数学教师专业发展调查分析的论文

数学教师专业发展调查分析的论文（精选8篇）

数学教师专业发展调查分析的论文 篇1

百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。教师专业化己成为当今国际教师教育共同的发展趋势。目前我国教师专业化程度较低，尤其是农村地区小学教师的素质更有待提高。番禺区位于广州市南面，地处珠三角的自然优势，经济发展较快，对教育的重视程度越来越高。近几年来吸引了不少外省人才，师资力量有所提升，、中考、高考成绩均列广州市前茅。但由于农村乡镇在全区仍占大多数，而农村教育是基础教育的重中之重，发展农村教育关键在教师。要使番禺区教育事业再创台阶，必须通过教师专业化发展促教育的发展。番禺区小学数学教师的素质能力水平还普遍有待提高。本研究课题立足我国教育改革的实际，借鉴外国教师教育的有益经验，探讨教师专业化的内涵、发展阶段等，探讨基础教育课程改革实施背景下农村地区小学数学教师专业化发展的问题。本研究希望通过对番禺区小学数学教师的问卷调查，分析番禺区农村小学数学教师整体现状、存在问题及其原因的基础上，提出番禺区农村小学数学教师专业化发展的策略，为番禺区小学数学教师专业化发展提供科学的依据和可行的培训模式。

关键词:农村地区小学数学教师专业化发展调查分析与思考

目录

中文摘要

第一章新课程背景下教师专业化发展的.必要性分析

一、教师专业化的背景分析

二、教师专业化发展的必要性分析

第二章国内外关于教师专业化发展的研究综述

一、关于专业、专业化、教师专业化、教师专业发展概念的界定

(一)专业

(二)专业化

(三)教师专业化

(四)教师专业发展

二、教师专业化的历史进程

(一)教师非专门化阶段

(二)教师职业的专门化阶段

(三)教师职业专业化阶段

三、教师专业化发展的阶段

(一)专业化发韧阶段

(二)专业化提升阶段

(三)专业内涵发展阶段

数学教师专业发展调查分析的论文 篇2

2015年下半年,围绕自编问卷的六大问题(您是否愿意继续从事幼儿园教师工作;幼儿教育与小学教育最大的区别是什么;在幼儿园,教师应该扮演什么样的角色;从事幼教工作,您认为最大的挑战是什么;您从事小学教育的经验、经历,对从事幼儿教育有哪些不利的影响;您所在的幼儿园存在教学活动小学化的倾向吗?如何评价该现象),笔者对来自四川和西藏的共50名参加“幼师国培”的农村幼儿转岗教师进行了非结构式访谈,以探究其专业发展现状及其最大的发展需求。

一、结果与分析

作为?@幼%儿教师准8入4%和评价标准10的%《幼儿园教6%师专业标准(试行)》(教育部[2012]1号文件),主要由“专业理念与师德!”、"“专业%知$识”和“&专’业((能)力”三)大*维度构+,成-。.在/0此,1以2其34相关#规$定作5为剖6析幼≥儿40转岗<40教师7的8专9业:发;展<现状=;的<标尺1。>?@%(一4)%在“9专6%业理26%念与74师%德6”维度%94%90%10%100%0

总体看来,绝大多数转岗教师爱岗敬业,值得信任和赞赏。毕竟选择转岗更多是出于自己的愿望,且和以前一样是有编制的正式教师,其工资待遇和以前相比差异不大。

在“职业理解与认识”领域,22%认识到幼教事业对国家和幼儿的重要意义。如:幼教事业非常重要,具有广阔的发展前景。国家也越来越重视学前教育。30%“认同幼儿园教师的专业性和独特性,注重自身专业发展”。但缺乏在“具有良好职业道德修养,为人师表”和“具有团队合作精神,积极开展协作与交流”方面的选择。

其中在“对幼儿的态度与行为”领域,46%选择热爱单纯可爱的幼儿。认识到“幼教以游戏、活动和五大领域为主,使幼儿更快乐”,认可“重视幼儿身心健康,将保护幼儿生命安全放在首位”。然而,在“尊重幼儿人格,维护幼儿合法权益,平等对待每一个幼儿。不讽刺、挖苦、歧视幼儿,不体罚或变相体罚幼儿”和“信任幼儿,尊重个体差异,主动了解和满足有益于幼儿身心发展的不同需求”这两大方面,作为现代儿童观的核心内容,鲜有幼儿转岗教师认识到。显然,这是非常令人遗憾的。

在“幼儿保育和教育的态度与行为”领域,58%认可“重视环境和游戏对幼儿发展的独特作用,创设富有教育意义的环境氛围,将游戏作为幼儿的主要活动”。46%认可“重视幼儿园、家庭和社区的合作,综合利用各种资源”。28%认可“注重保教结合,培育幼儿良好的意志品质,帮助幼儿形成良好的行为习惯”。8%认可“注重保护幼儿的好奇心,培养幼儿的想象力,发掘幼儿的兴趣爱好”。但没有人认识到“重视丰富幼儿多方面的直接经验,将探索、交往等实践活动作为幼儿最重要的学习方式”和“重视自身日常态度言行对幼儿发展的重要影响与作用”两方面的重要性。

在“个人修养与行为”领域,16%选择在“勤于学习,不断进取”。12%认可“富有爱心、责任心、耐心和细心”。但在“乐观向上、热情开朗,有亲和力”、“善于自我调节情绪,保持平和心态”、“衣着整洁得体,语言规范健康,举止文明礼貌”等方面,缺乏选择。

在拒绝幼教的理由中,担心自身素养不够误人子弟是首要原因。她们认为自己年龄大了,重新学习十分困难,其中2位女老师(分别是48岁、50岁)最典型。因为“幼教太累,工作强度太大,压力大,实在吃不消”,从而对幼教的未来失去信心,如“现实的幼儿教育与理想差距大大。要改变现状,需要教师、家长和政府都做出努力,但太难了”。

选择中立的原因主要是,喜爱孩子,但幼教老师地位太低;工作较难,同时相信学习熟悉后能够逐步适应。

(二)在“专业知识”维度

在“幼儿发展知识”领域,超过20%的选择在“掌握不同年龄幼儿身心发展特点、规律和促进幼儿全面发展的策略与方法”;“了解幼儿在发展水平、速度与优势领域等方面的个体差异,掌握对应的策略与方法”;“了解有特殊需要幼儿的身心发展特点及教育策略与方法”等方面还有所欠缺。表现在:“用对待小学生的态度去对幼儿,幼儿语言不会用;忽视幼儿个性和个别差异;忽视幼儿兴趣和玩的天性、缺乏组织幼儿的意识,导致幼儿活动少、坐太久,不能吸引幼儿”;“在‘大班额’困境下进行保教,不能做到因材施教,使每个幼儿都健康发展”、“激励和赏识太少,批评幼儿学习不好、纪律不好太多,使幼儿厌学”。其他“了解关于幼儿生存、发展和保护的有关法律法规及政策规定”和“了解幼儿发展中容易出现的问题与适宜的对策”等方面也比较欠缺。

在“幼儿保育和教育知识”领域,56%选择缺乏“掌握幼儿园环境创设、一日生活安排、游戏与教育活动、保育和班级管理的知识与方法”。如“缺乏才艺,不能很好进行环创、组织游戏、弹琴、舞蹈,使孩子在游戏中快乐成长,得到科学的发展”,“使幼儿在生活中学习,培养幼儿习惯,做幼儿的朋友”;“集体教育活动能力:设计能力、吸引幼儿、上公开课”方面。16%选择缺乏“幼儿园教育的目标、任务、内容、要求和基本原则”知识,如“以幼儿喜欢的口吻和其交流,具有博爱思想和童心”、“小学化严重,心态和理念的改变与更新”、“重新学习学前理论知识和教学能力,成为优秀教师,自己要全能”。8%选择缺乏“幼儿安全防护与救助的基本方法”的知识,如“保育责任大,做好安全工作”。2%选择缺乏“保育和班级管理”知识,如“与不同素质的家长沟通,做到家园配合”方面还不够。虽然没有选择“掌握幼儿园各领域教育的学科特点与基本知识、掌握观察、谈话、记录等了解幼儿的基本方法和教育心理学的基本原理和方法、了解0-3岁婴幼儿保教和幼小衔接的有关知识与基本方法”,但这些更深层、非常规的知识相信她们更少具备,毕竟她们意识到的只是实践中最基本的、常规的知识。

