教师个体因素，以间接的方式正向影响培训的实效性。

H8：培训教师对培训的实效性具有正向直接显著影响。

（5）培训的后续支持与培训的实效性

陈小微等认为，传统的教育技术能力培训往往不注重培训效果，培训后管理工作的严重缺失导致了培训效果不明显[8]；朱晓菊等认为，教师教育技术能力培训缺乏实效的重要原因是忽视了培训成果的有效转化，即忽视了教师将培训中学到的知识、技能、态度、行为方式等应用于改进工作并转化为自身能力和素质的过程[9]。基于以上分析，本文提出如下假设。

H9：培训的后续支持对培训的实效性具有正向直接显著影响。

H10：培训的后续支持通过参训教师个体因素，以间接的方式正向影响培训的实效性。

二、研究设计

1.研究方法

为了对理论模型进行实证检验，本研究采用问卷调查的方式进行数据收集。问卷采用封闭式题目形式，根据研究目标和理论模型，问卷主要包括“参训教师个体因素、培训环境、培训内容、培训组织形式、培训的评价机制、培训教师、培训的后续支持、培训的实效性”八个潜变量的测量指标，每个潜变量由2～5个观测变量组成（具体见表1）。问卷中的每个题项都采用李克特量表（Likert Scale）的五分制量表尺度法进行测量，即每个题项的选择范围由“完全不同意（1分）”到“完全同意（5分）”。endprint

2.研究过程

调查问卷的设计经历了文献调研、专家咨询和访谈等环节，在完成初始问卷的设计后，进行了问卷的前测及数据分析，并进一步修正了问卷的架构和题项，形成最终的正式问卷。

研究问卷的收集采用网络电子问卷和传统纸质问卷相结合的方法。研究样本为浙江省部分市县及乡镇已参加过教育技术能力培训的中小学教师。问卷的调查时间为2013年4月至2013年6月，共回收问卷1735份，剔除无效问卷后，共获得有效问卷1584份，有效率为91.3%。

问卷数据的分析与处理采用了SPSS13.0统计分析软件和AMOS6.0软件。

三、模型测量与分析

1.信效度分析

信度分析旨在检验所使用的测量工具在测量相关变量时是否具有稳定性和一致性；效度分析旨在检验所使用的测量工具能够解释测量相关变量的有效程度，包括内容效度和建构效度[10]。

本文采用Cronbach Alpha系数衡量测量问卷的信度，该值由SPSS13.0统计分析软件计算可知，问卷整体及各变量的Cronbach Alpha系数在0.814至0.937之间。一般来说，Cronbach Alpha系数达到0.7即表明问卷具有良好的内部一致性信度[11]。因此，可认为本研究所采用的问卷具有良好的信度。

本文所采用的调查问卷是在充分的文献调研的基础上，结合专家学者的意见及个别访谈的分析结果设计而成；同时，在发放正式问卷之前进行了问卷前测。研究过程严谨、科学，保证了本文所采用的调查问卷具有良好的内容效度。

本文采用探索性因子分析方法来检验问卷的建构效度。探索性因子分析结果表明，各观测变量与相应潜变量的因子负荷在0.793至0.945之间，均为强相关，说明各观测变量皆收敛于单一潜变量，则问卷具有良好的建构效度。

2.结构方程模型的测量与分析

本文采用结构方程模型（SEM）统计技术来测量中小学教师教育技术能力培训实效性的影响因素及评价模型，并采用AMOS6.0软件进行数据处理与分析。研究主要采用结构方程模型统计技术中的如下测量指标来检验研究假设[12]：卡方与自由度的比值（x2/df）、模型拟合优度指数（GFI）、调整后的拟合优度指数（AGFI）、标准拟合度指数（NFI）、比较拟合度指数（CFI）和近似均方根残差（RMSEA）。研究模型的拟合指标及其检验结论见表2。

本文所建立的结构方程模型的路径分析结果见图2。由图2可知，中小学教师教育技术能力培训的实效性受到培训环境、参训教师个体因素及培训后续支持三个因素的直接影响，假设H1、H2、H10成立；培训内容、培训组织形式、培训的评价机制、培训教师通过影响参训教师的学习动力、学习态度等间接地影响培训效果，假设H4、H5、H6、H7成立。同时，培训环境和培训的后续支持亦影响参训教师的学习动力、学习态度以及应用教育技术进行教学实践的自我效能感，进而间接地影响培训的实效性，假设H3、H9成立。

图2 路径分析结果

假设H8即培训教师对培训的实效性具有正向直接显著影响，在本研究中并未得到支持。数据分析结果表明，培训教师对培训的实效性没有显著影响，说明培训教师的教学态度、教学技能等并不直接对培训效果产生影响。

四、讨论与结论

1.变量间的关系效应分析

图2所建构的结构方程模型不仅反映了变量之间的直接影响，也显示了变量间的间接影响效应。其一，外生潜变量培训环境与培训后续支持对培训的实效性具有正向直接影响，内生潜变量参训教师个体因素对培训的实效性具有显著的正向直接影响；从相关程度来看，参训教师个体因素与培训实效性的相关程度最高，其次为培训的后续支持；研究结果表明，外生潜变量培训后续支持和内生潜变量参训教师个体因素是影响培训实效性的最重要因素。其二，外生潜变量培训环境、培训内容、培训组织形式、培训评价机制、培训教师及培训后续支持对内生潜变量参训教师个体因素具有正向直接影响。其三，培训环境、培训内容、培训组织形式、培训评价机制、培训教师及培训后续支持通过对参训教师个体因素的直接影响，进而对培训实效性产生间接影响；说明培训内容、培训组织形式、培训评价机制、培训教师虽不直接影响培训实效性，但他们主要通过影响参训教师的学习兴趣、学习动机以及参加培训的自我效能感等间接地影响培训实效性。

2.结论

通过对本研究所建构模型各个潜变量之间的关系效应分析可知，培训环境、培训内容、培训组织形式、培训评价机制、培训教师、培训后续支持、参训教师个体因素、培训实效性之间存在不同程度的直接或间接因果关系，表明中小学教师教育技术能力培训能否取得实效受各种因素的综合影响。根据前述分析，本研究得出以下研究结论。

（1）培训环境、培训后续支持和参训教师个体因素显著影响培训的实效性。从影响程度来看，参训教师个体因素对培训实效性影响要强于培训环境和培训后续支持对培训实效性的影响，说明要真正提高目前中小学教师教育技术能力培训的实效性，最关键的是如何提高参训教师学习和应用教育技术知识与技能的内在动机。

（2）培训环境、培训内容、培训组织形式、培训评价机制、培训教师及培训后续支持显著影响参训教师的个体因素，如参训教师的学习动机、学习兴趣及自我效能感等。培训内容、培训后续支持及培训组织形式与参训教师个体因素的相关程度要明显高于培训教师、培训评价机制及培训环境与参训教师个体因素的相关程度，表明培训内容、培训后续支持及培训组织形式是影响参训教师个体内在动机的主要变量。

