学校食品安全领导机构

学校食品安全领导机构（精选11篇）

学校食品安全领导机构 篇1

1、校级领导要努力贯彻落实国家、省、市、区卫生、防疫及相关部门有关食品卫生工作的精神，并及时传达到有关处室部门。

2、校级领导要定期和不定期组织有关食品卫生工作处室及人员培训，学习有关食品卫生工作的制度、要求等业务知识，提高从业人员的理论和政策水平。

3、校级领导要根据省市卫生部门要求，及时修改、调整食品卫生管理制度，并检查制度执行落实情况，及时反馈。

4、校级领导要定期到食堂现场检查食品进货、验收、粗加工、精加工、供应等操作情况，检查食堂各项操作流程及食品卫生中各项要求，监督、指导执行国家卫生管理法律、法规。

5、校级领导要定期检查食堂食品卫生工作，发现问题及时指出，立即整改，一时无法解决的要限期整改。对问题严重的，要根据学校的奖惩条例予以严肃处理。

6、校级领导在检查中发现重大事故者，及时上报省、市、区卫生防疫部门。

7、食堂安全管理机构小组及成员名单：

组 长：蔡亚洲（校长）

副组长：叶萍、李波（主任）

组 员：

食堂管理工作总负责：刘少区（后勤助理）

食堂工作总负责人：温辉文（主厨）

食堂食品卫生督察：陈卫红、周云东（副主任）

学校食品安全领导机构 篇2

一、学校课程计划编制的目的

1. 清晰学校阶段发展脉络

在实际操作中,我们可以把课程计划与配套实施的学校阶段发展规划相联系,形成跨学年的课程方案。这是因为,尽管从一所学校办学的理念与培养目标来看有其延续性和长期性,但学校依据办学实际在不同发展阶段会提出不同的行动目标与内容。由此,校本课程计划无论目标、内容还是实施、管理,都会既体现继承性又需要进行必要的调整。这也就意味着,到了一定阶段学校对课程计划进行调整是必须的,但在某一阶段保持课程计划的稳定性也非常重要。事实上,学校阶段发展目标需要依托课程来实现。因此,编制学校课程计划不仅仅是一种纯粹的课程行为,也是一种具体化规划目标,进一步清晰学校阶段发展脉络的研究行为。

2. 完善学校课程体系

国家课程校本化实施的实质是在坚持国家课程改革纲要基本精神的前提下,学校根据自身性质、特点和条件,将国家层面上规划和设计的课程转化为适合本校学生学习需求的创造性实践,它至少包括了教材的校本化处理、学校本位的课程整合、教学方法的综合运用和个性化加工及差异性的学生评价。编制学校课程计划,就是学校借以“课程”把办学理念、培养目标融入校本课程体系中,从而实现国家课程在学校层面的有效整合与个性化实施。因此,从这个意义上来讲,仅仅把省市层面的统一的学年课程计划简单地照搬及实施,就不能被称为课程的校本化。

3. 提升教师专业能力

学校课程计划明确了不同岗位教师的工作目标、内容、要求和工作量,它有助于教师明确自身的工作内容与实践方向;同时,课程计划所提出的实施要求又促使教师反思以往的实践内容与行为,针对目标与要求进行研究与改进。此外,课程计划的编制不仅仅有校长的领导,更有各层面管理人员乃至教师作为课程领导者共同的研究、实践与反思,所有这些都能有效地促进学校教师队伍整体专业能力的提升。

4. 提高课程实施品质

编制学校课程计划无论是作为课程领导行为还是学校管理行为,其最终目的都是实现三方面的共同提高,即学生方面的全面发展、教师方面的专业提升、学校方面的持续改进。事实上,在一份课程计划中必然包含着课程实施的内容,也就是学校对实施该计划有着明确的实践要求乃至标准。它也清晰地体现着校长以及整个课程领导团队以提高课程实施品质为目标,对某个学校阶段课程教学的总体改革思路与操作构想。

二、学校课程计划的基本内容

通常,一份学校课程计划或方案包括以下几方面的内容。

1. 学校背景分析

学校背景分析通常采用的是SWOT分析法,即优势(Strength)、劣势(Weakness)、机会(Opportuni ty)、威胁(Threat)。借助SWOT分析法,把学校内外部资源与办学环境进行系统思考,从而找准问题,再结合国家课程确定切合办学实际的课程目标与建设构想。

2. 课程目标

通常,学校课程目标包括三个方面:课程建设目标、学生培养目标和教师专业发展目标。课程建设目标是依据上海二期课改所提出的课程类型划分及其操作目标与要求,阐述校本课程体系或模块中不同课程实施后期待达成的目标或是解决的问题;学生培养目标是不同阶段不同课程实施后期待学生产生的行为表现;教师专业发展目标是指教师参与学校课程开发、建设、实施、管理或评价后期待产生的专业表现。

3. 课程设置与课时安排

课程设置与课时安排是实现课程目标的主要载体,主要包括内容、时间、人员上的统筹协调与安排。这部分主要包括三类课程设置与课时安排,学校活动安排、课程表,教师工作量等方面的思考与设计等。学校课程计划中的课程设置与课时安排不能违反市课程计划所规定的课程与课时数要求,同时,学校对调整的课程、课时必须加以说明。

4. 课程实施与管理要求

课程实施、评价与管理是保证学校各项目实现的重要环节,也是凸显学校基于提高课程实施品质,在具体操作上的独特思考,因此,这部分的陈述应该具体而明确。事实上,通过这部分的陈述,我们应该能够清楚地看出,该计划方案的实施是否能够真正实现,并且可能遇到的问题在哪里。

三、学校课程计划编制的基本步骤

1. 做好调研,凝聚共识

与学校发展规划的制订一样,学校课程计划的编制应该是一个自下而上、逐步完善的过程。这是因为,首先,无论是学校本位的课程整合还是课程的“两次转化”都需要建立在学校自身的性质、特点和条件之上,也就是做到“因地制宜、因人而异”;其次,在课程计划的实施中,教材的校本化处理、教学方法的综合运用和个性化加工及差异性的学生评价更需要全校师生凝聚共识,形成既基于学科差异又体现学校整体思路的步调一致的操作内容;最后,学校办学理念、培养目标、特色创建等具体化为课程内容,也需要全校师生的积极参与,以集中民智、紧扣目标、完善结构、体现特色。因此,编制学校课程计划的第一步就是广泛调研,从而凝聚共识,形成共同的目标与行动要求。

2. 整合资源,形成体系

实现课程整合的前提与基础是学校教育资源的整合,学校教育资源包括了社会、家长、教师、学生等。一份好的课程计划体现的不仅仅是学校管理层面的思考,还体现了学生、教师与社会的需求。学校课程的研制需要达到基于问题、面向未来、紧扣目标、结构合理、强调操作、体现特色等要求。此外,课程管理方式的转变也为基层学校建设具有校本特色的课程体系提供了充裕的操作空间。学校应该依据自身办学理念、办学基础、特点和条件提出与建构具有校本特色的课程体系。这个体系既能体现国家课程方案的内容与要求,又能彰显出学校的办学特色或是努力的方向,从而把三类课程从目标、内容、实施到评价都有机地整合在校本层面,融入学校独特的思考。

3. 明确目标,具体内容

在充分统整学校教育资源,形成框架性的课程体系之后,第三步就是明确目标,计划具体化。无论是学年的还是阶段的课程计划,其目标都应该与具体的课程密切联系在一起,以增强不同课程目标达成的可检测度。值得注意的是,课程计划目标应该与学校阶段发展目标实现有机统一。首先,这样的操作有利于实现学校课程计划的动态调整,有利于校本课程内容的不断丰富与校本课程体系的持续完善;其次,有利于学校办学理念与阶段办学目标的具体化和可操作化;最后,有利于课程实施与学校行政管理的深入融合与相互促进。我们在达成课程具体化目标时也需要注意,首先,必须贯彻执行政策要求,不能随意改动国家课程方案;其次,必须基于学校的基础,不能不切实际地开发、建设和实施所谓的特色课程。

4. 规范文本,凸显校本

一份学校课程计划的编制本身就是一个严谨的科学研究与实践过程,它遵循着教育科研的一般规律,体现为对教育实践的逻辑思考。一份完整的课程计划在结构上是逻辑化的,在表述上是准确严谨的。课程计划在编制过程中不仅要尽可能地做到客观和充分分析背景,还应该在课程目标、内容、实施、管理与评价上凸显校本的思考,也就是说从问题到评价应该像系统化教学设计中所提出的“一致性”要求那样,体现出校情的真实性、方案计划的可操作性以及目标的可达成度。