在“通识性知识”领域,30%认为缺乏“相应的艺术欣赏与表现知识”。如“缺乏才艺,不能很好进行环创、组织游戏、弹琴、舞蹈,使孩子在游戏中快乐成长,得到科学的发展”。一般认为,转岗教师普遍学历较高,对比一般幼教专业教师,在“具有一定的自然科学和人文社会科学知识”、“了解中国教育基本情况”、“具有一定的现代信息技术知识”方面知识应该更好。

(三)在“专业能力”维度

22%选择缺乏“游戏活动的支持与引导”能力;18%选择缺乏“一日生活的组织与保育”能力;16%选择缺乏“教育活动的计划与实施”能力;14%选择缺乏“环境的创设与利用”与“激励和赏识幼儿”的能力。体现在:激励和赏识太少,批评幼儿学习不好、纪律不好太多,使幼儿厌学;轻艺术修养、生活、游戏和过程,组织游戏单一,不善于组织一日生活活动。使幼儿在生活中学习,培养幼儿习惯,做幼儿的朋友。16%选择缺乏“反思与发展”能力,认为必须重新学习学前理论知识和教学能力,要成为优秀教师,自己要全能;应提高幼教专业素养,以实现高质量的工作,适应孩子、园里、社会、家庭的变化和要求。

8%选择缺乏“沟通与合作”能力,如不能很好地“与不同素质的家长沟通,做到家园配合”,认为“家长素质低,不支持”、“难以融入新的人际圈子”,同时自己的“工作经验不充足”。

(四)小结

总的来看,转岗教师在不断学习、实践和培训中,专业素养有了一定的提高是显而易见的。在宏观的理念层面,转岗教师具备基本的师德与专业态度。她们热爱幼儿,认同爱心、责任心、耐心和细心对幼儿成长的重要性;基本理解了幼教事业的特点,知道幼教事业以幼儿为主体、幼教重生活和游戏、重幼儿的生命与健康、必须保教结合等特点。普遍具备较丰富的通识性知识,认识到幼儿教育小学化倾向的危害性。

不过,在具体的操作层面,幼儿转岗教师专业素养总体不高也是事实。在“专业理念和师德”维度,“对幼儿的态度与行为”及“幼儿保育和教育的态度与行为”领域素养不足。而在“专业知识和能力”两维度中,由于“幼儿发展知识”和“幼儿保育和教育知识”领域相当欠缺,艺术领域如绘画、唱歌、舞蹈等方面的知识尤其缺乏,直接导致其环创能力、组织集体教育活动能力、组织和指导游戏活动等核心能力的发展受到严重阻碍。所以,显而易见,其幼教专业领域的核心知识和能力严重不足,加之“终身学习”能力有限,从而从根本上制约其专业素质的提高。

在有关知识和能力中,“幼儿发展知识”是“幼儿保育和教育知识与能力”的基础。仅仅爱幼儿还远远不够,更需要了解幼儿的身心特点,了解不同年龄、个性和家庭背景的幼儿发展需求,才能树立正确的幼儿教育观,进行针对性的管理和教育。同时,“幼儿保育和教育知识与能力”也是幼教环创活动、艺体活动、游戏活动和保育活动等顺利开展的前提。这些幼儿教育的基础性活动最能体现幼儿教育主体性、启蒙性、趣味性、直观性、生活性和活动性等基本特点。这些知识与能力的欠缺直接导致转岗教师在进行幼儿班级的保教管理和教学时专业性不能凸显,出现各种幼儿园安全事故、“幼儿教育小学化”等违背幼教规律的现象。

二、讨论与建议

结合调查结果及其分析,促进西部农村幼儿转岗教师专业成长的针对性举措可以从以下方面着手。

(一)营造良好的专业发展外部环境

转岗教师专业成长的外部环境主要包括宏观的社会环境与微观的幼儿园环境。幼教宏观环境主要指国家、社会有关幼教的制度和观念等,如国家关于发展幼教的法律法规、社会(包括家庭)对幼教的一些看法;微观的幼儿园环境主要指幼儿园的管理制度、人际关系、物质环境和设施等。良好的外部环境是专业发展的重要基础和保障。由于众所周知的原因,西部农村幼教发展外部环境不尽如人意。虽然近年来国家加大了对西部农村地区幼教领域的发展力度,但和东部发达地区相比,差距在短时期内难以弥补。在幼教领域,诸如法律法规与管理制度不健全、教育投入不足、师资匮乏、幼教管理非专业化、幼教设施简陋等问题依然存在。由此容易动摇转岗教师的专业发展信心,弱化其专业发展的信念,阻碍其职业道德的提升,也间接影响专业知识和能力的提高。

营造良好的幼教外部环境,国家和社会、各级幼教管理者责无旁贷。国家需继续加大对西部农村地区幼教事业的教育投入;继续完善相关法律法规及管理制度,凸显科学性和专业性;继续强化幼教在整个教育体系中的基础地位,提高幼儿教师地位;继续加大“国培”和“省培”力度,提高幼教师资质量。社会大众传媒需以正确的幼教观熏陶教化民众,提高家长们的幼教素养,使其主动配合幼儿园教育工作。各级幼教管理者应本着教育公平和幼教专业化的基本理念,从经费、管理、设施、师资、生源、课程等多方面进行农村幼儿园标准化建设;其中幼儿园园长需具备较高的专业素养和管理水平,杜绝“大班额”教学,按照《幼儿园工作规程》等有关幼教法规确定班额;建立和谐的人际关系,使转岗教师尽快融入新的人际群体;制定合理的转岗教师考评、激励和帮扶机制,协调家长与教师之间的关系等,这些都对转岗教师的专业成长具有直接和举足轻重的影响。毕竟“教师专业发展本质上是与学校变革互为一体的,学校组织、文化的变革,课程教学的新文化的形成过程,本身就是一个教师专业发展的过程”。

(二)进行针对性的专业发展学习和培训

根据教师专业成长的规律,新手教师成为较熟练的幼儿教师一般需要3-5年时间,所以转岗教师的专业成长将是长期的过程。内容重点是关于“对幼儿的态度与行为”、“幼儿保育和教育的态度与行为”、“幼儿发展知识”和“幼儿保育和教育知识和能力”等转岗教师最缺的素养,重中之重围绕以下关键词,即:职业道德修养、团队合作;尊重幼儿人格、年龄特征与个体差异;丰富幼儿的直接经验、亲和力和情绪调节能力、激励和赏识幼儿;环创、艺体、游戏能力等。进行针对性自身发展与外部培训是专业成长的有效策略。

自身发展(包括学习、实践、反思和研究)是转岗教师专业发展的基本途径。然而正如调查所示,作为成年人(大多数还是中老年人)的幼儿转岗教师,其“终身学习”能力总体不高无疑成为专业发展的严重制掣。人到中年的思维和学习能力蜕化、求新和创造能力下降,求稳和保守思想日趋为主流、多年中小学教育经历带来的惯性和自负、中年期沉重的家庭负担等,注定使其专业发展的内生能力非常有限。不过,作为具有一定文化素养的知识分子,较强的自尊心、上进心及一定的文化基础对其自身专业发展仍有部分的推动作用。尽管这种力量相较弱小。

基于这种基础,有必要加强幼儿转岗教师的入口管理。凡欲转岗者,也需同其他新老师,经过一学年试用期(包括各一学期的跟班学习和独立操作),再经自身提出申请、单位同意、县里考试的程序,然后正式成为幼儿转岗教师。对于未通过任何一关者,允许其回原中小学岗位,或再作其他安排。一般而言,建议年龄超过三十五岁者任保育员或其他后勤管理岗位。幼教管理部门可以组织专家撰写重点内容的简明易懂的读本,鼓励转岗教师结合实践进行自学、反思;同时将其自学幼教知识、参加活动竞赛和撰写反思日记等自身专业发展的活动折算课时给予奖励,树立典型引导、促进转岗教师自我发展。