（3）培训环境、培训内容、培训组织形式、培训评价机制、培训教师及培训后续支持通过影响参训教师的内在动机，间接地影响培训的实效性。

（4）培训教师对培训的实效性不具有显著的直接正向影响。endprint

文章基于结构方程模型和实证调研方法，探讨了培训环境、培训内容、培训组织形式、培训评价机制、培训教师、培训后续支持以及参训教师个体因素对中小学教师教育技术能力培训实效的直接或间接影响效应，这对提高当前中小学教师教育技术能力培训的效果具有一定的理论和实践意义。但由于人力、物力等研究条件的限制，研究所选取样本仅局限于浙江省部分市县及乡镇已参加过教育技术能力培训的中小学教师，这对本研究结果的普适性有一定的影响，未来研究可进一步扩大样本范围，选取经济发展水平不同的多个区域进行调研及比较研究。同时，研究仅限于一般层次上影响因素和培训效果的关系探讨，没有对各影响因素与培训效果之间的影响关系和机理进行深入细致的考察，也缺乏对各因素之间关系的深入探讨，这些不足都有待在后续研究中进一步完善。

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参考文献

[1] 陈葵晞，张一纯.基于结构方程建模（SEM）的企业能力评价.产业与科技论坛，2008（5）.

[2] 林万新.中小学教师教育技术培训效果的影响因素及对策研究.电化教育研究，2009（8）.

[3] 卢静.基于“MPPR”理念的高校教师教育技术迁移能力培养策略研究.河南社会科学，2012（8）.

[4] 林源.浅析影响企业培训效果的心理学因素.石油教育，2006（4）.

[5] 胡承军，邢文建，焦锋.构建数字时代教育技术培训环境.现代教育技术，2005（3）.

[6] 陆宏，刘兴波，郝瑞峰.高校教师教育技术培训模型的建立、修改与验证.现代教育技术，2009（7）.

[7] 扈国华，张景生.聊城市中小学教师教育技术培训中存在的问题及策略研究.中国教育信息化，2009（12）.

[8] 陈小微，孙祯祥，李金磊.绩效管理在教师教育技术能力培训后管理中的应用.开放教育研究，2007（6）.

[9] 朱晓菊，许霞.教师教育技术能力培训后的绩效评估实施.现代教育技术，2012（7）.

[10] 周平红，杨宗凯，张屹等.基于结构方程模型的我国高等教育信息化水平综合评价—来自“中国高校信息化建设与应用水平”的调研.电化教育研究，2011（11）.

[11] 戴旸，李晶，谢笑.技术接受视角下的网络教学资源库用户使用意愿分析—以档案学教学资源库为例.现代教育技术，2012（10）.

[12] 杨丽娜，孟昭宽，肖克曦等.虚拟学习社区采纳行为影响因素实证研究.电化教育研究，2012（4）.

[作者：邢耀东（1976-），男，甘肃会宁人，浙江台州学院信息技术中心高级实验师，硕士。]

【见习编辑 郑雪凌】endprint

文章基于结构方程模型和实证调研方法，探讨了培训环境、培训内容、培训组织形式、培训评价机制、培训教师、培训后续支持以及参训教师个体因素对中小学教师教育技术能力培训实效的直接或间接影响效应，这对提高当前中小学教师教育技术能力培训的效果具有一定的理论和实践意义。但由于人力、物力等研究条件的限制，研究所选取样本仅局限于浙江省部分市县及乡镇已参加过教育技术能力培训的中小学教师，这对本研究结果的普适性有一定的影响，未来研究可进一步扩大样本范围，选取经济发展水平不同的多个区域进行调研及比较研究。同时，研究仅限于一般层次上影响因素和培训效果的关系探讨，没有对各影响因素与培训效果之间的影响关系和机理进行深入细致的考察，也缺乏对各因素之间关系的深入探讨，这些不足都有待在后续研究中进一步完善。

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参考文献

[1] 陈葵晞，张一纯.基于结构方程建模（SEM）的企业能力评价.产业与科技论坛，2008（5）.

[2] 林万新.中小学教师教育技术培训效果的影响因素及对策研究.电化教育研究，2009（8）.

[3] 卢静.基于“MPPR”理念的高校教师教育技术迁移能力培养策略研究.河南社会科学，2012（8）.

[4] 林源.浅析影响企业培训效果的心理学因素.石油教育，2006（4）.

[5] 胡承军，邢文建，焦锋.构建数字时代教育技术培训环境.现代教育技术，2005（3）.

[6] 陆宏，刘兴波，郝瑞峰.高校教师教育技术培训模型的建立、修改与验证.现代教育技术，2009（7）.

[7] 扈国华，张景生.聊城市中小学教师教育技术培训中存在的问题及策略研究.中国教育信息化，2009（12）.

[8] 陈小微，孙祯祥，李金磊.绩效管理在教师教育技术能力培训后管理中的应用.开放教育研究，2007（6）.

[9] 朱晓菊，许霞.教师教育技术能力培训后的绩效评估实施.现代教育技术，2012（7）.

[10] 周平红，杨宗凯，张屹等.基于结构方程模型的我国高等教育信息化水平综合评价—来自“中国高校信息化建设与应用水平”的调研.电化教育研究，2011（11）.

[11] 戴旸，李晶，谢笑.技术接受视角下的网络教学资源库用户使用意愿分析—以档案学教学资源库为例.现代教育技术，2012（10）.

[12] 杨丽娜，孟昭宽，肖克曦等.虚拟学习社区采纳行为影响因素实证研究.电化教育研究，2012（4）.

[作者：邢耀东（1976-），男，甘肃会宁人，浙江台州学院信息技术中心高级实验师，硕士。]

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文章基于结构方程模型和实证调研方法，探讨了培训环境、培训内容、培训组织形式、培训评价机制、培训教师、培训后续支持以及参训教师个体因素对中小学教师教育技术能力培训实效的直接或间接影响效应，这对提高当前中小学教师教育技术能力培训的效果具有一定的理论和实践意义。但由于人力、物力等研究条件的限制，研究所选取样本仅局限于浙江省部分市县及乡镇已参加过教育技术能力培训的中小学教师，这对本研究结果的普适性有一定的影响，未来研究可进一步扩大样本范围，选取经济发展水平不同的多个区域进行调研及比较研究。同时，研究仅限于一般层次上影响因素和培训效果的关系探讨，没有对各影响因素与培训效果之间的影响关系和机理进行深入细致的考察，也缺乏对各因素之间关系的深入探讨，这些不足都有待在后续研究中进一步完善。

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参考文献

[1] 陈葵晞，张一纯.基于结构方程建模（SEM）的企业能力评价.产业与科技论坛，2008（5）.

[2] 林万新.中小学教师教育技术培训效果的影响因素及对策研究.电化教育研究，2009（8）.

[3] 卢静.基于“MPPR”理念的高校教师教育技术迁移能力培养策略研究.河南社会科学，2012（8）.