学校食品安全领导机构 篇3

一、分布式领导的内涵及特征

1．分布式领导的内涵

分布式领导的概念出现在20世纪90 年代后期，但当时并没有引起学者的广泛关注。随着教育管理理论和学校领导研究的深入，分布式领导的思想逐步受到重视。斯皮兰（James P.Spillance）认为，“分布式领导内含领导者相加和领导实践两个层面，是在特定情境和实践领域中，多个组织层面的领导者交互影响，以增加组织领导的厚度，同时吸收广大员工智慧的过程。”［1］

哈里斯（A.Harris）认为，“分布式领导是发生在组织层面而不是发生在个体层面或小团体层面的活动，不是分析占据领导职位的单个人或少数几个人，而是整个学校组织。具体到学校，就是让教职工有一定的决策权，并承担相应的责任。”［2］

结合上述对分布式领导的理解，我们认为，分布式领导是处于组织各个层面的领导者在一定的情境范围内相互作用，发挥各自职能，完成不同任务，最终达到组织目标的行为过程。它依靠组织内的多层领导资源，指导完成不同规模、不同复杂程度和不同范围内的任务。

2．分布式领导的特征

分布式领导的基本理念是赋权、协作、分享。在这种领导理念的指导下，每个个体在组织中都能发挥各自的智慧，形成一个共同体，以实现组织的目标。具体来说，分布式领导具有以下几个特征。

（1）注重发挥个体的领导才智

分布式领导尊重个体成员的智慧，认为个体有能力发挥自己的领导才能。以前的领导方式过于注重单个或少数领导的才能，个人主义或英雄主义的单一领导思想盛行。分布式领导则认为，所有组织成员都能成为领导者，领导遍布整个组织结构中。在这种领导方式下，个体具有参与决策的权利，在一定的范围内，个体可以根据自己的知识与经验进行决策，并对决策的结果负责。

（2）关注领导行为的情境性

领导者的行为绩效往往与一定的情境相关。情境因素包括组织结构、任务类型、员工特征以及内外部环境等。分布式领导强调领导情境的重要性，认为情境不是领导行为的外部因素，也不是独立于领导行为的因素，而是融合在领导行为中的，是领导实践的构成要素。情境可以促进或制约活动，活动也可以改变情境。日常的领导行为都是在一定情境下发生的，是领导者和员工相互作用的结果。领导者要根据情境的不同，采取不同的策略，在特定的情境中尽可能发挥团队的作用以实现组织目标。

（3）强调团队的合作行动

作为一种领导方式，分布式领导的根本特征在于这种领导是群体的行为，而不是单个人的行为。分布式领导与其他领导方式的最大不同就在于它是一种团队合作行为。团队成员具有较强的合作意识和团队意识，通过相互间的激励，激发彼此的潜能，完成各自的工作，共同实现组织目标。成员之间彼此结合成为一个有机的整体，互相协调，互相学习。在此过程中，人人都是领导者，人人既是为自己工作，更是为他人工作。同时，分布式领导还重视团队内非正式组织的作用，认为良性的非正式组织是一种有效的沟通工具，它能增强团队的凝聚力，维护个体的个性特征，所以，应促进非正式组织与正式组织的合作，共同为实现团队目标而努力。

二、分布式领导在学校中的具体实践模式

任何理论只有被实践证明是有效的，才能得到公众的认可并得以推广。一些学校管理者在对分布式领导进行理论研究的同时，也探讨了其在学校组织领导实践中的具体模式。

1．组建具体的项目团队

组建领导团队是指在有明确的既定任务的前提下，吸收有助于问题解决的相关人员参与，通过合作共同完成任务。这种方式即项目管理的方式。团队是根据相应的任务临时组建而成的，任务完成后，团队即自然解散。然后，根据新的任务再组建新的团队。这样能调动最需要的资源，实现资源的优化配置。

2．教师和校长共同担任领导职务

在这种模式中，教师与校长共同担任领导职务。教师担任校长的部分职务，履行校长的部分职能。这样有助于调动教师的积极性，发挥教师某方面的优势和特长。比如：一般来说，教师有与家长、学生沟通交流的经验与优势，让教师履行校长的这部分职能，有利于学校与家长、学生的协调，容易得到家长的支持。

3．借鉴企业管理模式

现代企业有一套比较成熟的管理制度与规范，这些可以为学校组织管理所借鉴。比如：借鉴企业的组织管理模式，校长、副校长、主任、教师等各种角色分工明确，每个人都对自己的任务负责。这样，组织领导就分布于学校的各个层次、各个方面，学校就能有效地整合资源，形成合力。

三、分布式领导对我国学校组织领导变革的启示

分布式领导强调赋权、合作、集体参与，是对原有的集权、控制、个人主义等领导理念的一次变革。它使学校领导模式发生了转变，对我国学校组织领导变革具有启示作用。

1．建立扁平化的学校组织

学校组织的层级越多，其信息传输和反馈的时间就越长，信息滞后和失真的可能性就越大。分布式领导倡导赋权、集体参与，赋予教师更多的权利，鼓励教师参与学校的领导。这就需要减少学校的层级结构，建立扁平化组织，使学校成为一个开放的系统。在这种组织系统中，由于减少了过多的中间环节，所以层级之间的沟通比较及时，信息在组织内的流动比较顺畅，能较好地保证信息的时效性，有利于组织作出科学的决策。随着层级结构的减少，校长就可以把以前过于集中的权力逐步下放到底层的组织部门，赋予教师与学生相应的权利，积极吸纳教师和学生参与学校管理，而不是置他们于被支配、被管理的地位。

2．培育学校领导团队

我们反对对校长个人作用的夸大，并不意味着对校长个人作用的否定，而只是希望正确评价校长个人的作用。分布式领导强调分权、合作，它把权力分布于组织的各个层面，每个个体都是其领域的专家。在此视阈下的学校领导不是校长一人，而是一个具有凝聚力的团队。团队成员相互鼓励，并努力提高工作业绩。学校里有各种教师专业团队和组织，如教研组、年级组、备课组、课题组等，这些大大小小的组织的代表应该是领导团队的成员。

校长应该学会培育学校的领导团队，并在领导团队中起核心作用。“努力把教职工培养成他们各自工作范围内的领导者，是校长的重要职责；校长应当是领导者的领导者，而不是单打独斗的‘英雄’。”［3］

3．转变学校领导方式

已往，校长大多对学校事务进行全程式的管理，这样，校长往往为学校日常行政事务所累，没有多少时间规划学校的发展，这也是校长权力过分集中的表现。分布式领导为学校领导提供了新的范式。在此理念指导下，校长应注重学校共同愿景的形成，确立学校的核心价值观。学校的共同愿景应该是清晰的、通过努力可以实现的，并且要为教师所内化。同时，校长应该树立为教师和学生服务的理念，为教师的成长和进步搭建平台。校长要勇于赋权给教师，使教师积极参与学校的规划和决策。

4．构建合作型的组织文化

学校组织文化内在地支撑着学校组织的发展，是学校组织领导的重要内容。分布式领导强调集体参与，将权力赋予学校内的正式与非正式组织，赋予教师和学生，形成一种合作型的组织文化。这种合作型的组织文化应该包括高效的组织结构、和谐的人际关系、人性化的制度、积极向上的团队氛围等。在分布式领导的理念下，学校组织不再是一种机械的、僵化的结构，而是一个有共同愿景支撑的、不断完善的系统。在学校组织内部，教师与教师之间、教师与学生之间建立起一种信任与互助的人际关系。学校制度不再是教条、刻板的规范，它的主要功能在于引导、激励教师和学生不断实现自我发展和学校发展。在这样一种学校组织氛围中，教师逐步改变自身的生活方式和工作方式，自愿为组织的发展做贡献。

参考文献：

[1] S p i l l a n c e , J . P . , H a l v e r s o n , R . a n dDiamond,J.B.(2001).Investigating SchoolLeadership Practice:AD istributedPerspective,Education Researcher,vol.30(3),p23-28．

[2]Harris,A.Distributed LeadershipinSchools:Leadingor Misleading?http://www.shuac.uk/bemas,2002,10-25．

[3] 冯大鸣．试论校长负责制的重构与再造[J]. 教育理论与实践，2003,（1）．

学校安全工作领导职责 篇4

安全无小事，安全关系到少年儿童能否健康成长，关系到千家万户的安宁与幸福。关系到社会的稳定和发展，直接影响到学校的各项工作。因此，学校必须以对国家、社会高度负责的精神，重视对少年儿童的保护，认真做好学校的安全教育和防范工作。