幼儿园有责任帮助转岗教师的专业发展。和临时招聘的幼儿教师相比,转岗教师具有更稳定的职业信念和丰富的教育经验,理应得到管理方和同事的信任与尊重。幼儿园应以园本培训为主,辅以县级、省级或国家级幼儿教师培训项目,通过现场和线上多种途径,围绕最需要内容的特定主题进行系列的、短期的、专项式培训。通过同伴互助、专家引领等方式,在转变转岗教师的小学化教学观念的同时,着重培养和提高其环创能力、组织游戏能力、唱歌和弹琴能力、集体教育活动组织能力等。由于艺体技能的获得需要大量的实践练习,需要教师当面的指导,需要相关的艺体设施,在农村乡镇级幼儿园,转岗教师的手工和舞蹈、弹琴、唱歌等技能将是培训提高的难点。可将乡镇级幼儿园的转岗教师派送到县市级幼儿园,使其与那里的熟练教师结成师徒对子,鼓励熟练教师手把手带动转岗教师专业成长。

随着国家对农村幼教的进一步重视及幼教教师教育的进一步发展,更多的高等学校幼教专业毕业生将进入农村幼教队伍,农村幼教师资短缺现象将进一步缓解直至消失,幼儿转岗教师注定只是缓解当前幼教师资紧缺的权宜之计。尽管如此,转岗教师对于农村幼教事业的发展同样意义重大,其专业成长既是艰难的,又是必需的。通过内外部共同努力,转岗教师的专业发展值得期待。

摘要：根据自编问卷,对来自四川和西藏的50名幼儿转岗教师进行六个问题的半结构式访谈,结果表明:大多数幼儿转岗教师已经具备较稳定的职业信念,基本了解幼教事业的工作特点。但在“对幼儿的态度与行为”及“幼儿保育和教育的态度与行为”、“幼儿发展知识”和“幼儿保育和教育知识和能力”等领域素养明显不足。建议营造良好的专业发展外部环境,进行针对性的专业发展学习和培训。

关键词：农村幼儿转岗教师,专业发展,幼儿教育小学化,幼儿园教师专业标准

注释

1国务院办公厅.国务院关于当前发展学前教育的若干意见[EB/OL].中央政府门户网,[2010-11-24].http://www.gov.cn/zwgk/2010-11/24/content_1752377.html.

2中华人民共和国教育部.幼儿园教师专业标准(试行)[EB/OL].教育部门户网,[2011-12-12].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6127/201112/127838.html.

3中华人民共和国教育部.幼儿园工作规程[EB/OL].教育部门户网站,[2014-08-24].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_621/201001/81893.html.

4崔允漷,夏雪梅.FAPO:一种新的教师专业发展分析框架[J].教育发展研究,2011(10).

5叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001:243,292.

数学教师专业发展调查分析的论文 篇3

摘要：本文以北京通州区小学部分骨干教师校本研究培训的实践活动为例，调查教师对专业自主能力发展的观念，认识教师日常的专业自主能力提升行为现状，分析教师参与校本研究实践的现状，给出以校本研究培训活动提升教师专业自主发展能力的建议，帮助教师走上校本研究的专业自主发展道路。

关键词：教师专业自主发展 校本研究 调查分析

课程改革不断深化发展，对教师专业发展挑战的同时也赋予教师专业自主发展新的内容。教师想真正提高自身专业水平并且不断成长发展，必须充分调动自身内部的力量，自主、自觉、主动地发展。[1]而教师校本研究培训，是为满足学校和教师发展需求，在学校中进行的基于解决实际教育教学问题的培训，是学校教师培训的重要组成部分。

基于专业自主发展的教师校本研究培训试图将教师的专业自主发展与校本研究培训有机结合起来，使教师校本研究培训很好地推进教师专业发展进程。其目的在于充分挖掘学校潜在资源，调动教师的学习积极性，通过自觉主动的校本形式来为教师提供完备的专业知识和教育教学技能。[2]

北京市通州区以教科所和首师大的专业教师培训团队为基础，在2014年3月至6月举办了小学部分骨干教师校本研究培训班。为了解教师参与培训的起点，调查33所小学的成熟期教师专业自主发展和教师校本研究实践的现状，从专业自主发展的观念现状、学习行动和参与校本培训的不同侧面上进行了分析。本文基于数据的分析，提出了基于校本研究培训提升教师专业自主发展能力的四个方面的建议，以期推动校本研究培训的实践，提升教师专业自主发展能力。

一、教师专业自主发展的观念现状分析

观念是引导教师专业自主发展的内在动因。在教师的成长道路上，对自身专业能力发展的认识直接影响教师参与培训活动的行为方式。[3]为此，本次调查问卷设计了系列的问题探索教师对提高自身专业水平途径的认识。

1.参加学历提高培训是提高自身专业水平的有效途径

调查表明，43.5%的教师认同通过参加学历提高培训能够提高自身专业水平。结合教师个人资料分析，通州区的小学骨干教师校本研究培训班中，以原始学历为中专的教师为主，不少教师是通过学历提高培训达到大专、本科的学历水平。正是基于这样的现实基础，教师参与学历提高培训的机会相对较多，在培训中获得专业水平提升，得到比较广泛的认同。这是与通州区小学教师的专业发展起点密切相关的。

2.参加各级集中培训是提高自身专业水平的有效途径

数据分析结果显示，56.5%的教师认同参加各级集中培训能够有效提高自身专业水平。目前通州区教师在市级、区级、校级水平上有机会参加多种类型、多种任务定向的集中培训活动，有些活动是以市级、区级、校级培训项目引导的，有些活动是以市级、区级、校级课题研究活动引导的，有的是基于市级、区级、校级的学科教研组、中心组、专家工作室等活动引导的，各种类型的研究活动、项目活动、赛课活动、征文培训活动、表彰推广活动丰富多样，为教师参加各种集中培训搭建了平台，得到教师的认可。

3.参加校本研修是提高自身专业水平的有效途径

分析表明，认可参与校本研修是提高自身专业水平的有效途径的教师比例是52.2%。这可能与通州区小学校本研究开展的现状有关。通州区作为北京市的远郊区县，地域面积覆盖比较大，除了临近北京市城区的区域中心之外，还有相当一部分农村地区经济资源等方面处于比较贫乏的状况中。在这样的现状之下，农村地区的不同学校对校本研究的认可程度有待提升，很多学校的校长、教师的教育观念仍然处在“能管班级、班级不乱”的状况，对校本研究和教师专业发展的认识仍然需要得到提升。处在农村地区的学校对校本研究活动重视不够，仍然停留在以传统的依赖教师知识传授给学生的阶段，尚未达到引领教师参与校本研究活动提升教师专业能力的道路上来。

4.接受专业指导是提高自身专业水平的有效途径

数据分析结果表明，82.6%的教师认同接受专业指导是提高自身专业水平的有效途径。来自通州区33所学校的小学区级骨干教师，大部分都认同专业指导对自身专业水平提升的作用，一方面表明教师的提升自身发展水平的需求十分迫切，需要专业化的指导；另一方面表明教师对外部支撑资源的依赖，对自身能否依赖自己的努力自主专业成长存在疑虑，需要以外部动力解决自身专业发展的困境。

5.基于问题进行“反思-学习-研究-实践”一体化的行动研究是提高自身专业水平的有效途径

分析统计结果表明，达到78.3%的教师认同基于问题进行“反思-学习-研究-实践”一体化的行动研究是提高自身专业水平的有效途径。在教师的职业生涯中，需要解决方方面面的困难和问题，对发生的各种教育实践进行决策。[4]多数教师能够认同这样的行动研究路径，表明教师意识到自身专业能力发展与校本研究的密切关系，从观念认识上重视行动研究，为教师从事基于问题的行动研究铺垫良好的观念基础。

6.自主阅读是提高自身专业水平的有效途径

统计结果表明，39.1%的教师认同自主阅读对提高自身专业水平的有效作用。教师职业的特征决定了教师是终生学习者，需要与学生的发展和社会的进步共同进步。自主阅读活动是教师自主学习的典型行为表现，但从调查结果来看，多数教师并不认同自主阅读对提升自身专业水平的作用。可能的原因在于教师日常工作常常是班级的管理和教学任务的达成，很少能深入而透彻地沉浸于自主阅读的状况中。同时，随着互联网发展和电子化阅读的普及，教师的自主阅读不一定是整块的阅读专业书籍，可能影响到教师对自主阅读的认可。

结合以上各项数据中的对比来看，教师的自主发展能力观念中，更趋于将上级、领导所组织的各种被动的培训活动和专业提升训练作为提升自身专业水平的途径，较少将自己内在的学习需求作为动力推动自己的成长和进步，也反映了教师的工作任务中往往是任务驱动而很少关照自己内在的工作需求和成就动机。