[4] 林源.浅析影响企业培训效果的心理学因素.石油教育，2006（4）.

[5] 胡承军，邢文建，焦锋.构建数字时代教育技术培训环境.现代教育技术，2005（3）.

[6] 陆宏，刘兴波，郝瑞峰.高校教师教育技术培训模型的建立、修改与验证.现代教育技术，2009（7）.

[7] 扈国华，张景生.聊城市中小学教师教育技术培训中存在的问题及策略研究.中国教育信息化，2009（12）.

[8] 陈小微，孙祯祥，李金磊.绩效管理在教师教育技术能力培训后管理中的应用.开放教育研究，2007（6）.

[9] 朱晓菊，许霞.教师教育技术能力培训后的绩效评估实施.现代教育技术，2012（7）.

[10] 周平红，杨宗凯，张屹等.基于结构方程模型的我国高等教育信息化水平综合评价—来自“中国高校信息化建设与应用水平”的调研.电化教育研究，2011（11）.

[11] 戴旸，李晶，谢笑.技术接受视角下的网络教学资源库用户使用意愿分析—以档案学教学资源库为例.现代教育技术，2012（10）.

[12] 杨丽娜，孟昭宽，肖克曦等.虚拟学习社区采纳行为影响因素实证研究.电化教育研究，2012（4）.

[作者：邢耀东（1976-），男，甘肃会宁人，浙江台州学院信息技术中心高级实验师，硕士。]

中小学教师教育技术培训研究论文 篇4

3.1.1 教师参加网络培训方式中存在的问题

教师参加网络教育技术能力培训的积极性和主动性不高。根据调查，通辽市中小学教师参加教育技术能力培训不存在奖励机制，参加网络培训的教师大部分是因为服从上级安排和教师任职资格认定的需要，只有极少部分教师为了提高自己的教育技术能力，掌握知识技能，提高教学效果。

3.1.2 网络培训的教学质量中存在的问题

（1）教师对于教育技术能力网络培训的认可程度较低，而且只有少部分教师在参加教育技术能力培训之后对自己的教育技术能力持满意态度，大部分教师对自己的教育技术能力感到一般或不太满意。

（2）教育技术能力网络培训形式化，不实用，培训的案例没有针对性，没能做到紧密结合实践经验，教师不能将所学知识技能灵活运用于实际教学中。

（3）网络培训方式单一。不能根据各学科的特点设计培训内容，且未与学科有效整合。这种情况导致的结果就是教师在接受培训后把教育技术作为一种几乎替代教师进行课堂教学的工具，而不是针对具體学科特点，合理运用所学技术以辅助教学的高效开展。

（4）关于网络教学在实施过程中的问题。教育技术能力网络培训的作业和任务量较多，而且时间安排不灵活，没有考虑到教师的实际情况，教师平时的工作就很繁重，加上紧张的培训，难免会有些“吃不消”。因此，有些教师为了完成任务，甚至会抄袭别人的网络作业。经过调查，有教师建议将培训时间安排在寒暑假，这样，教师就可以合理安排时间，集中精力于网络培训。

3.2 对策

3.2.1 教育培训主管部门方面

（1）合理安排培训时间。教育主管部门应灵活安排教育技术能力网络培训的时间，给教师规定特定的期限，在期限内学员可以自由分配时间。或者将培训时间安排在寒暑假。教师在寒暑假可以有充分的时间认真学习每个知识点，分析案例，认真完成任务。而不是在忙碌的生活中应付培训任务，草草了事。

（2）合理选择培训内容。培训内容不在于多，而在于精。教育主管部门应大力加强培训内容的选择与审核，选择内容时，应选择具有代表性的案例，要联系实际教学中会出现的问题，做到少而精，提高教学质量。

（3）课程设置方面。网络培训的内容应结合各科教学的特点，设置符合各学科教学的培训内容，做到因学科施教。

3.2.2 接受培训的学校方面

首先，学校应该注意培养和提高教师的主动发展意识，使每个教师都能意识到自身的不足，并能积极主动地接受培训，顺利高效地完成培训任务。其次，中小学学校应建立合理的奖惩制度，给予高效完成任务的教师一定的奖励，对没有认真完成培训任务的教师给予批评和适当惩罚。另外，建立激励措施鼓励教师将所学的教育技术能力运用于实际教学。

3.2.3 教师个人方面

首先，教师要树立主动发展的意识，积极主动地参与教育技术能力培训，认真地完成培训任务。其次，教师要提高自己的自控能力，把接受培训当作一项重要任务，及时上交作业。另外，培训结束之后，要尝试将所学新知识和新技能合理灵活运用于课堂教学中，不断改进自己的教学方法，利用新的教学思路开展教学活动，提高教学效率。

参考文献

[1] 何克抗.教育技术学[M].北京师范大学出版社，2009.4.

[2] 侯淑萍，任福战，傅宏.论网络教学的特点[J].现代企业教育，2007（2下）.

[3] 韩晓红.网络教学的特点与模式[J].甘肃高师学报，2004.9（2）.

小学信息技术与教育教学研究 篇5

21世纪,随着信息技术的飞速发展,互联网络作为传播的新媒介正悄然地改变着人们的生活、学习、工作方式。随着学校校园网的建立、发展和不断完善,越来越多的学生学会充分利用校园网上的教学资源进行学习。

一、开展探究式学习的意义传统的教学模式主要是以教师讲授和学生实践相结合的教学方法。学生往往被动地等待教师每个操作方法逐一讲解并演示,然后在老师课前准备的教学任务驱动下完成相关的练习。但是,在学生熟悉了这些方法后,却不能主动地将所学的方法运用到扩展的过程中去。随着信息技术课程改革的进行,信息技术教师从原来单向地向学生解读各种应用软件转变为以素质教育理念为指导,从而培养学生利用现代信息技术获取信息、分析信息和处理信息的能力,让学生学会获得适应未来信息社会需要的创新能力、动手操作能力和思维想象能力等。探究式学习,是指学生在教师指导下,通过选择一定的课题,以类似科学研究的方式,进行主动探究的一种学习方式。其基本特征是重过程、重应用、重体验、重全员参与。

二、探究活动中充分发挥教师的导航作用面对开放的、虚幻的、信息量庞大而又存在安全隐患的网络世界,如果没有教师的指导,学生很容易沉迷网络。所以开展信息技术教学极其重要。

信息技术课程的建设与实施、信息技术在学科教学中的整合仍将是我国中小学信息技术教育的两个主要领域。由于教育部对中小学信息技术教育和信息技术应用的高度重视和系统规划,20世纪的最初1 O年无疑是我国中小学信息技术教育继往开来、开拓创新的黄金发展期。而2005年之前的几年则无疑是我国中小学信息技术教育界在基础设施建设、师资培养、信息化教学资源开发、理论探索、体系建构等方面夯实基础、蓄势待发的关键时期。可以预见,在未来几年里,适合中国现状的、系统完整并相对独立的信息技术课程体系将出台,并将在实践中不断完善;同时,信息技术与中小学各学科教学整合的应用范围将逐步从零散自主走向系统普遍,整合的方式也将从粗放单一走向精细多样,教师的整合心态也将从浮躁的技术炫耀走向务实地追求课程实效。