一、安全工作领导小组：

组长：万珍平

副组长：马浩斌

成员：高贵君万宝禄曹梅李爱红万旭旭田鲜萍刘芳芳王宝来朱红娟

二、安全工作机构

师生安全教育工作由教导处负责。

校舍校产安全由万校长负责，具体工作由总务处负责。

三、安全工作职责

1、根据上级文件精神，制定有关的安全工作制度，使安全工作制度化、规范化。

2、督促指导教师对学生进行安全教育，检查学生的安全工作，检查校舍校产的安全，发现不安全隐患，及时向校长汇报，并形成书面材料。

3、定期召开安全工作领导小组会议，研究部署学校的安全工作。

5、严格履行职责，工作要扎扎实实，杜绝任何事故的发生，否则，按有关规定对责任人处理。

高川小学

学校消防安全工作领导小组 篇5

一、学校消防安全领导小组

组长：甘宗林白崖小学校长

全面负责学校的消防安全工作，学校消防安全工作

第一责任人。

副组长： 王晓燕白崖小学政教主任

学校消防安全工作的具体负责人。

副组长： 王颜萍白崖小学教导主任

负责教学消防安全工作。

副组长： 魏周功白崖小学总务主任

负责卫生工作，对食堂、饮用水、后勤总务等工作

负总责。

成员：

杨金霞 一年级班主任张恩囡一年级数学教师 王晓燕二年级班主任王莲英二年级数学教师 魏义又三年级班主任保秀英三年级数学教师 董芳梅四年级班主任王莲英四年级数学教师 王颜萍五年级班主任张恩囡五年级数学教师 王新翠六年级班主任保秀英五年级数学教师 以上教师负责本班级及学生的消防安全工作。

张生泉学校食堂管理教师

负责学生食堂及教师食堂饮食安全及消防安全工作。张祖元张生泉门卫值班教师

负责星期一至星期五门卫工作及学校来访人员出入

登记。

魏周亮节假日值班教师

负责节假日期间学校所有消防安全工作。魏周潮寒暑假值班教师

负责学校寒暑假的消防安全工作。

二、具体工作小组：

1、日常值班组：每天由一位值周领导和值周教师担任，值周领导加强对值周工作的指导，督促值周教师的工作，值周教师具体负责本周工作日学校的各方面消防安全值班工作。

2、节假日值班组：由魏周亮、魏周潮负责，安排全年的双休日、节假日及寒、暑期值班工作及消防安全工作。

3、学校确定保安人员：值周教师具体负责本周工作日学校的各方面消防安全值班工作

皋兰县白崖小学

学校消防安全工作领导小组

皋兰县白崖小学

学校食品安全领导机构 篇6

一、工作目标

通过专项检查，预防群体性食物中毒事故的发生，取缔校园无证食堂，进一步强化学校食堂食品安全管理工作，提高学校及托幼机构食堂食品安全保障水平，切实保障广大师生身体健康和生命安全。

二、整治时间

2015年3月3日至2015年3月13日。

三、整治范围及重点

全镇的所有学校、托幼机构食堂、小饭桌。

四、整治内容

（一）学校食堂食品安全制度及责任制落实情况。认真核查各学校食堂食品安全管理制度是否健全，是否建立主管领导负责制，是否签订层级管理责任书，是否将食堂食品安全工作纳入学校的日常管理中，对食堂是否有管理方面的规定和要求。

（二）学校食堂食品管理机构及人员落实情况。督促各学校要成立食品安全管理办公室并确定专职管理人员，履行食品安全法律法规赋予职责。

（三）《餐饮服务许可证》持证情况。认真核查学校及周边餐饮单位许可证是否持证或过期，是否存在超范围经营问题；对设计布局不合理、设施设备不具备、不具备相应条件的学校食堂以及因许可条件发生变化，未及时办理变更、延续、补发或注销手续的，责令其及时办理；对未经许可从事餐饮经营的，严格依法进行查处。

（四）食品原料采购索证索票情况。认真核查学校食堂采购食品及原料、食品添加剂及食品相关产品是否严格索证索票，货证票是否相符，是否建立进货验收台账，食品仓储是否符合要求，有无过期食品，是否使用散装或周转桶装植物油，大宗食品采购是否相对定点采购，有无采购协议。重点检查有无来源不明的禽畜肉制品、食用油脂、散装调味品、一次性塑料套带和筷子等。

（五）加工场所及过程卫生情况。认真核查学校食堂内外环境是否整洁，是否具有消除老鼠、苍蝇和其他有害昆虫及孳生条件的防护措施；通风和排气是否良好，食品加工过程能否做到标志明确，分开使用，定位存放，避免交叉污染；加工场所各功能间是否齐全；食品加工过程能否烧熟煮透；能否定期清理冷藏设施；是否配备有效消毒设施和保洁设施；卫生清扫工具是否有专用存放场所。

（六）从业人员个人卫生情况。学校是否建立从业人员培训体检、晨检等制度，从业人员工作时是否穿有洁净的工作衣帽；是否留有长指甲、戴首饰；是否患有碍食品安全疾病的人员从事直接入口食品工作等。

（七）食品添加剂使用情况。认真核查食品添加剂采购和使用管理制度落实情况，使用品种和用量是否符合GB2760《食品添加剂使用卫生标准》，是否达到专店采购、专柜存放、专人负责、专用工具、专用台账要求。

（八）食品留样情况。学校及托幼机构食堂是否对每餐次的食品成品留样并记录。

（九）餐用具清洗、消毒、保洁情况。重点检查集中提供餐具的学校及托幼机构食堂的餐具消毒保洁情况，检查食堂化学或物理消毒设施设备运行情况、消毒操作是否规范、是否达到消毒保洁效果。

五、整治时间安排与主要目标任务

2015年3月3日为动员部署和自查自纠阶段。

各监管人员要结合本人所监管辖区实际，制定具体整治方案，全面启动学校及托幼机构食品安全专项整治。

2015年1月9日至2015年2月20日为整治检查阶段。

对辖区内的所有学校、托幼机构食堂、小饭桌对照整治内容的要求进行逐一检查，不留死角，把学校食堂作为近期食品安全事故防控工作的重中之重，明确职责责任，采取有效措施，排查安全隐患，有效防控食品安全事故。

2015年3月13日为总结阶段。

对本次整治工作进行认真总结，于3月13日将专项整治总结报送至县食品药品监督管理局餐饮股。

六、整治工作要求

（一）加强组织领导，提升监控能力。要高度重视学校食堂食品安全管理工作，切实加强组织领导，结合实际，突出重点，精心组织和部署，确保整治工作取得成效。

（二）认真排查，堵塞漏洞。对各学校、托幼机构食堂进行拉网式检查，不留死角。要严格按照《食品安全法》及其实施条例等规定，严厉查处违法违规行为，对发现存在安全隐患的，要责令限期整改，整改不到位的，要依法严厉处理；要进一步摸清本辖区学校食堂的数量、规模、许可、量化分级和设施条件等情况。

（三）加强监控，有效防控食品安全事故。把学校食堂作为近期食品安全事故防控工作的重中之重，明确职责责任，采取有效措施，排查安全隐患，有效防控食品安全事故。要督促指导学校制定完善食品安全事故应急预案，建立健全食品安全事故应急处置机制，切实提高防控水平及应对能力。

（四）认真总结，强化日常监管认真做好此次专项整治总结工作，并于3月13日前将专项整治工作总结上报县局。

论学校课程领导的独有特性 篇7

课程领导则是一种全新的课程观。“刻意地摆脱历来的‘管理’思想:自上而下的官僚体制的‘监控’、‘管制’。”[1] 毫无疑问, 对中小学校长来说, 这是一项严峻的挑战。改变学校单一的接受上级行政部门的指令, 学校校长首先要成为课程领导者, 而不是单纯的上层行政长官命令的执行者与操作者。校长要“在课程权力共享和民主参与的基础上, 引导相关组织和人员做出高层次的课程决策和自我管理, 以达到提高教育内容的品质, 增进学生学习成效的最终目的”。[2] 如果我们细细比较一下, 就可以发现学校课程领导与传统的课程管理有着很大的区别, 特别是对学校课程领导的独有特性进行挖掘, 可以帮助我们理解为什么要将课程改革引向深入, 而不能因为课程改革有困难而停滞不前, 又慢慢地回到了原来教育教学的老一套的原因。下面我们就想在比较中来看学校课程领导的特性。

一、课程领导主体多元化

学校课程领导不是个人的单打独斗, 而是合作行为。传统的课程管理主体单一, 只有上层教育管理机构和管理者。“课程领导则注重课程权力共享, 集权与分权的均衡, 它把国家、地方和学校, 课程管理人员、课程专家、教师、家长、社区代表和学生等与课程相关的组织和人员都看做是课程领导的主体。”[2] 可以看出, 课程领导主体不再是单一的来自于上层, 而是把国家和地方、学校、社区等结合了起来。实际上, 让每一个课程的实施者与使用者, 同时也成为课程研发的参与者与设计者。美国课程专家乔治·A·比彻姆认为有五类人员实际参与了课程领导: (1) 专业人员; (2) 团体代表, 包括专业人士和一些任课教师; (3) 专职人员; (4) 非专业的市民代表; (5) 学生。[3] 这表明中外关于课程领导的主体观是一致的, 课程领导的主体已不再是过去的单一化, 而呈现出了多元化。