二、教师专业自主发展的行动现状分析

教师在专业自主发展的道路上，在一定的观念指引之下，必然表现一定的行动。本调查研究以教师行动现状为主题，分析了教师的专业自主发展行动现状。

1.教师在日常教学工作中反思并书写教学笔记的行动现状

统计结果表明，52.2%的教师选择了有时反思也写笔记的选项，21.7%的教师经常反思但不写笔记，13.0%的教师有时反思但不愿写笔记，而经常反思并写反思的比例为8.1%，没有反思习惯的占4.3%。以这样的数据结果分析，说明教师是经常思考自己的教学活动的，反思是教师职业活动中必不可少的重要环节，而能够书写的比例相对很低，教师面对的教育现象和教育困惑线索多、复杂性和多样性是主要的形式，教师常常进行思考，而很少能够将深入的思考和写笔记的行动结合起来，表现为“想得多而动手少”的现状。在面对各种教育活动的困难时，有可能采用自己已有的经验去解决，也有可能采用专家提供的方法“模仿”解决问题，缺少对某个聚焦的专业问题的理性思考与设计实施的经验，也缺少专业化的发展方向的引领。

2.教师具有读书、网络阅读习惯的行动现状

分析统计结果表明，每天能够读书、电子阅读的教师比例13.0%，经常读书和电子阅读的教师比例47.8%，有时读的教师比例为34.8%，表明多数教师的日常生活中，读书与电子阅读都作为常规的生活方式，每天阅读的时间并不能保证。多数教师的阅读活动在1小时以下，很少能专业沉浸在阅读活动中。教师的日常教学行为更多集中在班级管理、作业批改、参加活动之中，很少真正投入1-2小时的阅读活动。

3.教师对待读书学习行为的分析现状

统计结果表明，56.5%的教师认为读书学习是生活中不可缺少的一部分，这与上面一项对教师阅读行为的调查结果一致，多数教师坚持读书和学习渗透到生活方式之中。21.7%的教师选择“为了完成教学任务不得不读书学习”，选择“我的专业知识和能力还够用，不需要读书学习”的教师比例为8.7%。选择“我很想读书学习，但学习能力有限”的教师比例占13.0%，没有教师选择“读书学习对于我来说没有多大意义”。这在一方面体现了教师对阅读学习活动的认同，从观念上很重视读书学习活动，另一方面也表明在教师的学习观念中，读书与自身专业发展水平的关联有一定的关系。有的教师观念中将学习固化在对教学任务完成的目标达成之中，有的教师认为自身专业知识能力够用的情况下不需要读书学习，有的教师则自认为读书学习能力有限。基于这种现状，教师对读书学习活动的认同存在较大的差异，并未将个人专业自主发展作为职业定向，尚未领悟到学习读书活动是教师可持续发展的必由道路。

4.教师具有教育写作（反思、随笔、叙事、日志）习惯的行为现状

统计结果表明，“经常写”教育文章的教师比例为26.1%，60.9%的教师有时写反思、随笔、叙事和日志，13.0%的教师基本不写。由此看来，教师经常对专业活动中的现象和问题进行思考和记录，反映了教师对专业的思考和行动。较少的区级骨干教师基本不写也表现出教师自身专业发展行为的较大差异，可能各校发展的不均衡、校本研究推广的不均衡和教师自身专业发展的定位都给教师自身专业发展行为带来差异。

三、教师参加校本研究实践的现状分析

近年来，越来越多的专家学者支持和鼓励教师投入到校本研究的实践过程之中，也对教师从事校本研究提供了多样化的理论支撑和实践案例分析，期待教师通过校本研究的途径走到个人专业发展的幸福道路上来。很多专业学者都对教师参加校本研究的价值和意义、途径与方法、策略与优势做出过理论梳理和实践经验案例的呈现，也有一些地方的教师团队积极整理了一些成功的经验和推广方法。通州区基于小学成熟期教师校本研究素养提升项目的培训活动，对参加培训活动的教师从事校本研究的实践现状做了问卷调查和分析。

1.教师是否参加过校本研究的现状分析

统计结果显示，没有做过校本研究的教师仅占4.3%，有时参与校本研究的教师占52.2%，而经常参与校本研究的教师比例占到了43.5%，这说明在小学的区级骨干教师常常主导或参与校本研究实践活动，是校本研究的主导力量。同时也表明，多数教师参加的校本研究活动已经渗透到区域内大多数学校区级骨干教师专业发展活动之中，只有极少数的学校区级骨干教师未参与校本研究活动。本调查结果为区域内推动教师校本研究素养的提升奠定了良好的实践基础，至少教师从学校实践活动的话语体系上了解校本研究的大概思路和实践基调。个别学校教师未参与过校本研究，以及数据采集上样本覆盖量偏小，可能也说明了区域校本研究的培训活动覆盖范围不够全面，区域校本研究培训活动开展的不够均衡等现实问题。

2.教师对校本研究问题解决成效的调查分析

关于校本研究对学校教育教学中存在问题的解决成效的调查数据表明，91.3%的教师认同校本研究有一些成效，4.3%的教师认为没有成效，没有教师肯定地说因为校本研究能达到问题解决的程度。分析原因，一方面教师在从事校本研究中对所要解决的问题定位不够清晰，校本研究常常以行动研究的方式开展，对研究结果的预期往往是质性研究下的学生产生了一些变化和教师获得了成长，而很少能以量化的检测来直接说明这些变化是由于校本研究实践所导致的改变。另一方面，教师在校本研究活动中至少从感性认识上感觉到自己研究实践的一些模糊的效果，感受到自己专注的问题得到了或多或少的缓解或者部分解决，对长期积聚的困惑和问题有了一些思考和经验累积。

3.教师围绕校本研究阅读相关教育书籍的数量调查分析

从事校本研究的基础在于聚焦自己教育教学工作中的问题，并基于问题解决来改进教学实践活动。因此聚焦研究问题是校本研究的起点，而参考相关的专业书籍是做文献梳理，了解已有研究理论和研究现状的第一步骤。统计结果表明，30.4%的教师参考了2本以上的教育书籍，26.1%的教师参考了1本的教育书籍，而39.1%的教师在校本研究中没有参考相关教育书籍。我们不得不担忧这样的校本研究的实践活动，多数教师都是在黑暗中摸索和实践，很少参考已有的理论和实践基础。教师工作实践中很少能抽空读已有的研究书籍，一方面可能是研究问题聚焦不明确，不知道读什么书来帮助研究实践工作，另一方面可能因为教师工作量的负重较多，对书籍阅读存在畏惧，觉得自己很难安静下来做文献工作。

4.教师围绕自己的校本研究参考同行名家的研究成果数目的调查分析

统计结果表明，43.5%的教师在从事校本研究中没有参考同行名家的研究成果，26.1%的教师在校本研究实践中参考了1位同行名家的研究成果，17.4%的教师在校本研究实践中参考了2位以上同行名家的研究成果。校本研究尽管是基于学校自身的实际情况，也应当参考已有的一般教育理论实践基础，教师有可能对校本研究的基础存在误解，以为校本研究不必参考外校的和专家的理论与实践，也有可能对校本研究工作也要以普遍的教育教学研究理论和实践作为基础存在疑惑，在未来的教师校本研究培训活动中，需要帮助教师澄清校本研究实践的基础和出发点，帮助教师站在已有的研究工作文献基础上开展自己的校本研究实践。

5.教师围绕校本研究与同伴开展研讨活动的次数调查分析

校本研究中同伴讨论活动次数的调查，目的是分析校本研究实践活动过程之中，研究团队的实践活动开展状况。调查结果显示，65.2%的教师围绕校本研究与同伴开展过2次以上的讨论活动，有26.1%的教师与同伴开展过1次讨论活动，4.3%的教师没有与同伴开展过讨论活动。在校本研究的实践过程中，教师重视与同伴的讨论，形成了比较良好的同伴互助氛围，但仍然有很大的提升空间，校本研究实践活动的讨论越充分，越能够聚焦研究问题，展开头脑风暴，把解决问题的实践活动开展得有效，达到研究的目的。