用“信息技术与课程整合”实现信息技术教育目标 1.信息技术与课程整合概念 信息技术与课程整合的概念源于何处现已很难查明,但可以认为最初是源干课程整合的概念。整合一词,来源于英语的“integrative”意为:“使结合(with);使并入(into)I使一体化,使其成为一体”。课程整合(Curriculum Integration)意味着对课程设置、各课程教育教学的目标、教学设计、评价等诸要素作系统的考虑与操作,也就是说要用整体的、联系的、辩证的观点,认识、研究教育过程中各种教育因素之间的关系。比较狭义的课程整合通常指的是,考虑到各门原来割裂

课程之间的有机联系,将这些课程综合化。刘茂森教授在全国教育技术学校“十五”课题开题研讨会上说:“所谓信息技术与课程整合是指信息技术教育课程的目的、任务与学科课程教学的目的、任务整合在同一教学过程中。”这里明确地界定了信息技术与课程整合是信息技术课程与学科课程的整合即课程的综合化。字木前沿 目前,国内许多学者根据自己对这一概念的理解,提出信息技术与课程整合的内涵,由此使得信息技术与课程整合的概念扩大化。信息化教学设计,以“任务驱动”和“问题解决”作为学习和研究的主线,创设相关有具体意义的情境,将信息技术与完成任务有机整合,促进学生高级智慧能力的发展。我们还把教师的教学培训作为教材实施的有机组成部分,开展了为期一年的教学实践同步培训,对信息化教学设计进行了研究。这种设计模式融合了现代的教学理念、系统的设计方法和信息化的评价手段,体现了信息化教学设计的基本原则,也代表了信息化教学的发展方向,并可以在不同学科的教学中迁移,对信息化教学设计进行探索是非常有意义的。

一、信息化教学与信息化教学设计 所谓信息化教学,是与传统教学相对而言的现代教学的一种表现形态。它以信息技术的支持为显著特征,在更深层面上,它还涉及到现代教学理念的指导和现代教学方法的应用。在信息化教学中,教师不再(事实上也是不可能的)维持自己作为“专家”的角色,而是通过帮助学生获得、解释、组织和转换大量的信息来促进学习,课程与教村以解决实际生活中的问题

随着“校校通”工程的推进,前我国不少中小学的硬件设施经有了很大的改善。无论是学的电脑台数还是拥有校园网的校数量都有了较大幅度的增。在少数发达地区,多媒体计机、大屏幕投影设备和网络已进入了每一间教室。当前迫切要回答的问题是:怎样认识教的信息化?学校电脑拥有率的长与校园网的开通是否标志教实现了信息化?在信息技术已善了中小学的教学环境的地,这些技术是否被有效地使用,对提高教学质量和学校管理究竟起多大作用?我们认为,对此需要冷静的思考和负责任的讨论,不能用硬件作为衡量教育信息化的惟一标准。以下我们提出一些问题,与大家共同探讨。恰当地估计网络对基础教育的影响发展网络教育首先必须考虑教育的网络需求。当前,我国基础教育的网络需求是什么?网络教育与当前学校教育有怎样的关系?考虑清楚以上问题,才能恰当地估计网络对基础教育的影响。我们认为当前我国基础教育的发展有两个特点,一是发展极不平衡,二是处于深刻变革之中。发展网络教育应该考虑以上特点,确定基本用户及其网络教育的需求。所谓发展极不平衡,是指发达地区与欠发达地区的教育发展水平存在很大的差距。

当前,信息技术在教育当中的应用成为面向21世纪教育振兴行动计划的一个重要的组成部分。在宏观政策、教育需求乃至人们的热情的指引下,无论是官员、学者,还是实践人员,无不投入到这一如火如荼的洪流中来。可以说,在中小学教育中应用信息技术方面我们投入

了很大的人力、物力和财力。但是,如何证明我们的投入是有效的,又如何更明智、更经济地进一步进行投入呢?这是信息技术在中小学教育中应用的有效性问题。当前信息技术在中小学教育中的应用还存在着很多影响其有效性的问题:比如,把有无信息技术设备作为评估一个学校的标准,过分关注最新的技术或学校之间的攀比而不断购置先进的硬件设备。但是,由于软件或资源缺乏而没有真正地使用,更谈不上有效应用了;信息技术在有些地方只是在评优课、观摩课中使用,还只是教学的一个装饰。教师还没有真正地把信息技术整合到教学或学科当中,而距离学生真正将信息技术作为自己学习和发展的工具就更远了。从中小学教育的实践方面来看,大部分仍然存在着盲目性,存在着资金和人员的极大浪费。技术本身是一个流程,技术能否真正促使教育目标快速、有效地达到,是要经过创新重组从而实现教学工作稳步进行的。

具体步骤如下：

一、指导思想：

认真贯彻课改精神，立足以学生为中心，以培养学生的创新能力、合作能力、进取能力为重点，更新教师教育理念，积极抓住课改契机，切实提升《信息技术》课程的教学地位，结合信息技术学科教学的特点，以及计算机特长兴趣发展需要，从实际的教学改革和教学的需要入手，与各教研组积极合作，大胆开展信息技术与其他课程的整合的教学研究，落实到平时的教育教学中去，切实提高教学质量，使每一位教师的教学水平都有相应的提高。

二、工作目标

1、加强教师队伍建设：充分利用校园网加强教学信息的交流，加大上网时间，加强理论学习、业务培训、技术技能的学习和研讨，使每位教师都具有运用信息技术组织教育教学的能力。