在这个信息瞬息万变的时代, 没有一成不变的课程。过去一套课程研制并确立下来以后, 可以用上十年乃至十几年、二十年。而如今的信息化社会, 每时每刻都会有新鲜的元素从我们的眼前跳出来, 可谓计划赶不上变化。如果学校只停留于过去单一的课程管理观, 显然是不符合社会发展要求的。导致我们教育出来的学生不仅跟不上时代发展的步伐, 而且也不能推动民族文化的进步与发展。民族的振兴在教育, 教育的振兴在创新。这也必然要求与课程相关的人员, 无论是国家课程的制定者, 如课程专家, 还是地方课程乃至校本课程的研发者, 如教师、家长、社区代表, 都要作为课程领导的主体, 广泛分享课程领导的权力与职责, 实现课程领导主体多元化。

二、课程决策过程民主化

在传统的课程管理中, 地方、学校、教师没有或极少有参与课程决策过程的权力。课程的决策完全是按照教育行政架构进行运作的。因为课程的管理, 是以行政命令的方式自上而下推行的, 下级机构只需严格按照上级的命令贯彻实施即可, 彼此间只有执行与被执行的关系, 不需要交流与合作。而课程领导不同, 因为主体多元化, 在课程决策的过程中, 为了达到课程研发的最优化, 必须要求各个主体之间进行分工与合作。

课程领导提倡课程权力共享、民主参与, 这样, 在课程的决策过程中, 所有与课程相关的组织与个人都可以广泛发表意见, 特别是社区代表、教师、学生的意见。因为他们是课程的使用者与受惠者, 他们更希望有好的课程, 他们的意见和看法直接代表着时代的心声和市场的需求。在这种民主决策过程中, 上层教育管理机构和管理者可以广泛听取和收集多方意见, 充分与各级组织和人员进行交流和协商, 然后根据实际情况, 做出决策。在这个决策过程中, 上下级之间不再是单纯的自上而下的科层式的、官僚式的、独权式的课程管理范式, 而是自下而上的、民主的、开放的、合作的新型课程领导范式。[4]

不仅如此, 在课程决策过程中, 上级决策只代表共性的一面, 所研发的课程只是作为国家课程出现。作为下级组织还有自主决策的空间, 比如地方教育机构可以根据地方的文化, 开发地方课程。学校也可以根据校情研发校本课程。从课程决策方面来讲, 这是对国家课程的有力补充。从教育的实际需要来看, 从课程使用者的需求出发, 研发学生可知可感的课程, 更易达到教育目的。

三、课程领导动力内在化

在传统的课程管理中, 其动力是外在的控制, 上级教育管理机构往往通过红头文件和规章制度对学校进行监督与管制。下级为了完成上级下达的任务, 力求不违反规则, 且规规矩矩地按照条例办事。这样的环境氛围中, 对课程的实施必然显得僵化呆板, 没有新意。可见, 在传统的课程管理体制中, 学校和教师只是课程忠实的执行者与实施者。因为在领导者的权威、命令、控制、监督之下来实施课程, 实施者的积极性不会很高, 课程的使用效率自然也就很低。

课程领导倡导的并非是统一的、层级化的理念, 而是“偏重于对课程以及跟课程有关的人、财、物方面的决策、指挥、创新, 较多地考虑管理中的人文、价值和发展动力因素”。[1] 这里没有权威、命令、控制、监督, 只有引导和激励。动力来源于课程决策主体自身, 上级机构对下级机构, 尤其是对学校和教师而言, 意在引导做出高层次的判断, 并进行自我创造。从课程的决策到课程的实施, 地方、学校、教师、社区代表甚至学生都被看做是自主的、有创造力的主体, 因而就会有一种主人翁的心理, 在发挥自身的创造性和实施课程的过程中, 能够主动地、积极地、有效地进行合理建构。

从上面的分析中, 不难看出, 课程领导的动力来源于道德和文化的引领。尽管在应试教育的大背景下, 学校层面的“课程领导”可能会成为无源之水、无本之木, 但从课程改革的角度来看, 因为我们倡导的是素质教育, 那么引导学校与教师对课程领导的追求, 则是必然的选择。学校通过对教师道德、文化的引领, 让所有成员一起学习、一起合作, 会有利于每一个成员的终生发展。萨乔万尼更是认为, 应把专业权威和道德权威作为学校领导实践的首要基础。[5] 所谓专业权威, 主要源于领导者所具有的课程专业知识, 主要涉及课程决策、开发、实施、研究等方面的技艺。学校课程领导的道德权威主要源于领导共同体的价值观、理想和信念所产生的道义和责任。这两种权威是每个教师所应该具有的, 因为每个教师都具有课程领导的能力, 所以学校课程领导在现实中成为同事之间的相互领导和教师的自我领导。教师共同体内部和成员自身的专业权威和道德权威, 成为学校课程领导的动力。

四、课程领导职能自由化

传统的课程管理, 因为采用的是行政命令、规章制度等限制性手段进行运作, 导致学校和教师完全是被动地实施上级命令。因而实施的决策范围实际上是有限的, 课程决策与课程实施在现实中是相互隔离的, 教师和学生只充当着课程方案的接受者和执行者。在此种情形之下, 课程改革想要有什么质的变化, 几乎不可能。

而课程领导所倡导的管理新理念, 关注的是更好地促进教师的专业发展和学生学业的发展, 最终使得学校循着健康向上的方向, 获得良好的发展。学校的课程理念是要为着一切学生和教师的发展, 因而会格外关注和谐环境的塑造, 注重相互合作的氛围, 注重全体师生的积极性和能动性的发挥。课程不再是某一个人的独权领导, 而是全体教职员工的共同参与、相互合作的动态过程, 通过所有成员在一个教育团队中的齐心协力, 最终使学校的教育目标得以实现。诚然, 学校和教师尽管仍然在执行着自上而下的科层式的管理, 但在课程的实施上, 已没有了“控制”的被动与尴尬, 更多的是自下而上的、开放的、合作的新型课程领导。“它体现的是一种民主的、合作的、互动的、和谐的、开放的、多元的、宽容的思想。”[4]

课程领导强调上级机构要采用多种方式来“引导”学校自主决策、自我管理, 充分发挥自身的自主性、积极性和创造性。在课程的开发和利用上, 可以因地制宜, 结合地方文化特色, 进行乡土教育。在课程领导“引导”功能的作用下, 学校与教师不会有控制的被动, 因而可以大胆地选择课程资料, 营造理想的教学图景, 摒弃应试教育的窠臼, 发展优质学校教育, 引领学生合作探究。课程领导的这种意在营造共同探究、相互学习的文化氛围一旦形成, 那种片面追求升学率为目标的学校之间的竞争, 自然得以缓解, 而学校才会得以迎来真正的素质教育的曙光。

综上所述, 我们可以看到, 课程领导是一种良好的课程管理范式。相比于过去传统的课程管理模式而言, 极大地增强了教师和学生的积极性。更为重要的是, 课程领导让全社会都在关注学校教育, 学校教育因此可以逐渐摆脱官僚控制的尴尬局面, 学校校长也可以走出“是官非官”的阴影, 一门心思和教师们一道开发研制符合当地实际、符合校情的课程。十多年来, 学校教育教学经历了“减负”、“素质教育”的一波又一波的呼唤与呐喊。但遗憾的是, 应试教育的指挥棒仍在高悬。如何克服“应试文化”, 呼唤民主的课程领导的觉醒与转型应是当务之急。

参考文献

[1]钟启泉.从“课程管理”到“课程领导”[J].全球教育展望, 2002 (12) :24-28.

[2]郑先俐, 靳玉乐.论课程领导与学校角色转变[J].河北师范大学学报:教育科学版, 2004 (5) :99-103.

[3]乔治.A.比彻姆.课程理论[M].黄明皖, 译.北京:人民教育出版社, 1989.

[4]徐君.从课程管理到课程领导:成人教育课程发展的必由之路[J].河北大学成人教育学院学报, 2006 (3) :12-15.