6.校本研究带来的收获的调查分析

（1）校本研究能够带动理论学习的收获的调查分析

数据统计显示，65.2%的教师认同校本研究带动了理论学习。这从数据上说明教师愿意以校本研究活动的实践带动对教育教学理论的学习。另外，34.8%的教师没有选择此项目有可能是对理论和实践的认识不够深入和透彻，对教育理论感性上认为是专家学者所专有的领域，在校本研究领域对理论的作用存在误解和偏离。

（2）校本研究能够提高教学水平的收获的调查分析

统计结果表明，56.5%的教师认同校本研究提高了教学水平。43.5%的教师对于此项收获并未认同。分析其可能的原因，教师对自己教学水平的评价仍然处于模糊的感性阶段，如何认定自己教学水平的高低，如何评估自己在校本研究中的收获，如何知道自己的校本研究活动对自己教学水平起到了正向的促进作用，教师很难做出量化的或者具有说服力的有逻辑的证据支撑。这也为校本研究提出了新的课题研究角度，怎样将校本研究实践活动的效果呈现出来，让参与校本研究培训的教师切实看到自己教学水平的进步和成长。

（3）校本研究能够改善同伴关系的收获的调查分析

统计结果表明，仅有13.0%的教师认同校本研究在改善同伴关系上的收获，87.0%的教师选择了校本研究无力改善同伴关系的作用。同伴关系是教师从事校本研究活动的团队内部关系，一项校本研究工作的开展往往需要同伴之间互相支持和协作，需要团队引领和互利合作。而教师惯常的行为是个性化的讲课和批改作业，而只有研究之中才需要头脑风暴、团队支撑等合作。这令我们对现有的校本研究活动实践现状产生了困惑，倘若研究只是基于教师的个体行动，这样的研究难以解决学校面临的最重要的问题，也可能仅仅解决了个别教师的个性化问题。同时，也为学校开展校本研究实践提出了要求，学校管理者应更多基于学校实践问题，开展教师之间的团队支撑的校本研究互助。

（4）校本研究能够提高研究能力的收获的调查分析

统计表明，69.6%的教师认为校本研究实践对提高研究能力的收获存在差异，30.4%的教师不认同这项结论。教师从事校本研究活动，能够提高自己的研究能力，似乎是顺理成章的事情。可能是我们的校本研究实践工作开展的仍然浮于表面，对何种研究能力的提升，教师尚未有切身的体验和感受。

（5）校本研究能够帮助教师养成反思习惯的收获的调查分析

统计结果表明，52.2%的教师认同了校本研究实践对养成反思习惯的收获，47.8%的教师未认同这项收获。一方面教师需要反思来从实践中获得经验的提升，另一方面教师的反思应当促进实践的改善。校本研究活动的开展，应当以怎样的角度和方式来促进教师有效反思自己的实践活动，以研究带动教师对实践活动的理性思考，成为引导教师从事校本研究实践的重要问题。

（6）校本研究能够帮助教师提高职业幸福感的收获的调查分析

仅有26.1%的教师认同校本研究带来了提高职业幸福感的收获，73.9%的教师没有认同校本研究对职业幸福感提升的作用。教师的校本研究活动实践，常常是基于学校的需求，由学校教科研负责人提议教师参加的，比较少有教师主动提出并基于个人兴趣和研究基础而产生的。因此，这有可能是教师未感受职业幸福的一个原因。另外，更多教师参与校本研究是基于功利的需求，例如评职称的要求、骨干教师评审的需求。想要帮助教师从校本研究实践活动中提高幸福指数，首先激发教师内在的研究需求，帮助教师主动地认识校本研究的价值，认识活动研究成果对自己专业成长的促进作用。

四、对小学教师专业自主发展能力提升及教师校本研究培训的建议

通过对教师专业自主发展能力的调查，发现教师在专业自主发展的观念、教师专业自主发展的行为上都存在很多问题。教师校本研究实践活动难以成为真正研究的原因之一在于教师专业自主发展能力的欠缺，教师难以从繁杂的日常教育教学现象中抽象出理性化的问题思考，难以系统化地规划设计校本研究的路线，难以从研究证据收集的角度思考校本研究的成果表达。为此，提出以下几项基于校本研究实践提升教师专业自主发展能力的建议。

1.以观念培训帮助教师理解校本研究的实质，奠定教师专业自主发展的理论基础

观念对教师的行为具有指引作用。倘若教师仍然抱有对研究畏惧、对理论陌生、对实践保守的观念从事教育教学活动，很难走上校本研究这条通往教育幸福的专业自主发展的道路。观念培训能够渗透到教师日常参与的各级各类培训活动中，培训设计者帮助教师厘清观念对校本研究设计的指导作用，教师所参与的培训活动能够明晰观念的价值和理论的指导意义。当然，更加系统化的有关校本研究观念培训课程，对教师专业自主发展的理论基础有更加系统的、完善的指导作用。

2.以实践案例分析引导教师尝试校本研究，协助教师寻找专业自主发展的支点

教师对于校本研究的观念转变并非能够通过理论化的课程培训完全一下子达成。很多教师宁愿停留在以往教学经验的领地里而不愿意朝着校本研究的试验田迈进。原因之一是缺少专业化的支撑。帮助教师从模仿到尝试，从跟着做到独立做，从研究团队成员变成引领者，让教师专业自主发展能力逐步获得提升。

3.以研究案例追踪带领教师校本研究进程，丰富教师专业自主发展的经验

校本研究的实践进程对教师来说是充满很多挑战任务的活动，其中包含了一系列的问题解决过程，例如研究选题的确定如何符合学校定位和自我内在研究需求，研究文献的梳理如何进行已有研究工作的总结和评述，研究内容的设计怎样切合研究目标的定位，研究方法的选择如何能够收集丰富的研究证据，研究成果的表达怎样与研究内容和目标保持统一性。教师需要一系列活动的指引来摸索研究的本质。作为校本研究的指导者，从教师选题到成果表达梳理，过程性的指导和协作对教师的研究活动开展特别重要，倘若教师能够从研究案例的实践指导中一路跟随下来，丰富对研究进程的跟踪经验，获得专业自主发展能力的提升。

4.以研究成果推广展示校本研究评价的标准，呈现教师专业自主发展的结果

新课程实施过程中教师受传统观念影响，教师对专业自主发展理论与实践的认识存在一些误区，教师自己主动发展才能真正取得理想的效果。本文通过分析和讨论，总结出目前存在的问题主要表现在教师内在学习动力不足，教师专业自主发展的推动力单一，教师参与校本研究经验不足，校本研究尚未达到预期的效果，缺乏对教师专业自主发展的引领等。因此，提出了四个方面以校本研究培训为路径的教师专业自主发展能力提升建议。同时，在学校管理层面，要以政策制度引导、学校资源配置和教师对自身专业发展认同三个方面的保障措施来完善学校教师校本研究培训的实施，有效促进教师专业自主发展，全面推动学校发展和教师专业化发展的进程。

参考文献

[1] 张志泉.论教师专业发展的反思性道路[D].上海：华东师范大学，2007.

[2] 赵承琳.中学教师专业自主发展研究[D].济南：山东师范大学，2011.

[3] Guskey，T. R.Evaluating Professional Development.2000.

[4] 叶澜等著.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.

[作者：刘颖（1974-），女，河北三河人，北京通州区教师研修中心教科研部，一级教师，博士；李颖（1967-），男，汉族，北京通州人，北京通州区教师研修中心教科研部，高级教师；肖宝军（1954-），男，汉族，北京通州人，原北京通州区教师研修中心主任，高级教师。]

数学教师专业发展调查分析的论文 篇4

一、问题的提出

职业教育教师是关系职业教育兴衰的关键，“十一五”规划以来，国家教育部颁布了一系列的师资队伍建设相关文件，以促进教师的专业化发展。20XX年，国务院颁布《关于大力发展职业教育的决定》，提出实施职业院校教师素质提高计划。《中等职业学校教师专业标准》鼓励以专业标准作为教师队伍建设的基本依据，增强教师专业发展的积极性。《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2OXX-20XX年)》也提出加强专兼结合的“双师型”教师队伍建设。

基于近年来中等职业教育总体发展形势来

看，首先在量上取得了巨大优势。当前，我国有中等职业学校(含高职院校)12 000 多所，在校生超过2 100万人，专任教师达88万余人。[1]但我国的中职教师专业化发展还处于起步阶段，特别是与国外职业教育发达国家相比，教师理念有待进一步更新，教师专业能力和实践能力欠缺。因此，本次调研重点解决的关键问题包含了解教师专业发展认知情况，教师对教育教学改革的态度，制约教师专业发展的因素等，通过了解教师内心的真实想法，反映出其专业发展需求，从而对完善教师培养培训体系起到一定的借鉴作用。