2、加强学科教学：组织好教师积极参加市、区信息技术展示课的活动，并加强学校之间相互学习的机会，从而推动教师信息技术整体水平的提高。

3、加强教育研究：运用教学理论知识指导工作，以科研带教研，以教研促科研，使学校教学整体水平不断得以提高。

4、加强资源管理：鼓励教师积极开发和利用现有资源，制作有创意、有实用价值和保留价值的教学课件。加强学校信息资源的管理工作，做到资源共享。

三、具体工作任务

（一）努力实现教育信息化

1、抓好学校设施建设：

（1）积极推进多媒体网络活动室的开放。

（2）完善和维护好学校的校园网络。

（3）做好多媒体电化教室日常管理。

（4）认真做好各办公室电脑的维护。

2、加强信息技术教学的管理

（1）树立质量第一的思想，加强考核工作，积极开展有实效的教研活动，引导学生在信息的海洋中自由畅游。

（2）抓好竞赛项目，积极参与区信息技术相关活动，争取好成绩。

3、抓好教师培训

使全体教师熟悉教育信息网的有关知识，并用好信息化设备，积极探索信息技术与各自学科的整合。利用现有设备，结合教师意愿，开展蓝牙、相片制作等培训。

（二）努力推进教育手段现代化

1、全面提升现代化教学的水平，继续充实学校校园网络的素材，加强学校校园网络的管理和使用。

2、充分开放和利用现有电教设备，以全面提高课堂效率。

3、全面推进学校信息化工作，抓好信息化技术课的管理及普及，努力提高学生的信息素养，以适应新形势的需要。

中小学教师教育技术培训研究论文 篇6

课题调研提纲

调研范围：农村中小学教师远程培训创新模式

调研工作要求：立足总结经验，重点是分析现状，找出远程培训模式存在的问题，提出改革和创新思路，并在此基础上形成适合农村中小学教师发展的远程培训模式体系。

调研提纲如下：

一、各地农村中小学教师远程培训的发展现状。

二、各地在农村中小学教师远程培训过程中主要存在的问题，特别是教师需求和培训内容之间的问题以及培训模式与教师方式之间的问题？

三、各地在农村中小学教师远程培训中好的做法和具有当地特色的培训模式是什么？

四、农村中小学教师对远程培训这种培训模式的总体评价是什么？

五、一线教师具体需要怎样的培训内容最有利于教师专业素质发展，如何能让远程培训模式成为农村中小学教师喜闻乐见的一种培训模式？

六、今后的远程培训改革和创新思路？如何积极推进远程培训与教师需求相结合，培养教师乐于学习和善于学习的能力？

七、对农村中小学教师远程培训模式改革和创新有什么建设性的意见和建议？

中小学教师教育技术培训研究论文 篇7

一、基于《标准》的《现代教育技术》公共课教学研究现状

笔者于2015年11月在中国知网的数字出版超市以“教育技术+公共课”为关键词进行了“篇名”检索,结果共有275条记录,而以“标准”为关键词进行二次检索(即“在结果中检索”)的结果只有10条记录,现将这10篇研究基于《标准》的《现代教育技术》公共课教学的论文做一综述。

(一)《现代教育技术》公共课的现状研究

当前,各学校《现代教育技术》公共课实施情况略有不同,但存在一些共性问题[2,3,4,5]。

1.师资队伍问题

《现代教育技术》公共课的任课教师存在不是教育技术专业出身、缺乏高职称教师、新教师教学能力不足等问题。

2.教学内容问题

《现代教育技术》公共课的教学内容基本上是教育技术学专业课程的浓缩、内容陈旧,教育技术基本理论、教学媒体、教学设计、信息化教学等面面俱到,又不重视信息素养方面的内容,这一方面不切合中小学教师教育技术应用的实际,另一方面按当前30多个课时的安排,课时明显不足。

3.教学方法问题

多数院校的《现代教育技术》公共课采用合班上课的方式,人数较多,教师只能采用讲授、演示等教学方法,导致无法训练学生的教育技术实践能力和应用能力。

4.评价方式问题

目前,《现代教育技术》公共课采用平时成绩加期末考试的考核,评价方式单一,忽视了教育技术实践能力和应用能力的考核。

5.实验条件问题

《现代教育技术》公共课的实验涉及教学媒体的操作与应用、多媒体课件的设计与开发、数字媒体的使用等方面,但目前好多院校还是幻灯机、投影机、电声系统等设备,一方面陈旧老化,另一方面大多是演示性实验,没有真正锻炼学生的实际动手能力。

(二)师范生教育技术能力现状与《标准》要求之间的对比研究[6]

1.意识与态度方面

师范生能清楚认识到对教育技术的有效应用对于推进教育信息化、促进教育改革、实施国家课程标准、优化教学过程、培养创新型人才、完善自身素质结构、实现专业发展与个人发展的重要作用,也意识到在教学中应用教育技术,要对教学资源的利用、教学过程、教学效果与效率进行评价与反思。

2.知识与技能方面

师范生对教育技术基本概念、主要理论基础、教育技术理论的基本内容、教育技术研究方法等基本知识掌握不够,大多数学生掌握了信息检索、加工与利用、教学媒体选择与开发的方法,但对教学媒体、教学资源、教学过程与教学效果的评价方法掌握不够。

3.应用与创新方面

师范生对教学系统设计的一般方法都有较大的学习兴趣,学习后都能掌握,但只有部分学生在实习时将教育技术运用于教育教学和学习之中。

4.社会责任方面

绝大部分师范生已认识到应让不同性别、不同经济状况、不同背景、不同性格和能力的学生均能公平、有效、健康、规范地利用技术和学习资源。

(三)基于《标准》的《现代教育技术》公共课教学目标研究

《标准》的“意识与态度”、“知识与技能”、“应用与创新”以及“社会责任”四个方面规定了中小学教师的教育技术能力要求,转化到《现代教育技术》公共课教学目标,可以归结为情感态度价值观、知识与能力、过程与方法三个方面,并应着重关注如下几个方面:应用教育技术的意识、态度以及社会责任、信息素养、信息技术环境下的教学设计能力、 评价与反思的能力,具体应包括:掌握教育技术基本理论、方法;学会合理选择使用教学媒体;具备教学设计的基本能力;学会多媒体课件设计与开发技能;具备信息技术课程整合的能力、信息化教学管理与评价的能力;掌握网络教学手段和网络教学资源的开发、利用[2,3,7,8]。

(四)基于《标准》的《现代教育技术》公共课教学内容研究

为了满足《标准》的要求,《现代教育技术》公共课在教学内容方面应包括以下方面[2,6,8,9]:教育技术的基本概念和理论、教育技术应用意识、多媒体素材采集、教学软件的设计与应用、计算机图形图像处理、教学资源的利用、用Flash制作动画、教育技术应用环境、教学设备操作、用Autherware制作多媒体课件、教学设计、信息技术与课程整合、网络教学应用、教学评价、教学管理等。

(五)基于《标准》的《现代教育技术》公共课教学策略研究

教学策略具有灵活性的特点,要根据教师特点、学生实际、问题类型选择不同的教学策略,但学者们提出的以下基于《标准》的《现代教育技术》公共课教学策略也具有一定的借鉴意义[2,3,4,7,10]。

1.采用多种教学模式

具体如案例教学、PBL教学模式、BIG6信息问题解决模式、“问题——探究”教学模式、讲授型模式、任务驱动模式、小组协作模式、案例教学模式、探究式学习模式等。

2.实现三个结合

即:理论与实践相结合、课内与课外相结合、导学与自学结合。

3.处理好三个关系

即处理好《现代教育技术》公共课与不同学科的关系、与信息技术课程的关系、与教学论课程的关系。

4.不同内容采取不同的教学方法

知识方面,少用教授,注重启发,多用讨论;能力方面,以探究、协作为主,加强实践;意识方面,可采用案例研究、问题解决、直接参与等方法;道德方面,最好是课外体验。

5.提供多种学习资源

包括教学课件、视频、演示实验、虚拟实验、学生作品、主题学习网站、网络课程等。

(六)基于《标准》的《现代教育技术》公共课教学评价研究[2,6]