别让“表扬领导”成为学校文化 篇8

扯得有点远了，还说这次调研。平日里我的这个小师弟对我很尊敬，以师兄相称，因此我到了这所学校就像到了自己“家”一样，有点不拿自己当外人了。

先是座谈。十几名各级骨干教师、学科带头人以及相关的中层干部、副校长轮流发言，谈个人的成长体会和学校培训工作的具体做法。大家的发言有一个共同点，就是都不失时机地对他们的现任校长、我的这个小师弟大加“表扬”一番。应该说大多数老师的“表扬”工夫还是很老到的，周全熨帖，不留痕迹，让人听了心里很舒坦，显得“训练有素”。只有一名老师的“表扬”很露骨，属于“赤裸裸”的那种。不知别人的感受如何，反正我是有些坐立不安了，身上直起鸡皮疙瘩，便睨视了一眼坐在我旁边的小师弟。只见人家那是非常淡定，不动声色，笑眯眯地始终是一个表情，稳坐钓鱼台，颇具大将风度。有一首流行歌曲是怎么唱来着？“女孩的心思男孩你别猜，你猜来猜去也猜不明白……”我这个“老顽童”连这个“大男孩”此时的心思都猜不透，就甭提猜女孩的心思了，再者说，我猜这个干吗？看来真是落伍了。

于是，我写了一张字条递给小师弟：千万别让“表扬领导”成为学校的文化！

就我的所见所闻———也许是孤陋寡闻，群众在公开场合“表扬领导”的现象还比较普遍。我现在的工作单位也不例外。老师们在校内只要有登台表现的机会，就一定要捎带着“表扬领导”，几乎成了固定模式。某个周末上午，又到了全校业务学习时间，按惯例由一名外出研修归来的老师汇报学习感受，特别不巧的是，“一把手”外出开会去了。这名老师事先准备好了一大箩筐“表扬领导”的漂亮话语，台下的听众听了都觉得麻酥酥的，由于最重要的听众不在场，她念着就把自己的“激情”念没了，最后实在念不下去了，便自我解嘲地说了句“此处省去九千九百九十九个字”，听其言好像比扔掉“九千九百九十九朵玫瑰”还不舍、还要惋惜，不用说这名老师很失落。换了你也是一样，你要烧香，佛爷却拧头走了，你一定也会很失落。

应该说，群众“表扬领导”，在许多情况下是可以理解的。有的是对领导的关怀、帮助表示感激、感谢，出于真心，而非言不由衷；有的是对领导的能力水平、人格魅力、突出业绩等表示肯定、赞赏，发乎真情，而非虚情假意；有的是想借此跟领导联络感情，拉近跟领导间的距离（俗称套近乎），乃人之常情，亦无可厚非。但也不排除极个别人用意不纯，居心不良，欲在领导面前歌功颂德，溜须拍马，以博得领导的欢心，求得领导的关照。如果领导喜欢这一口，这些人专会看风使舵，投其所好，顺着竿子往上爬，学校领导不可不查。对于群众“表扬领导”现象也应当辩证地看，它在一定程度上可以拉近群众与领导间的距离，对密切干群关系似乎有利。但其弊端也是显而易见的，“表扬领导”太过、太频，就会令人生厌、反感，就会疏远群众间的距离、恶化群众间的关系，对营造和谐的学校氛围极为不利。若不加节制任其充斥学校生活，久而久之成了精、成了气候、成了学校文化，则贻害无穷，麻烦可就大了。现在谈“学校文化”似乎很时髦，还很神秘，文化很神秘吗？非也。文化是什么？文化即生活，就是我们人类生活的既往、当下和未来。“表扬领导”所产生的负面效应，足以抵消、化解掉我们前面为它所设想的种种正面作用，还绰绰有余，可以说是利大于弊，得不偿失。

我在基层学校工作期间也曾不止一次地碰到过这种情况。针对这个问题，我在全体教师会议上坦承我的观点：“我深知我的工作做得远没有老师们‘表扬得那么好、那么出色，因此，我把老师们的‘表扬理解为对我的鼓励和鞭策。我由衷地感谢老师们的鼓励！我会把这种鼓励转化为克服困难、努力前行的动力。说句掏心窝子的话，作为学校领导，较之‘表扬，更需要‘支持！”后来这种现象在我所在学校逐渐就没有了。

学校领导安全责任制 篇9

第一责任人：

梁宗彪（校长）

主管责任人：

和晋源、张崇祯（政教主任）各分管领导：

初

一： 王士革（教导主任）

直接负责人： 科任

教师： 体育

教师： 食

堂： 门

卫：

初

二： 覃志强（副 校 长）初

三： 梁照光（工会主席）小学高段： 郭朝阳（教导主任）

小学低段： 李靖水（教导主任）幼 教 部： 李忠然（幼儿园长）后 勤 部： 吕爱莲（事

务）

班 主 任

负责本班全方位的防雷安全工

作。

各自上课期间的安全。

上操、上课、体育器材的安全。游腊花（厨师）食堂安全。王蕊庭

学校安全工作领导小组责任书 篇10

为切实加强学校安全工作，创造一个安全、文明、卫生的工作学习环境，确保国家财产、师生人身的安全，为社会的一方平安作贡献，根据上级有关文件精神，结合学校实际情况，将学校安全工作责任具体落实到人，做到各司其职，各负其责。

一、工作目标任务

确保学校财产及师生人身安全，有效控制学校各类事故的发生，建设平安和谐校园。

二、工作职责和要求

（一）、人员责任：

1、李立很：校长为学校安全工作第一责任人，对学校安全工作总负责。

2、谷方云：分管学校安全工作，具体负责学校的安全工作。

3、杨会芬：负责学校教学安全。

4、范树华：负责学校总务后勤安全；教师学习、活动安全。

5、革定强：负责门卫管理及校园周边安全。

6、番登云：负责全校教学活动安全和实验安全。

7、屈生海：学校基础设施、教学设备、消防安全、及饮食卫生安全。

8、苏文涛：负责学生校内外信息技术、法制教育及交通安全。

（二）、工作要求：

1、严格执行学校安全工作制度，确保各自工作安全。

2、加强安全宣传教育，增强安全意识。

3、对所负责的安全工作范围，每周进行一次检查，平时经常巡查，发现问题及时向校长汇报，并及时采取相应措施，以予解决。

4、落实责任追究制，除追究安全事故直接责任人的责任外，将追究相关人员责任。

5、发生问题及时汇报，并立即到场，采取有力措施，防止事态扩大。

6、有效控制事故苗头发生，杜绝事故。

三、说明：

1、上述人员如工作变动，工作责任则自行解除。

2、本责任书自签字起有效期为一学年。

校长签名：

责任人签名：____________

腾越二完小

2009年11月10 日

班主任安全工作责任书

为进一步明确学校的社会治安综合治理责任，切实落实“谁主管、谁负责”的原则，确保学校无安全事故。根据教育局及中心学校的要求，学校层层签订责任书，在学校内形成综合治理、齐抓共管的局面，结合我校实际情况，与班主任签订如下责任书：

1、班主任对本班安全工作负全责。通过开展形式多样的安全教育活动，引导学生树立安全意识，了解安全基本常识，掌握一些安全基本技能，提高学生安全防范能力。

2、班主任要认真抓好学生的交通安全教育，要把交通安全教育作为一项重点工作常抓不懈。结合实际，利用班会、板报、知识竞赛等多种形式，搞好学生的交通安全宣传教育工作，努力提高学生的交通法规意识和安全防范意识，使他们告别不文明行为，自觉遵守交通法规。每月对学生的交通安全教育不少于2课时，每次活动要有记录。

3、认真做好防控甲型H1N1工作。开展形式多种的法制教育活动，引导学生树立法规意识，自觉遵纪守法。

4、切实做好消防、饮食卫生，校内外活动等安全工作，责任到人，对因工作失职而发生的问题要追究当事人的责任，严重的应负相应的法律责任。

5、学生到校后，发现缺课学生，班主任应及时与家长联系处理。任何教师不能以任何理由安排学生外出回家，如有特殊情况必须与家长联系。

6、教师要耐心教育学生，不准体罚和变相体罚学生，凡是经反映造成影响的，根据相关规定处理。

7、凡在校内发生偶发性意外事件，班主任或当事人应及时进行妥善处理，并在第一时间内通知家长、年级组长及学校领导。

8、按要求做好各项活动记录，按时上交各种文字材料。

9、依据“腾越二完小班主任工作要求”对班主任进行考核，年末对成绩突出者予以表彰和奖励。

10、班主任要采取有效措施，确保学生安全。如因教育措施不当或工作失职导致本班学生出现安全事故，班主任要承担相应的责任。

11、本责任书自签字起有效期为一学年。

校长 ：

班主任：

腾越二完小

2009年11 月10日

校内安全工作小组责任书

为进一步明确学校的社会治安综合治理责任，切实落实“谁主管、谁负责”的原则，确保学校无安全事故。根据教育局腾越中心学校对学校要层层签订责任书的要求，在学校内形成综合治理、齐抓共管的局面，结合我校实际情况，安全工作领导小组与你签订如下责任书：