二、研究设计

(一)数据来源及研究方法

本研究采用网络调查法并辅之以访谈的方式进行，对全国15个省份的多所中职学校老师进行问卷调查，共回收有效问卷1 670份。调研对象主要以之前参加过国培的老师为主，进行跟踪调查培训效果。调研前期，根据教师职称和年龄结构的不同，采取电话约访形式，初步了解中等职业教育教师在培训上的需求以及对自身专业发展的认知情况。在掌握教师基本情况后，进行问卷整体结构的设计，并在部分老师试测基础上调整问卷结构，最终完善问卷。新修订的问卷包括教师职称、学历、毕业院校以及职业资格证书等级等四个维度。经过试测和多次修改，最终确定问卷题目共 46 道，其中填空题 7 道，排序题 6 道，单选题 33道，题型丰富，题量适中，能较好地反映出调查对象的意见与看法。本文中呈现的分析数据图表均来自问卷星软件自动生成。数据来源广泛，具有一定的代表性。

(二)调研对象基本情况

从调研对象的基本情况来看，职称是中级及以上的占 61.95%，学历是本科的占 70.98%，研究生学历占27.76%，拥有的职业资格证书等级是高级及以上者占54.62%。可见，约有一半以上的调研对象专业化水平较高，具有一定的教学经验，熟悉职业教育教学工作，比较符合研究要求，对统计结果具有重要的参考价值。

三、教师专业发展需求调研及分析

(一)教师能力需求调研

1. 在教师专业能力方面，以专业知识和专业技能最为重要。教师专业发展即教师专业化，是指教师个体专业不断发展的过程，教师不断接受新知识、增长专业技能、丰富专业情意等方面的专业成长过程，是一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的发展过程。教师专业能力是教师专业发展的重要内容，也是衡量教师专业发展目标达成与否的一个重要指标。根据调查数据，专业能力需求排在第一位的是专业知识，所占平均分值为6.94;第二位是专业技能(6.72)，第三位是课程与教学知识(5.14)，第四位是学生管理(4.39)，而行企业知识和企业实践经历得分相对较低(4.03和3.90)。由此可见，大多数中职教师认为专业知识和专业技能最为重要，希望通过自身专业能力的提升，促进职校学生的技术技能水平的提高，从而培养出社会所需的高技能人才。

2. 在教师教育教学能力方面，师德和专业理

念所占比重最大。教师教育教学能力是提高教师队伍质量的关键因素，也是教师专业实践能力的重要表现之一。通过对调查数据进行统计分析可知，就专业课教师教学能力的重要性而言，师德和专业理念占据首位，平均得分为5.98，其次是涉及具体实施层面的教学方法(4.90)、课程开发和教学设计(4.57)，而教学评价(3.66)和管理学生(3.63)等环节得分较低。教师的专业发展包含外部环境动力和内部动力，师德和专业理念是教师专业发展的内部动力之一。20XX年，教育部颁布《中等职业学校教师专业标准(试行)》，该标准体系将教师的师德和专业理念作为考察教师专业发展的重要维度之一。可知，教师的师德和专业理念是教师专业发展的.核心与灵魂。其次，中等职业教育是培养技术技能型人才的特殊教育，要求受教育者具有较高的教育实践能力，因此，教学实践能力的高低很大程度上取决于教学方法的应用是否恰当。

(二)教师专业发展认知情况调研

1.制约中职教师专业发展的因素多。随着国家对职业教育越来越重视，生源的不断增多，中职教师师资队伍发展得以不断壮大，但在发展过程中也出现了众多阻碍教师发展的因素。通过对调查数据分析可知，教师反应工作量大而工资待遇低是影响教师专业发展的首要问题，平均得分是7，第二位是中职学生难教难管(6.63)，第三位是中职教师这个职业缺乏荣誉感(6.05)。此外，还有反应中职学校教师评职称评的比较慢(4.47)，学校内部人员非教学人员冗余(4.37)等，可见，影响中职教师发展的主要问题，一方面在于学校各领导部门缺乏有效管理机制，从教师自身层面来看，教师对自我专业发展动力不足，对中职教师这个岗位尚缺乏认同。

2.教师对教师专业标准的认识有待提高。教师的专业发展状况直接影响中职教育的教学改革和发展的重专业标准是引领教师专业发展认识的基本准则。深刻了解教师专业发展的内容和内涵，对于中职教师在教育教学中有针对性地提升自身的专业素养起着特别重要的指导作用。据调查数据显示，62.39%的教师表示知道该文件的颁布，而有37.61%的被调查教师称不知道该文件的颁布。由此可见，部分地区或学校没有把国家颁布的政策文件及时下达给一线老师，另一方面，教师自身缺乏对政策文件的关注，不清楚教师专业标准的内涵，没有以此为基准进行规范教育教学工作。因此，也不利于教师自身的专业化发展。

3. 在提高专业能力途径方面，主要以平时自学、教学中反思和参与培训为主。寻找提高自身专业能力的有效途径是教师专业能力可持续发展的重要保障。我们参照调研情况，将中职教师提高自身专业能力的主要途径总结为以下五项：(1)依靠平时自学和教学中不断反思;(2)参与各种培训;(3)通过多种途径进行企业或社会实践;(4)依靠学校调研活动或参与专业建设;(5)参与各种竞赛或比赛。调研结果表明，有44.33%的人表示依靠平时自学和在教学中不断反思来提高;其次，参与各种培训的老师有 183 人，占总调查人数的27.31%。而依靠学校教研活动或参与专业建设等途径的人数只有36人，占总人数的5.37%。可见，绝大多数教师主要依靠结合教学实践反思挖掘自身不足，积极参与培训等途径提高专业能力，教师们有一个积极的自我专业发展意识。但教师参与企业实践和学校教研活动途径比例较低，可见，学校在组织教师培训方面的工作还不够完善，而且教师参与专业建设程度不高，教学自主性不强，这在一定程度上也阻碍了教师专业能力的提高。

4. 教师对“双师型”的认定态度积极。“双师型”教师是职业教育师资队伍建设的特殊要求，符合职业教育发展的需要。但目前中职学校“双师型”教师依旧匮乏，与地方颁布的中长期教育改革和发展规划纲要文件中20XX年要求达到的50%的标准相差甚远。通过调查，了解教师对“双师型”教师的态度，将有利于中职教师认清自我定位，提高内驱力，以便优化调整专任教师的结构比例。调查结果显示，80%以上的教师表示赞成该“双师型”教师评定方法，只有不到20%的少部分教师态度比较冷漠，认为无所谓(11%)或反对(5%)该做法。可见，大多数教师已经认识到了“双师型”教师对提高职业教育质量的重要性，并能够按照国家政策文件的要求，严格规范自己的理论课程教学和实践教学等工作。

(三)教师学历提高需求途径调研

1.在职教师参加研究生教育需求及方向。中职硕士学位工作自开始试办以来，至今已有十余年时历程。中职硕士教育已经成为当前及未来一定时期提高中职师资队伍学历水平和业务能力水平的有效形式。[2]一方面，为顺应职业教育改革和发展的趋势来看，迫切需要中职硕士学位培养这一推动力量;另一方面，中职学校教师学历结构、职称结构的不合理与“双师型”教师匮乏等现状都对中职教师要求攻读硕士学位提出了迫切要求。在被调查教师中，有 306 人占总人数的45.67%的教师表示愿意选择所学或所教专业的专业硕士，如工程硕士、农业推广硕士等就读。44.63%的老师支持就读即将试行的在教育硕士下增设的职业技术教育硕士。只有不到10%的教师选择面向普通中小学的教育硕士或其他。可见，大多数老师希望接受专业学位的研究生教育提高自身的专业发展，并对职业技术教育专业硕士的开设持积极态度。