1.评价方式多元化

综合运用纸笔考试、档案袋评价、技能测试、小组评价等评价方式。

2.评价主体多元化

把教师评价与自我评价、同学互评等结合起来。

3.评价内容多元化

《现代教育技术》公共课中对学生的评价内容既包括教育技术基础知识、基本操作技能、基本素养,还应包括学生的创新意识及实践能力、学习态度、兴趣、协作能力。

4.评价标准个性化

学生自己根据《标准》的要求进行灵活的差异性评价。

(七)基于《标准》的《现代教育技术》公共课实验教学研究[11]

1.实验教学目标

结合《标准》,《现代教育技术》公共课实验教学目标可调整为:培养学生具有恰当应用教育技术环境与设备的意识和能力;具有设计、制作和使用投影教材、录音教材、录像教材的能力;具有对学习资源和学习环境的设计、开发、利用、评价和管理能力;具有教学系统设计、信息处理和课程整合能力。

2.实验教学内容

结合《标准》,《现代教育技术》公共课的具体实验内容包括:常规媒体的使用、信息技术素养、多媒体课件制作、教学设计。

3.实验教学实施

结合《标准》,《现代教育技术》公共课实验教学实施过程中应注意以下问题:在制定课程内容体系时,突出核心能力培养;在内容选择上,可以针对不同学科制定不同的“处方”实验;在时间安排上,课内与课外相结合;在教学环境上,真实与虚拟相结合;在教学方法上,灵活多样;评价方法上,建立立体化的考核评价体系;注重营造良好的实践环境。

从上述研究可以看出,虽然国家早在2004年就颁布了《标准》,但关于《现代教育技术》公共课的研究、教学改革尚未完全统一到这一标准上来,且存在脱离《标准》规定能力目标、教学内容(含实验教学内容)不成体系、教学策略和教学评价缺乏具体性和指导性等问题[12]。笔者所在学校为了改进上述问题,提出了“以《标准》为依据,以教学设计为核心,以实践活动为形式,以协作学习为基础,以形成性评价为宗旨,全面培养师范生教育技术能力”的解决方案[13],但在该方案实施过程中也发现了不少问题。

二、基于《标准》的《现代教育技术》公共课教学实施现状

笔者以《现代教育技术》公共课任课教师的授课手册为调查对象,以5个学期、6位任课教师、45个教学班的所有授课手册为样本,对甘肃民族师范学院《现代教育技术》公共课教学实施现状进行了调查。甘肃民族师范学院教师授课手册包括使用教材及参考书、课外阅读书目安排、课程目标、重难点、课程进度表、教学执行进度(含作业布置)、辅导计划、总评成绩、教学总结等内容,笔者将从这些方面来分析甘肃民族师范学院《现代教育技术》公共课教学实施现状。

(一)使用教材及参考书

甘肃民族师范学院《现代教育技术》公共课教材由教育技术教研室统一征订,选用的是浙江师范大学张剑平教授主编、高等教育出版社于2006年4月出版的《现代教育技术——理论与应用(第2版)》。该教材选用较为合理,基本涵盖了教学大纲规定的教学内容,但教材相对比较陈旧,无法反映教育技术领域最新的研究成果,如信息化教学设计。这同时也说明,《现代教育技术》课程教学大纲较为陈旧,没有随着教育技术理论和实践的发展而进行相应的调整。

另外,不同的任课教师所参考的书目差异较大,六位任课教师,参考书目却多达22种。这一方面有助于扩展课程内容、扩大知识面,而另一方面也容易造成不同任课教师教授内容不够一致、不严格依据教学大纲等现象的出现。

(二)课外阅读书目安排

六位任课教师中有的教师有多次教学(即多个授课手册),但只有三位安排了课外阅读内容,这说明有相当一部分教师并未对课堂教学的延伸环节引起足够的重视,并且从各位教师的成绩登记来看,并未将“阅读”纳入平时成绩的评定范围。

从三位教师主要阅读内容安排可以看出,有的教师列出的是阅读的图书名称,有的教师列出的是具体的阅读内容主题。笔者认为这两种方式都有问题,如果列出图书名称,学生不知道要阅读图书的哪一章节;如果列出具体的阅读内容主题,学生又不知到哪里去阅读。所以,笔者建议:如果列出图书名称,教师应具体指明阅读的章节和页码;如果列出具体的阅读内容主题,教师应指明阅读内容的出处,如期刊名称和期数、网页地址等。另外,在教师授课手册中只记录了“读书笔记和资料卡片的完成情况”(教师一般填写“优、良、合格、不合格”)和“检查日期及签名”,这并不能具体记录教师对课外阅读的辅导、检查等具体执行情况,建议改进教师授课手册设计。

(三)课程目标设计

各任课教师对《现代教育技术》公共课课程目标的设计存在两种现象:一是每位任课教师设计的课程目标之间区别很大;二是就算同一位教师,前后几个学期设计的课程目标也不尽相同。这两种现象对于一门课程目标的设计来说是很成问题的,这表明:1不同教师对课程所应达到的目标有不同的认识;2任课教师并未严格执行教学大纲规定的教学目标。

究其原因,细看各位教师设计的《现代教育技术》公共课课程目标可以发现,大部分教师所撰写的课程目标其实与所选的教学内容相对应。这种做法颠倒了课程目标与课程内容的顺序,正确的做法应是:先有教学大纲(其中,规定了课程目标和课程内容),然后选用教材,所以,在教师授课手册上所填写的课程目标应该是在教学大纲中设定好的,即不同的任课教师所设计的课程目标应具有一致性。

(四)教学重点难点

各任课教师对《现代教育技术》公共课教学重点难点的把握差异很大,并且大多数任课教师对教学重点和教学难点没有区分。

教学重点是指依据教学目标,在对教材进行科学分析的基础上而确定的最基本、最核心的教学内容,一般是一门学科所阐述的最重要的原理、规律,是学科思想或学科特色的集中体现。由此可知,不同的任课教师对教育技术的最基本、最核心的内容还是有不同看法的,如此的差异在同一门课程的教学中是不应存在的。从笔者的教学经历看,出现这种情况的主要原因是任课教师之间缺乏沟通、没有集体备课、没有对一门课程的地位等基本的东西进行讨论,形成一致的看法。

教学难点不一定是教学重点,反之亦然,也有些内容既是难点又是重点,所以,《现代教育技术》公共课各任课教师不区分教学重点和教学难点的做法亦不可取。

教学难点是指学生不易理解的知识,或不易掌握的技能技巧,所以,哪些内容属于教学难点,要根据学生的实际水平来定,同样一个问题在不同班级里不同学生中,就不一定都是难点。因此,教学难点可根据面对学生的不同而有所不同。但从另一角度看,教学难点是指新内容与学生已有的认知水平之间存在较大的落差,一般情况下使大多数学生感到困难的内容,那么,一门课程的教学难点大部分还是相同的。