（1）责任人负责组织全校学生的安全教育，以及对国家有关法律、法规和有关防火防盗、安全用电的规章制度的学习。

（2）定期的到校内各主要路口、楼梯口进行专项检查，强化学生的安全行为，并将检查结果纳入班级月常规考核之中。

（3）督促学校门卫的工作，严格执行外来人员进入学校的登记制度。

（4）督促和检查实验室危险物品的存放和管理工作。定期检查校园内的相关安全隐患，并及时向安全领导小组组长反馈。

（5）制定好校内外集会和学生综合实践活动的组织安排方案，形成预防突发安全事故的相关预案。

（6）责任人要对全校学生发生的安全事故及时处理及时报告

（7）工作要有计划和总结，定期召开小组工作会议，并做好会议记录。

（8）未履行职责而造成事故的，将追究管理责任，直至免职。

（9）本责任书自签字起有效期为一学年。

学校安全领导小组校内安全工作组长签字：

组长签字：

腾越二完小

2009年12 月1 日

消防安全工作小组责任书

为进一步明确学校的社会治安综合治理责任，切实落实“谁主管、谁负责”的原则，确保学校无安全事故。根据市教育局的指示对学校要层层签订责任书的要求，在学校内形成综合治理、齐抓共管的局面，结合我校实际情况，学校安全工作领导小组与你签订如下责任书：

（1）要经常自觉学习有关安全消防常识，以便遇到问题能够采取正确的方法。

（2）负责对全体师生进行消防法规、防火、灭火知识的教育，成立学校消防队伍，适时组织消防演练学生观摩活动，与相关部门一道，不定期的组织学生进行火灾逃生演练，培训学生火灾逃生的基本知识，利用各种途径和方法使师生形成正确的防火观念和习惯。

（3）定期检查校内所有的消防设施，发现安全隐患后要及时配合学校采取消防安全解决办法。

（4）对学校的安全消防工作要认真负责，不应推卸责任，逃避现实，对由于这些因素造成的后果要承担相应的责任。

（5）要及时承办学校交办的安全消防办法，对因承办不周造成的一切损失负主要责任。

（6）对提出的消防安全防治要求，学校未能满足者，对此造成的后果由学校负主要责任。

（7）因不可抗拒自然因素造成的损失由学校负责。

（8）工作要有计划和总结，定期召开小组工作会议，过程材料必须详实。

（9）本责任书自签字起有效期为一学年。

学校安全领导小组消防安全工作小组

组长签字：组长签字：

腾越二完小

2009年12 月1 日

周边安全工作小组责任书

为进一步明确学校的社会治安综合治理责任，切实落实“谁主管、谁负责”的原则，确保学校无安全事故。根据市教育局的指示对学校要层层签订责任书的要求，在学校内形成综合治理、齐抓共管的局面，结合我校实际情况，学校安全工作领导小组与你签订如下责任书：

（1）负责对全体学生进行相关的安全教育。

（2）定期到学校周围的网吧、书店等进行专项检查，并将检查结果纳入班级月常规考核之中。

（3）与政府相关部门一道，负责对学校百米范围内的无证小吃摊贩的监管和取缔工作。

（4）提防校门口的不良社会青年和无业人员寻衅滋事。遇到问题要及时与派出所及学校安全领导小组取得联系，同时要机智的控制事态发展。

（5）工作要有计划和总结，定期召开小组工作会议，并做好会议记录。

（6）对由于工作失职而导致的安全事故负责。

（7）本责任书自签字起有效期为一学年。

学校安全领导小组周边安全工作小组

常务副组长签字：组 长 签 字：

腾越二完小

2009年12 月1 日

体育教师安全工作责任书

为进一步明确学校的社会治安综合治理责任，切实落实“谁主管、谁负责”的原则，确保学校无安全事故。根据市教育局的指示对学校要层层签订责任书的要求，在学校内形成综合治理、齐抓共管的局面，结合我校实际情况，学校教导处与你签订如下责任书：

（1）认真备好每一堂课，包括课外活动课、运动队训练课，对每堂课可能发生的运动伤害要有预见，并在课前认真对学生做好防范教育。发现不测应妥善的进行应急处理，并上报校长室。

（2）学生在参加类训练或比赛前，要认真组织学生做好热身运动。

（3）认真做好体育器材的检查和维修工作，对已损坏或已构成安全隐患的器械不得使用，并及时维修和更换。

（4）认真做好体育器材的检查和保管工作。不得随意借给学生或教师，尤其是铅球、钉鞋等易造成伤害事件的运动器材。

（5）对以上各条必须严格遵守，并对由此造成的安全责任事故负责。

（6）本责任书自签字起有效期为一学期。

教导主任体育教师

签字：签字：

腾越二完小

学校食品安全领导机构 篇11

[摘要]作为学校课程领导行为的地图,“八维行为模式”详细而又忠实地描述了学校课程领导的八种行为:课程目标激励、优化课程内容、监控教学过程、赏识教学成绩、关注教职员工、激励课程创新、优化教学环境、赢得外界支持。这为理解和实施学校课程领导提供了指南。

[关键词]学校课程领导 行为模式 地图

[作者简介]杨道宇(1978- ),男,河南商丘人,哈尔滨师范大学教育学院在读博士,主要研究方向为课程与教学原理;温恒福(1961- ),男,黑龙江哈尔滨人,哈尔滨师范大学教育学院院长,教授,博士生导师,主要研究方向为教育管理与课程原理。(黑龙江哈尔滨150025)

[中图分类号]G423.06[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)33-0018-04

学校课程领导是指在学校情境下学校课程领导者为实现课程目标而对学校员工进行影响的行为过程,它涉及课程设计、课程实施和课程评价三个领域,包含八个行为维度。学校课程领导的“八维行为模式”构成了一张描述学校课程领导行为的地图。

一、维度1:课程目标激励

1.描绘课程愿景。课程愿景是关于课程未来的战略规划;是课程人共有的课程价值观、道德使命和课程信仰;是课程人的行动方向和标准,使课程人的行为得以规范。其作用有四个:它连接着课程现状和课程未来;它是课程领导者的“用武之地”;它为教师指出了前进的道路、奋斗的方向,进而激发了教师的工作热情;它建立了“卓越课程”的标准体系,为课程的开发、实施和评价提供了依据。其制定程序如下:检视学校课程发展的历史;学校环境脉络的掌握与了解;搜集资料以确立学校的核心价值理念;检视学校现有的课程与学校的理想课程之间的差距以确定学校课程的优劣;形成学校课程变革的共识与气氛,确立学校的课程愿景。

2.课程目标意义化。课程目标意义化过程就是使教师发现课程目标和教师个人的需要、价值观之间的内在联系过程,即让教师意识到课程目标真正体现了他们的利益。课程目标意义化过程又是课程赋权过程,即使学校的课程目标与教师的个人目标发生重叠从而产生巨大的协同作用,使教师自愿为实现课程目标而不断努力。为使课程目标意义化,学校课程领导者要做到:(1)分析本校教师的各种需要。区分哪些是合理的,哪些是不合理的?哪些是现在可以满足的,哪些是创造条件才可以满足的?(2)分析课程目标对教师的各种潜在内在意义,并设法激活它。(3)使各种奖赏与课程目标达成发生关联,让教师的外在动机得到激发。(4)分析教师对课程目标所负有的道德责任,并寻找各种途径以激发教师的道德感。

3.规划课程行动。规划课程行动就是使课程目标具体化,其思路是:教育方针→教育目的→培养目标→校本教学目标→学科教学目标→课程单元目标→课时目标。规划课程行动就是找到实现课程目标的具体途径,其问题包括:怎样选择和组织课程内容;怎样进行教学设计;怎样进行课堂教学;怎样进行教学评价等。以解决课程问题为中心的课程规划的步骤有:对课程事实取得一致看法;对课程愿景取得一致看法;明确界定课程问题;征集所有可能的课程解决方案,以及它们所有的细微差别和变形;列出每一种课程解决方案所可能产生的后果;建议并最后确定一种解决方案;就这一选择交换意见;规定其实施方式①。

二、维度2:优化课程内容

1.连接课程。连接课程是指对各种类型、层次的课程进行协调以达到课程之间的最大协同作用。学校课程领导者在课程领导中的角色是承上启下的,既要忠实地实施国家和地方的课程设计,同时又要作适度的调适以期符合学校自身的特色和需求,使课程能在学校中真正落实下去。学校的课程领导要统整和协调国家、地方、学校、班级四个层级的课程功能,从而使各个不同层级课程之间发生真正的连接。只有这样,学校的课程才能既认真落实国家课程与地方课程的实质要求,又顾及学校本身的实际情况和真正需求。

2.科学编制课程表。学校课程领导者编制学校课程表的过程是一个复杂过程,其本质有三个:(1)它是一个课程研究过程。作为一个课程研究过程,其主要兴趣是形成对课程表编制领域的正确认识。(2)它是一个政治协商过程。作为一个政治协商过程,其主要兴趣是使课程利益攸关者达至利益共识。(3)它是一个资源分配的技术过程。作为课程的技术过程,其主要兴趣是把现有的各种资源作最大效率的利用。总之,对课程表的编制过程的深刻理解有利于学校课程领导者编制出更好的课程表。