2.职教硕士应重点突出教育学与专业结合的教学方法的内容学习。联合国教科文组织在中国杭州召开的国际职业技术教育国际会议上提出职业技术教育硕士，这是针对职业教育设置的一种新型学位制度。从开始，国家学位办在教育硕士下增设和试行职业技术教育专业硕士，毕业时授予教育硕士学位。合理的教学内容的设置能够使该硕士类型的培养更具有针对性。通过调研了解到，一半左右的教师认为，职业技术教育专业硕士教育应重点突出教育学与专业结合的专业教学方法，其次，33.43%的教师认为，所教专业的知识和技能要重点突出，其他老师认为，应重视以心理学为基础的学生管理和指导以及教育教学理论与方法。由此可见，大多数老师认为，职业技术教育硕士应该依托教育学专业理论，探究教育学如何与专业结合，提高专业课的教学效率，是攻读硕士学位应该有针对性提高的重要一点。此外，中职教师攻读硕士学位是教师们学历和能力提升的主要途径，因此，也很重视对自己所教专业知识和技能的拔高。

(四)对教师聘任制度的看法及态度调研

1.中职学校聘任教师有必要建立严格的管理体制。教师资格制度是实施教师职务制度和教师聘任制度的前提。但随着教育形势的改变，现有的教师资格制度已经不能满足新形势的需要。[3]因此，教育部率先对普通教育的教师资格制度作出了改革，重新颁布了中小学教师资格考试标准，对中小学新进教师实行“国标、省考、省用、校聘”管理体制。那么中等职业学校是否也需要建立相应的管理制度呢?调查发现，有超过 60%的教师支持这一做法，认为中职教师在聘任教师时，有必要对教师准入严格把关。只有20%左右的老师持消极态度，认为中职学校没必要引用这一套管理体制。还有11.91%的老师保持中立态度，认为无所谓。

2.大多数老师支持新进教师要有企业实践经验。职业教育是以就业为导向的特殊教育，培养目标是技术技能型人才，因此对教师的专业技能水平要求相对较高。教育部规定学校新招聘的专业教师若没有企业实践经历，要求必须有至少半年的时间到企业实践后才能上岗，针对这一政策的可行性，我们做了相关调研。数据发现，调查教师中 90%左右的教师表示支持这一政策，只有不到4%的教师认为没必要。由此说明，多数教师比较认同企业实践经验有助于专业教师能力的提升。3.相关政策落实不到位的原因分析。通过调查发现，大多数老师认同去企业参与实践，一方面能够接触最先进的科学技术，以便培养出的学生更好与社会接轨;另一方面，将自身的技术研发成果运用到实践生活中去，发挥实用价值。因此，教育部在出台文件规定，专业教师必须每两年到企业实践两个月，但现在许多学校落实不到位，我们对该问题进行了调研。究其原因，主要有以下四点：(1)企业不接收或到了企业也没有实践岗位;(2)教学任务重，没有时间;(3)学校缺乏相关的激励政策;(4)到企业实践所需费用落实不了。由此可见，学校和企业的有效合作是教师深入企业实践的前提保障。企业是以盈利为目的的组织，其目标是追求利益的最大化。[4]接收教师进入企业内部，意味着他们要提供实训场地，投入人力物力对教师进行培训，而由于校企合作尚未形成有效机制，企业参与教师培养的动力不足，并非将企业本质文化和先进技术展现给外人，导致教师即使进入企业也学不到真正有价值的东西。而中职教师的教学任务繁重，加上中职生难管难教，教师按照教学进度计划顺利完成教学任务就已经花费了大量的时间精力，除此之外，抽不出完整时间去企业实践，这些都是制约教师发展的重要因素。

四、结论与建议

1.教师培训要突出企业实践。

教育部在20发布文件，提出“要建立职业教育教师到企业实践制度”，这是适应职业教育改革发展新形势，加强职教教师队伍建设的迫切需要。[5]目前中职教师实践教学能力薄弱点在于针对实践教学的有效开展上存在不足。因此，为有效提高教师专业能力，全国职教师资培养培训基地或职业技术教育示范培训院校应起带头作用，在开展教师培训时，要积极吸收企业专家或技术能手，合理充分利用“基地+企业”资源，增加实践培训课时，引导培训教师切身参与实践活动，教师反过来有针对性地指导教学实践。定期指派教师去企业里参与一线实践，了解企业生产工序，产业发展趋势，学习所教专业在企业实践运用中的“四新”内容。

2.鼓励教师进行教学反思。反思是教师专业发展的重要方式，有助于提升教育教学实践的合理性。教师的教学效果不仅需要外部同行的评价，更需要进行经常性、系统化地自我反思。实践教学后的反思具有批判性，能促进实践教学经验的理性化，提高教学的总结能力和评价能力。[6]教师基于丰厚的理论基础，如果能够将实践教学中遇到的问题逐一进行归因分析，与经验丰富的学科专家探讨教学方法的适切性，及时调整教学设计和教学手段，将有助于更新教学观念，促进教师自主专业发展，逐渐由一名“教书匠”向“专业的教育家”“研究型专家”改变。

小学数学教师专业发展论文 篇5

随着时代的发展，文明的进步，社会对教师的期望值越来越高，新一轮课程改革对教师也提出了更高的要求，因此，摆在我们面前的迫切任务是努力促进教师专业发展。只有建设一支高素质的数学教师队伍，才能促进我区小学数学课程改革的有效实施，进一步提高教育教学质量。为此，我们对全区小学数学教师专业水平现状进行了较为深入的调查分析。现将调查情况及我们的初步分析与思考报告如下。

一、现状分析

为使调查结果客观、真实，具有代表性，我们主要做了以下工作。一是有针对性地调查了区内不同层面的学校数学课堂教学现状，二是对全区1600余名小学数学教师的专业知识(小学数学教材的知识)、全日制义务教育数学课程标准的学习理解情况组织了统一考试,将教师专业水平的外显现象进行了如下的归纳分析。

(一)值得肯定的成绩

1.教师的继续教育取得了较好的成绩。一是全区小学数学教师1600余人均以取得中师以上学历，其中取得专科及本科的共有1395人，占84.7%，达到了义务教育对小学数学教师的学历要求。二是近几年培养了市、区和校级骨干教师343人，占21%。三是小学数学教师都参加了数学课程标准、实验教材培训。

2.教师的教育观念有所更新，业务素质有较大提高。围绕新课程的学习贯彻实施，小学数学教师在教育思想、教学观念、改革教学方法上进行了深入的实践与探索。一是教学目标注意了“知识与技能、过程与方法、情感与态度”三个维度目标的整合，从调查的课例中可以看到，教师在创设问题情景，激发学生学习数学兴趣，培养学生动手操作实践、合作交流的意识有所增强;二是教学方式上教师正努力改变以例题示范、讲解为主的教学方式，开始注意引导学生投入到探索与交流的学习活动中;三是优化了教学手段，从课例中我们欣喜地看到，一些教师的课件设计巧妙、形象生动，充分展示了知识的发生发展的过程，丰富了课的内容，真正体现了多媒体教学手段的优越性。

(二)问题及成因

1.问题

尽管小学数学教师的专业水平在不断提高，但从整体看，我区小学数学教师的专业水平与新课程改革对小学数学教师的要求仍然存在着明显的差距。主要表现在以下几个方面：

问题一：专业素养不强。我区小学数学教师虽然都达到了学历要求，但绝大多数小学数学教师都是非数学专业的专、本科学历，有相当一部分教师缺乏一定的文化底蕴和数学素养。从教师专业水平考试的试卷反映出：一是一些教师对小学数学教材上的一些基础知识都未完全掌握。如，涉及“三角形的分类”、“梯形的面积计算”、“运算定律”等一些基础题都不会解答，不及格的占17.3%。二是部分教师缺乏空间想象能力。如“一个正方体它的高增加5厘米变为长方体后，表面积增加240平方厘米。若把这个正方体削成最大的圆锥体，削去部分的体积大约是多少立方厘米?”该题错误率达到86.3%;三是部分教师分析解决问题的能力不强。专业水平考试其中“解决问题”共5个题，抽样分析的200份试卷，失分率占64.7%。教师数学素养方面反映出的问题，从调查的课例中也可以看出，好课和较好的课不到20%，就是一些展示课，尽管课堂上都比较重视学生的参与，也注意课堂气氛的营造以显示学生思维的活跃。但是听完之后，总感觉缺少一种让人回味的东西，缺少一种厚重感，究其问题原因，主要是教师本身的功底不够扎实和缺少一定的教育教学理论素养。