(五)教学内容与进度

各任课教师对《现代教育技术》公共课教学内容与进度的安排存在以下问题:1教学内容的安排是以教材为依据,而不是以教学大纲为依据;2教学进度安排缺乏对节假日的考虑;3每章教学所用课时差异大,亦未严格执行教学大纲;4教学内容安排不够详细,只列出了“章”,没有列出“节”。

(六)作业布置

在作业布置方面,首先教师授课手册存在缺陷,教师授课手册只在每一周教学执行进度中设计了“是否布置作业”和“作业内容”,一方面无法反映是课外作业还是课堂作业,另一方面也不能反映作业的批改、反馈等情况。

另外,各任课教师对《现代教育技术》公共课作业的布置存在以下问题:1作业形式较为单一,主要是理论知识的学习,较少能力考核;2作业难度相对较小,大多都能从教材上直接找到;3作业设计随意性较强,较少习题研究,不同教师根据自己的教学任意布置作业;4作业份量少,基本上都是两周布置一次。

(七)辅导内容安排

各任课教师对《现代教育技术》公共课中的辅导计划大多以辅导实践技能为主,这点值得提倡。但辅导以课内辅导为主,而不是课后辅导,并且在教师授课手册中不能看出辅导的具体执行情况。

(八)总评成绩

从各位任课教师《现代教育技术》公共课教学的每个班级的总评成绩分布可以看出,每个班的及格率较高,这是好现象。但据笔者所知,《现代教育技术》公共课考核多为任课教师自主命题、自行考试的考查,不是严格的标准化考试,教学效果还有待检验。

与及格率高形成鲜明对比的是,高分(90-100分优秀)的人数较少,从各任课教师的教学总结中可以得出其中的一些原因:1普通班与藏语班学生由于基础差异及语言差异,普通班成绩优于藏语班;2理科班学生成绩优于文科班学生成绩;3课程课时不足,致使学生不能完整掌握教育技术的基本理论及实践操作能力;4该课在多媒体教室授课,缺乏实践操作,使学生对信息技术的掌握受到限制;5大班授课,教学效果不佳;6缺乏适合民族院校学生学习的教材;7该课没有全院统考的先例,学生以为不重要,所以,不够重视;8学生对学习该课程的兴趣不高,很多学生在课堂中的表现并不理想,态度不够端正,学习并不认真;9与教育学、心理学的相关基础知识比较匮乏,学习障碍较大。

(九)教学总结

在教学总结部分,各任课教师对《现代教育技术》公共课教学中存在的问题进行了分析,总结起来主要有以下几个方面。

1.实训实践问题

几乎所有的任课教师都提到了这一问题。由于实验教师、实验场所的缺乏,该课程在多媒体教室授课,导致实训、实践无法开展,一方面影响学生实际动手能力的培养,另一方面没有办法真正引起学生的兴趣和注意力。

2.教学组织形式问题

由于教师紧缺等原因,本校《现代教育技术》公共课采用合班授课的组织形式,一般都是两个班合班上课,教师指出了这种形式的诸多弊端:不利于学生的思考和讨论,不利于学生信息素养的提高,教学效果受到影响,很难保证教学质量,等等。

3.课时问题

本校《现代教育技术》公共课一周2课时,授课总课时为30课时,大多数教师都认为课时不足,致使学生不能完整掌握教育技术的基本理论及实践操作能力。

4.教材问题

教师提出的与教材有关的问题存在两方面:一方面选用教材涵盖内容太广,没有科学考虑普通师范生的实际而有所侧重,理论性太强,不注重实践能力;另一方面,适合民族院校学生学习的该课教材比较匮乏。

5.教学内容问题

教师提出的与教学内容相关的主要问题是过于庞杂,涉及学科太多、听讲、学习起来很吃力。

除此之外,其他个别教师提出的教学方法陈旧、师生互动较差、“教学设计”这部分内容没有得到应有的重视和强调等问题不再一一赘述。

三、基于《标准》的《现代教育技术》公共课教学改进措施

在教学总结部分,各任课教师针对《现代教育技术》公共课教学中存在的问题提出了相应的改进措施,总结起来主要有以下几个方面。

(1)合理规划、建设加强实训实践平台,建议大部分实训安排计算机教室授课,以提高学生的教育技术实践动手操作能力。开发本课程网络课程,以便开展个性化学习、因材施教,实践学习与课外延伸等。

(2)分专业、分文理、小班授课,以保证每个学生动手操作的机会。

(3)加大学时数量,基本保证理论学时与实践学时各占30学时左右。

(4)建议开发适合我院学生实际的校本课程教材。

(5)教学内容要突出实践,弱化理论,探索“以教学设计为核心”的教学内容安排策略,体现教学设计理论的核心地位。

中小学教师教育技术培训研究论文 篇8

摘要：现代教育技术是教育现代化的核心，教师现代教育技术应用能力直接关系到教育现代化的水平。本文通过随机取样的方法，以调查问卷的形式对昆山市中小学教师现代教育技术应用能力进行了调查。结果显示，昆山市中小学教师现代教育技术应用能力总体良好，但存在严重的个体差异，且掌握现代多媒体技术以及网络教学技术的教师偏少。针对调查结果，笔者从强化激励措施和培训的角度出发，提出了提高教师现代教育技术应用能力的解决措施。

关键词：昆山市中小学教师；现代教育技术；现代教育技术应用能力

中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2015）15/16-0145-03

现代教育技术是以计算机为核心的信息技术在教育教学中的理论与技术，通过对教学过程和资源的设计、开发、应用、管理和评价，实现教学现代化。2004年12月25日，教育部印发了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》[1]，明确规定了我国中小学教师教育技术应用能力要求。2014年5月27日，教育部又印发了《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》[2]，进一步加强了对中小学教师信息技术应用能力的要求，以促进教育现代化的发展。

昆山市作为经济发达地区，教育的软硬件设施已比较完善，而中小学教师的现代教育技术应用能力直接关系到教育现代化的效果。因此，对昆山市中小学教师的现代教育技术应用能力进行调查，并针对存在的问题找到解决措施，能为提高昆山市中小学现代教育水平提供重要依据。

调查结果及分析

本次调查采用问卷的形式，分教师问卷和学生问卷两类，问卷调查时间为2015年3月。其中教师问卷随机抽取了昆山市12所中小学的部分教师作为调查对象，共发出问卷400份，回收问卷394份，其中小学187份、初级中学140份、高级中学45份、职业中学22份，回收率为98.5%，经审查全部有效。学生问卷共发出320份，回收312份，有效问卷302份，其中小学26份、初级中学235份、高级中学41份，回收率为97.5%，在回收的问卷中有效问卷达96.8%。

1.教师对应用现代教育技术的态度

态度决定一切，教师对现代教育技术应用的态度可以从侧面说明教师应用现代教育技术的能力。由图1可知，在所有参与调查的教师中，有31%的教师每天使用多媒体教学，60.4%的教师经常使用多媒体教学，8.1%的教师很少使用多媒体授课，从不使用的仅占0.5%。很显然，大多数教师已经接受了现代教育技术授课的形式。下页图2是教师对使用现代教育技术后教学效率评价的调查结果，有75.1%的教师认为课堂效率可以得到大大提高，有24.6%的教师认为课堂效率提高不明显，还有0.3%的教师认为课堂效率不一定得到提高。