3.督导教案。高质量的教学方案是高质量教学活动的必要条件。高质量的教学方案的特征是:教学目标清晰;教学内容的选择和课程标准相一致;教学内容生活化;教学内容组织体现知识的内在联系;教学方法切合学生实际;教学方法体现个人特长;教学时间分配合理,体现“少讲多学”原则。教学方案的制订步骤与内容有:确定课程目标、选择教学内容、组织教学内容、设计教学活动、评估教学效果。学校课程领导者不但要善于制订切实可行的学校层面的教学方案,而且要对学科组层面的教学方案和教师个体的教学方案进行监督和指导。

4.协调课程的一致性。教学目标、教学内容和教学评估三者相协调一致非常重要:教学目标与教学评估相一致,就会使学生更加有机会去学习被评估的内容,这时的“好等第”就是“好学习”;教学内容与教学评估相一致,提高评估的教学效度,就会提高学生在这种评估中的表现;教学目标与教学内容相一致就更可能使学生通过学习教学内容而达到预期的学习效果。学校课程领导者确保三者相协调的措施有:明确学校的总体教学目标和课程评价的内容范围,并使两者相协调;把学校的总体教学目标和课程评价具体化到学校的各门课程中;监察教师的教学过程,一旦发现三者不一致的地方,就进行问题分析并给予指导纠正。

三、维度3:监控教学过程

1.传达标准。教学绩效标准的作用主要有四个:更好地传达了“什么是卓越的课程与教学”的理念;使教师遵守教学规范,全心全意地投入到教学中来;有利于课程领导者更好地考评教师;有利于学校秩序的维持。教学绩效标准就是一种教学制度,它使得学校教职员工的行为得到有效的控制。学校课程领导者是教学绩效标准的制定者,其工作主要包括:深刻把握学校所要努力的方向;明确“什么样的标准有利于课程领导者考评教师的绩效”;反思“什么样的标准有利于教师的教学改进”。

2.检查教学。学校课程领导者应通过各种途径掌握本校的教学实际情况。教学检查的原则主要有:客观性原则、整体性原则、指导性原则。客观性原则是指教学检查的内容、获取信息的方法、分析信息的方法和态度要客观;整体性原则是指检查的内容既要全面系统,又要主次分明;指导性原则是指教学检查要遵循为改进教学服务的原则。教学检查的方法主要有:观察、谈话和文本分析。三种方法收集的材料可以相互佐证,以增加结论的效度和可信度。

3.反馈意见。学校课程领导者一定要将检查结果建设性地提供给教师。因为获得有益的反馈对于教师的绩效和发展都是必不可少的。没有反馈信息,教师就难以了解自己的工作做得好不好。建设性反馈要求学校课程领导者做到:(1)使反馈有所帮助,即向教师提供可以用于改进其行为的有用信息。(2)反馈要具体。当反馈具体说明正面的和负面的行为时,反馈是最有效的。(3)反馈应当是描述性的而不应是评估性反馈。(4)反馈应当及时。它可以使教师更容易地想起当时行为的细节和情境,进而有利于改进。(5)反馈应当灵活。灵活的反馈时机和反馈信息量更能使教师容易接受。(6)应同时提供正负两方面的反馈。这要比只提供正面或负面反馈更有效。(7)避免责备或使人窘迫。以一种只想令人觉得受到贬低、感觉很糟糕的方式谈话,不是发展过程中的有益部分。

4.帮助改进。改进教学是教学评价和监控的目的,其工作主要包括:(1)准确把握“学生发展”的时代内涵。教育的道德使命是促进学生发展,并通过学生发展来促进社会发展。知识社会对学生发展的要求是:发展学生的知识资本以面向知识社会,发展学生的社会资本以超越知识社会。(2)分析“教师专业发展”的时代要求。和学生发展相类似,教师专业发展的时代内涵也可以概括为面向知识社会的教学和超越知识社会的教学两大方面。(3)塑造高品质的课程。高品质课程的标志是:课程目标符合时代要求和地方特色;课程内容的选择有利于教、学、考;课程内容的组织有利于学生更快更好地掌握科学知识;课程评价有助于鉴定学生所学知识的实际情况,有利于师生的教与学。(4)优化教学环境。(5)提升自身的领导品质。

四、维度4:赏识教学成绩

1.制定奖励标准。如果学校课程领导者想让教师将整个身心都奉献出来,那么首先必须制定清晰的奖励标准。一个有效的组织不应该使用资历作为奖励的标准,而应该使用后效奖赏,即组织成员所得到的奖赏和他们的工作绩效呈正相关。学校课程领导者应该把教师的教学成绩而不是教学资历或人际关系疏密作为学校奖赏的标准,只有这样才能调动广大教师的教学积极性。教师的教学成绩的衡量标准主要是对学生发展的促进程度。

2.细化奖励指标。奖励指标是指一种具体的、可测量的、行为化的奖励标准,是根据可测量或可观察的要求而确定的奖励内容。为使奖励指标体系更合理,学校课程领导者应设法使指标保持:(1)完整性:奖励指标要涵盖考核的方方面面;(2)层级性:奖励指标体系的结构和指标是一个有高有低、有浅有深的多层面构成的层级体系;(3)客观性:奖励指标要有利于客观公正地搜集教育领导绩效的相关信息,以准确地反映教师教学绩效的高低;(4)可操作性:奖励指标要简明、可测,便于考评人员操作;(5)独立性:奖励的各个指标之间要相互独立,而不能有重叠现象。

3.奖励执行到位。当教职员工达到学校指定的奖赏标准时,学校课程领导者应忠实地兑现自己的承诺:对教师的奖励要执行到位。奖励执行不到位是奖励工作中的一个突出问题,其表现有:执行不及时、执行打折扣、变换奖励标准、执行不公正等。学校奖励执行不到位的严重危害性在于:削弱了教师的教学积极性;降低了学校和学校领导者在教师心目中的威信;教师对学校的不信任可能转移到学生身上,这减损了学生的社会资本;学校的不信任气氛对社会信任的危害极大。

五、维度5:关注教职员工

1.聘用员工。一所学校的教师队伍是该校的象征,教师素质决定了学校的教学质量高低。抓好学校教师质量的第一关就是“聘用优质教师”。高素质教师的作用有四个:(1)提升了学校的课程质量。优质教师不但可以开发出优质课程,而且优质教师自身就是优质课程。(2)提升了学校其他教师的素质。学校教师群体内部存在明显的交互影响,优质教师带给教师群体更多的正面影响。(3)提升了课堂教学质量。优质教师不但使自己的教学质量得到保证,而且通过示范课等形式提高了整体的教学质量。(4)减少了学校的管理费用。优质教师比一般教师有更强的管理他人的能力和自我管理能力。

2.沟通员工。学校内部沟通有利于建立共同的课程愿景,有利于创造和提升学校文化,有利于激发新思想,有利于日常课程管理活动的顺利进行,有利于消除教学误解、化解矛盾、解决冲突②。为了确保教师能够得到并正确理解课程领导者传递的课程信息,课程领导者必须努力改善自己的沟通技能:在说话前确定自己的沟通目的;选择适宜的交谈环境和信息媒介;发出清楚的信号;积极地确认他人能理解信息。

3.关怀员工。学校课程领导者必须对学校教职员工的个人需要保持敏感性,设法满足其合理需要,引导其不合理需要。教师的需要主要有五种:生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、自我实现需要。生理需要在工作中的表现是对温度、空气、基本工资等的需求;安全需要在工作中的表现是对工作的安全性、工资之外的收入、工作保险等的需求;归属与爱的需要在工作中的表现是对保持同工作组、学生、同事、上级良好关系的需求;尊重需要在工作中的表现是对认同、赞成、高职位、增加责任的需求;自我实现需要在工作中的表现是对升职、自主、成长和创造的机会的需求。

4.发展员工。教师的专业智能主要包括课前的教学设计能力、课堂中的教学能力(包括调动积极性的能力、传授知识的能力、促进知识巩固和迁移的能力)、课后的课程评价能力(包括对学生、教材、自我的评价能力)。学校课程领导者应提供各种机会以使教职员工的专业智能得以提升。促进教师群体学习的策略有:模范带头,带动学习气氛;建立愿景,提高思想动力;赋权增能,提供参与平台;整体规划,推动持续学习;善用评估,促进协作和竞争;互惠螺旋,促进个体和群体之间的转换。

六、维度6:激励课程创新

1.提供新思路。为了适应社会的深刻变化,学校课程需要深度变革。而学校课程的深度变革需要学校成员的深度学习。学校课程领导者必须把教师学习嵌入在学校生活的日常结构之中,必须创造让教师学习课程新知识的各种机会:不断地使全体教师接触课程改革的新理论;不断地使全体教师受到有效学校课程研究和理论前沿的影响;要培养系统讨论当前有效学校课程研究和理论的习惯。

2.使用新思路。学校课程领导者要善于暂时打破学校的平衡状态,使学校处于一种“平衡化状态”之中。所谓“平衡化状态”就是社会环境不断变化对学校提出的新要求不断地打破了学校已有的平衡状态,使学校经常处于追求一种新的平衡状态之中,这种新的平衡状态使学校能够适应外界的新变化。为此,学校课程领导者要善于让教师使用新视角、新理论、新思路去思考学校的老问题。

3.鼓励批判性。学校课程领导者要善于带领教师不断地反思学校已有的办学理念。其目的就是总结已有的办学经验,使学校原有的办学理念处在“被质疑状态”之中。质疑已有的办学理念,其目的不是简单地否定,而是辩证地否定之否定,从而使学校办学理念处于不断地改进之中。只有这样,才能发现已有的办学理念能否适应时代发展的要求,能否适应当地的环境要求。

4.轻松对待异议。复杂性理论认为:每种事物都是一种复杂系统,一种正确理论的对立面也很有可能是个非常正确的理论。我们要抛弃简单的“是/非”式思维方法,寻找系统的复杂性思维方法。教育是个复杂系统,从不同角度看待学校的课程,会看到不同的课程图景。每种课程图景都是课程系统的一个侧面,但不是一个完整图景。所以,学校课程领导者应该鼓励学校教职员工从不同的角度看待课程系统,发表不同的观点。只有这样,才能形成一个更加完整的课程图景。这有利于学校课程的持续改进。

七、维度7:优化教学环境

1.对教师高期待。对教师的高期待是高效能学校的一个基本特征。学校课程领导者对教师高期待的内涵有

三:相信教师能够不断地自我完善;相信教师能够达成理想的教学绩效;它是一种无条件的积极肯定。这种无条件的积极肯定使教师们相信:教师是有价值的。“对教师高期待”将会产生一个良性循环:作为一种积极心态,“学校领导对教师的高期待”使教师产生高自我期望和积极的行为。教师积极的态度和行为对学校课程领导者来说是一个积极的正面反馈。这种反馈强化了学校课程领导者的原来的心理状态——对教师的高期待。

2.鼓励教师合作。教师合作对教师的作用有:有助于教师专业智能的发展;提高了教师应对教学的信心,增强了教师的安全感、归属感、教学效能感、公平感、教学责任感,进而提高了教师的教学动机;有助于教师形成教学共同体:共同教学愿景、系统思考、自我超越、开放进取的心智模式。教师合作对学校组织的作用有:有助于提高学校效能,有助于维护学校稳定和秩序,有助于提高学校的凝聚力,有助于增强学校的系统信任。学校课程领导者应该为教师合作创造条件和机会:激发教师合作的共同愿景和信念;组建教师合作的各种正式组织和非正式组织;开展各式各样的教师合作活动;形成有助于教师合作的奖励机制。

3.鼓励教师参与课程决策。课程的决策权并不集中在某一个人的手上。学校教师作为学校的利益相关者,应该被赋权、参与学校课程的决策③。教师参与课程决策激发了教师的主人感,提升了学校的课程决策质量,促进了教育民主。在教师参与课程决策中,学校课程领导者扮演的角色有:(1)整合者(integrator),使各种有分歧的观点和解以达成共识性决策;(2)议员(parliamentarian),促进公开讨论以支持群体的反思性深思熟虑;(3)教育者(educator),向教师解释与讨论课程决策的时机和限制以寻求教师对决策的接受;(4)征询者(solicitor),征求专家教师的意见以提高决策质量;(5)指挥者(director),实行单边决策以追求课程决策效率。

4.维持教学秩序。秩序都是组织创建的,它会约束某些活动而促进另外一些活动。有秩序是高效能学校的一般特征。学校课程领导者建立和维持学校的教学秩序的思路有:建立和维持全体教职员工理解和遵守的有助于学校平稳运行的常规;建立和维持明确的教职员工的劳动分工;建立和维持标准化的工作程序;建立和实施标准化的教学绩效评价和奖励标准;为学生提供和强化清晰的结构、规则和程序。

5.提供资源支持。资源之于一个复杂组织,正如食物之于身体一样。在学校领导环境中,资源对于学校的重要性远远超过了书本和物质。“学校能力的另一个成分关系到学校储备技术资源的程度。教学改进需要物质、设备、空间、时间、有权使用新理想和专门技术等形式的附加资源。④”为此,学校课程领导者要善于开发和利用各种课程与教学资源。学校课程领导者一方面要最大限度地利用学校的资源;另一方面要加强校外课程,帮助学生与学校以外的环境打交道。

6.确保教学时间。高效能学校的一个典型特征是争取把更多的时间用在教学上,有效地利用师生的教学时间。教师能专注于教授,学生能专注于学习,这是学校课程领导者所追求的理想。学校课程领导者的一个任务就在于避免非教学问题的干扰,其措施主要有:绿化校园,净化各种噪音;确保在教学时间内教学区保持安静;确保教师不把各种消极情绪带到课堂教学中来;确保各种教学媒体在教学时间内正常运转;确保师生的课堂教学活动不被学校的其他活动所干扰。

八、维度8:赢得外界支持

1.家校联盟。科尔曼认为:“在面向未来建设学习化社会的过程中,建立与家长的合作,是学校当前面临的最重要任务。”因为与学校因素相比,家庭背景因素对学生的影响是巨大的⑤;学校效能是学校因素与个人背景因素的混合物⑥;学校可以利用学生的家庭背景因素提高学校的效能⑦。家校合作有利于:增加家长的育儿知识,取得家长经济上的支持,通过家长来扩大社会对学校的支持力度,促进家长配合学校进行家庭辅导,提升教师的素质,提升学校的领导和管理水平。总之,家长的积极参与影响了学校的资源输入、运转过程、产出和社会环境。

2.校际联盟。在当今社会,学校之间的主导关系不应该是竞争关系,而应该是合作关系。在当今信息社会中,信息和知识的创造和共享已成为推动不同主体之间建立合作关系的最根本动力。校际合作可以提升学校的课程效能。这是因为:校际合作有助于形成教学共同体以提高学校的教学智能;有助于形成政治共同体以提高同社会各界进行对话的力量,从而为学校教育营造一个更加良好的社会环境;有助于形成情感共同体,以提高学校应对课程问题的信心,以增强学校的安全感和效能感。

3.与专家联盟。学校与课程专家建立良好的合作关系有助于提高学校的课程效能。因为这种联盟有助于学校更好地进行课程目标定位,有助于学校更好地开发高品质的校本课程,有助于学校更好地培养高素质的教师,有助于学校更好地进行课程评价,有助于学校更好地塑造良好的教学环境,有助于学校更好地提升学校课程领导者的素质。

4.争得上级行政领导的支持。赢得上级行政领导的支持有利于提高学校的课程效能,因为:(1)它有助于学校获得更多有用的信息。在信息时代,信息就是财富。一所学校比其他学校拥有更多的课程信息意味着该校拥有更多的课程成功的机会。(2)它有助于学校获得更多的资源。资源输入模式认为:办学资源输入越多,学校的效能越高。(3)它有助于学校获得更加宽松的政策环境。一所学校拥有更加宽松的政策环境意味着该校比其他学校拥有更多的活动的合法性。而一所学校活动越合法越容易得到褒奖⑧。(4)它有助于学校课程领导者强化身份和认同感,有利于提高信心和自尊。

[注释]

①(美)詹姆斯·麦格雷戈·伯恩斯.领袖[M].常健,等,译.北京:中国人民大学出版社,2006:478.

②陈荣秋.领导学:理论与实践[M].北京:清华大学出版社,2007:204-205.

③黄显华,朱嘉颖.课程领导与校本课程发展[M].北京:教育科学出版社,2005:17.

④(美)Robert J.Marzano,Timothy Waters,Brain A.McNulty.学校领导与学生成就——从研究到效果[M].邬志辉,译.北京:中国轻工业出版社,2007:63.

⑤冯大鸣.美、英、澳教育管理前沿图景[M].北京:教育科学出版社,2004:208.

⑥莫琳·T.哈里楠.教育社会科学手册[M].谢维和,等,译.上海:华东师范大学出版社,2004:206.

⑦赵树贤.卡坦斯学校效能评价模式及其拓展研究[J].中国教育学刊,2007(6):30.

⑧(美)韦恩·K.霍伊,塞西尔·G.米斯克尔.教育管理学:理论·研究·实践[M].范国睿,译.北京:教育科学出版社,2007:247.

[参考文献]

[1](美)理查德·哈格斯,罗伯特·吉纳特.领导学:在经验积累中提升领导力[M].朱舟,译.北京:清华大学出版社,2007.