由以上两个调查结果可知，昆山市中小学教师对现代教育技术总体持赞成态度，这就为现代教育技术能力的培养提供了必要的保障。

2.教师利用现代教育媒体的状况

调查结果显示，使用现代多媒体授课的教师达261人，占参与调查人数的66.2%。这说明绝大多数教师具有使用现代多媒体的能力。使用录音、录像等传统多媒体的教师也有148人，占比37.6%，这说明教师对传统多媒体认可度依然比较高。随着计算机网络的发展，网络教学已经成为传统课堂教学的有力补充，网络教学平台的恰当设计，有助于培养学生的自主学习意识，而从调查结果看，使用网络教学的教师却相对较少，只有48人，占比12.2%。此外，依然有15.7%的教师愿意使用传统的教学方式，这主要集中于数学、物理等理论性较强的课程。

3.教师在信息化背景下教学资料的来源情况

调查结果显示，有346名教师愿意利用网络搜集教学资料，占比达87.8%，而愿意从图书馆查阅资料的教师仅占11.9%，从老教师或者教研组（备课组）获得教学资料的分别占41.6%和48.7%，显然大多数教师愿意使用方便快捷的计算机网络，但也有相当一部分教师更相信老教师或者教研组（备课组）积累的资料。

4.教师掌握现代教育技术技能的方法

调查结果显示，绝大多数教师都参加过各类现代教育技术培训，其中参加过教育主管部门组织培训的有193人，几乎达到参与调查人数的一半，而参加校本培训的人数更是达到74.9%，显然培训是教师掌握现代教育技术的主要方法。自学的教师也比较多，其中利用网络资源进行自学的有271人，占比达到68.8%，仅次于参与校本培训的教师人数；而看书自学、向同事或朋友学习的人数差不多，占比均达到36%。因此，教师掌握现代教育技术技能的方法依次为校本培训、网络自学、教育主管部门培训、看书自学及其他。而从这几种方法学习效果的调查结果看，有67%的教师认为校本培训的效果好，有48.7%的教师认为教育主管部门的培训效果好，40%的教师认为网络自学效果好，而认为看书自学效果好的只占17%，这也符合现代教育技术对动手能力要求高的特点。

5.学生对教师使用现代教育技术熟练程度的评价

学生是教师施教的对象，其教育技术的应用对象也是学生，因此学生对教师现代教育能力的评价最有权威性。从学生对教师使用现代教育技术熟练程度的评价来看，有279名学生认为教师使用现代教育技术比较熟练，占比达92.4%，只有1.3%的学生认为教师使用现代教育技术不熟练，还有6.3%的学生对教师使用现代教育技术熟练程度难做评价。总体来看，绝大多数学生对教师使用现代教育技术的熟练程度还是满意的。

改善现代教育技术能力的对策

总体而言，昆山市中小学教师现代教育技术应用能力的总体水平良好，但教师个体差异较大，且发展不平衡，很多教师依然依赖传统多媒体，掌握现代教育技术的教师虽然占到三分之二，但依然偏少，尤其是能使用网络教学的教师只占12.2%，与信息技术的发展以及昆山市发达地区的形象不符合。因此有必要继续加强对昆山市中小学教师现代多媒体及网络教学应用能力的培养。

1.强化激励机制

（1）工作量激励

现代教育技术能力的掌握需要长期的训练和实践，而中小学教师往往都承担着繁重的教学任务，且现行绩效往往只和实际工作量挂钩，如果将大量时间用于现代教育技术能力学习势必影响绩效。因此，教育主管部门或者学校应当出台激励政策，将现代教育技术能力掌握情况与绩效挂钩。例如，对于某些更适合使用现代教育技术手段上课的课时或者课程，如果任课教师利用了现代教育技术手段，可以在原有工作量的基础上乘上一个大于1的系数，以此来激励教师学习现代教育技术技能的动力。

（2）荣誉激励

鼓励教师参加各级各类现代教育技术竞赛，对获奖的教师除了给予必要的物质奖励外，还要给予更多的荣誉激励，并在有关职称评定、年度考核中作为加分项，从而进一步提升教师使用现代教育技术的热情和积极性。

2.采用各种培训措施提高教师现代教育技术技能

（1）继续加强教育主管部门的集中培训或研讨

近年来，教育主管部门经常会组织一些现代教育的专项培训，尤其是一些新技术、新方法的使用，这对教师现代教育技术认识的提高以及能力的培养很有帮助。例如，2014年4月昆山市教育局教学研究室组织了“昆山市小学物联网教学展示”活动，利用公开课的形式研讨了现代教学手段；2014年9月昆山市教育局教育技术室组织了“网上在线课程培训”，对图像处理、课件制作、微课制作、交互式电子白板等的应用技能进行了集中培训。

从实际效果看，虽然现代培训或者集中研讨一般每次只能选择部分教师参与，但这种集中培训有力地推动了现代教育技术的发展，而且参加过培训的教师对新技术、新方法的应用具有极其重要的引导作用。

由调查结果可知，参加过教育主管部门组织培训的教师占比为49%，其中99.4%的教师认为教育主管部门的培训效果良好，占参与调查总人数的48.7%。显然，教育主管部门的培训应当继续加强。

（2）完善校本培训体系

如果说教育主管部门组织的集中培训是精英教育的话，那么校本培训更具普遍性。从调查反馈结果看，参与过校本培训的教师最多，认为校本培训效果好的教师也最多。因此，学校应该继续把校本培训作为现代教育技术培训的主要手段。

校本培训的教师可以是参加过教育主管部门培训的教师，也可以是学校中能够熟练使用现代教育技术手段的教师，由于不同教师对不同的现代教育技术手段掌握情况不一，在这个培训课堂上是教师，在另一个培训课堂上也可以是学员。这种方式可以最大程度地让教师的现代教育技术能力得到提高。

为进一步提升培训质量，学校应当根据教师的总体情况，制定切实可行的校本培训方案，完善校本培训体系，编写培训资料，使更多的教师在校本培训中获益。

（3）鼓励网络辅助培训

在网络发展的今天，计算机辅助教学越来越成为课堂教学的一种有益补充，对于现代教育技术培训，依然可以采用网络平台进行辅助培训。目前，计算机、网络的普及为网络辅助培训提供了硬件条件。学校可以通过引导的方式，鼓励教师利用网络资源学习有关现代教育技术，包括教学资源的获取、现代多媒体的应用、现代教育理论的学习等。如果有条件，还可以在校本培训的基础上，自己分类制作有关现代教育技术能力培训的教学视频，甚至课堂教学实录，以作为网络教学资源。同时，网络辅助培训本身也可以为网络教学提供最直接的借鉴作用。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.中小学教师教育技术能力标准（试行）[J].中国电化教育，2005（2）：5-9.