问题二：教师对课标和教材的理解不深透。数学课程标准和新教材缺少深入的学习研究，把握不准新教材的编写意图及特点，不能很好理解教材，处理教材。一是教学目标定位不准，不能准确反映数学课程标准和教材编写的预期效果，对知识技能、数学思考、解决问题和情感态度四个方面的`目标不能很好整合，忽视育人功能;二是片面理解数学课程标准倡导的动手实践、自主探索与合作交流的学习方式，不根据教学内容和学生实际，无论什么数学问题都一味地让学生去探究发现;三是一些教师为了体现数学与生活的联系，教学时什么问题都要创设生活情景，都让学生以生活经验为起点学习数学，片面认为只有生活中的数学或者经过“生活化”的数学才是有价值的数学，把联系生活与数学本质对立起来，数学课没有数学味。

问题三：课堂教学的有效性不强。一是课堂教学内容密度不够，很多人把一节课的内容上了二节课，再有课堂练习题量也不够，本该在课堂上完成的一些练习题，很多安排在课外去完成;二是一些教师教学中缺乏充分、有效启动学生思维活动的方法和措施。课堂上教师讲解多，学生思考少;一问一答多，合作交流少;强求一致多，发展个性少。一些教师教学中遇到疑难问题，只是通过和个别优生的交流来解决，忽视了多数学生的思考;一些教师缺乏教学机智，对教学中出现的问题，不能灵活处理，不能很好利用课堂生成的资源，而是一味按照教学的预设进行教学;三是教学手段较为单一，教师平常教学时，基本上都只是粉笔、黑板、课本，较少使用教具、学具，多媒体辅助教学手段多数时间是在研究课、展示课露一下脸。

2.成因

(一)小学教师工资待遇普遍较低，很多年轻教师对教师职业感到不满意。从问卷调查反映出，有24.59%的教师对教师职业感到不太满意，有13.11%的教师是感到很不满意。因此一些教师在工作和学习中缺乏热情，不思进取。

(二)管理部门缺乏对教师专业发展的政策支持。一是主管部门缺少专门用于教师专业发展培训学习的经费，学校经费又困难，无力支付教师外出培训学习的经费开支，尤其是农村小学的教师基本上没有外出学习的机会，从调查问卷反映出，有26.23%的小学数学教师近五年没有参加过任何外出培训学习;学校订阅的供教师专业学习的教育杂志也很少，一般都只有一至二种;二是学校缺少对教师专业发展培训学习的规划和相关的激励、评价制度。

(三)教师培训工作针对性、实效性不强。一是教育学院及教师进修学校重学历培训，而对“教师专业发展取向”的校本培训内容重视不够，或者重视理论培训，忽视实践研究;二是校本教研的方式、制度还没有跟上课程改革的步伐，一些学校还完全停留在集体备课、上课、评课，缺少围绕课改开展的专题研究及教师培训，再有教研活动同伴互助、集体研究不够，学校未能很好搭建起教师之间、教师与校长之间进行信息交流、经验分享的平台。

(四)当前学校对教师工作评价主要是看学生的考试成绩。一些教师感到教学工作压力大，再有农村教师很多家住在城区，每天两头跑，无暇顾及学习。从调查问卷反映出，教师对自己专业发展没有明确具体的目标和规划占72.3%;教师平均每天用于学习专业书籍的时间：不到半小时的占26.2%，半小时—1小时的占32.79%，1小时以上占11.8%，几乎没有时间的占29.5%。

(五)受社会上不良风气的影响，一些地区和学校在评先选优、评职晋级中，不严格执行政策，按照德、能、勤、绩去考核评价教师，这在很大程度上影响了教师工作和学习的积极性。

二、策略和措施

1.贯彻落实《教师法》，保障教师的合法权益。切实解决当前教师工资待遇普遍较低的实际问题，真正让这个太阳底下最光辉的职业成为人人羡慕的职业，让教师热爱教育工作，积极投身教育事业，用更大的热情去投入工作和学习。

2.教育管理部门要抓紧抓好教师的培养与管理。各级政府和教育管理部门对小学数学教师的专业发展要给予更多的政策和经费支持。一是可定期或不定期的组织在职教师培训，让教师的知识能得到不断更新，不断充实;二是建立和完善促进教师专业发展的激励、评价制度，鼓励教师加强学习，不断提升自身的道德修养和专业水平;三是进一步培养和打造一批骨干教师和学科带头人，发挥他们在学科领域的专业引领作用;四是要重视青年教师的培养与管理工作，促使他们尽快成长与发展。

3.激发教师专业成长的积极性和自主性。我们认为，教师的专业态度应居重量级的地位，因为，专业知识和专业技能可以通过培训、研讨来不断提高，这是一个在外在压力下可以完成的培训，而一名教师如果没有对专业的热爱，没有对成为成熟教育工作者的向往和追求，那他的专业成长将永远处于一种被动的状态，进步和成长肯定是缓慢的。一名教师只有拥有了这种向往，这种热情，她才会去爱。有了这种对教育、对学生、对专业的热爱，她定会主动地工作，并从各方面努力完善自己，完善自己教师素质的后两项“专业知识”和“专业技巧”。提升教师的职业境界、控制教师的工作压力、建立学校与教师间的信任关系是引导教师发展适度积极的专业态度的基本策略。

4.加强校本教研，培养教师的研究习惯和能力。校本教研是学习、工作和研究三位一体的学校活动和教师行为，是以促进每一个学生，每一个教师发展为宗旨，以课程改革实施中所面对的各种具体问题为对象，以教师研究为主体的理论指导下的实践研究。教师的自我反思、集体的同伴互助、专家的专业引领是开展校本教研，促进教师专业化发展的基本力量。学校要制定切实有效的校本教研计划、教师培训制度，建立教师专业成长档案，营造一种民主和谐的学习、研究氛围，保证校本教研切实有效进行，促进教师专业水平提升。

初中数学教师专业发展规划 篇6

韩城镇中学肖俊英

虽然在新课改下的课堂教学以学生为主题，教师承担的角色是组织者、合作者、引导者，但是由于数学课堂教学是学校开展教育教学活动的主要载体，高效的数学课堂教学是提高教育教学质量的根本保证。而新基础教育课程改革，教师面对的是新课程、新教材、新教法，教师显然是课程改革的关键。这就更需要初中数学教师不仅要具有高尚的职业道德，先进的教学理念，精深的教育专业知识，而且还必须具有系统扎实的学科专业知识和广博的跨学科综合交叉知识。为此，特制定未来三年初中数学教师专业发展计划如下：

一、加强学习新理念，努力提高自己的专业素养。

课余时间我们要努力学习比较系统的、专业的基本知识和基本技能。只有具备良好的数学素养的老师，才能很好的教好数学。继续学习《数学课程标准解读》，和深入学习与研究新人教版数学课程，在自己能掌握的前提下来进行数学教学。

二、更新教育观念，与时俱进。

认真钻读新课程标准，积极翻阅时代前沿的一些教学杂志、拜读一些教育教学专著，并要通过上网等途径，接触各方面先进的教学信息，不断更新自己的教育观念,在教学中努力渗透新课程的理念，以教学新理念指导自己的教学行为。记录自己教学中发现的问题，及时请教经验丰富的教师，用自己所学的知识引导学生去学习，让学生喜欢上数学课，这样学生的成绩就会有很大提高。

三、课堂上艺术地进行教学。

我们上课的方式方法要面向全体学生，自古以来教无定法，贵在教学方法符合学生实际，因此我们多向专家、同事请教，认真上好每一课，踏踏实实地工作，珍惜每次的公开课机会，多磨课，寻找自己上课的特点，形成自己独特的教学风格，希望这次培训能为我搭建公开课的平台。在每堂课前用心设计好教学语言、板书及要开展的教学活动，并在教学中注意形成良好的教态。在提高自身教学基本功的同时提高课堂教学效果。我会多观摩其他教师的课堂教学，特别是学习优秀教师的好的上课方式，从而不断提升我的备课和上课质量。另外，我在信息技术方面掌握了基础，真正应用到数学课堂上，是体现代化教学手段在数学课上发挥它的最大优势。只有用了一些更高层次的信息技术才能让我把想表达的东西在课堂上通过课件展示出来，达到预期的效果。要对备课、上课、作业布置与批改、培优补差、教学评价、教学反思等基本教学程序进行认真研究，并结合数学学科的特点，明确每一环节的基本要求。积极探索具有数学学科特点的基本教学模式，逐步形成独具特色的教学风格。

四、勤实践、多思考，乐写心得，积累经验。

积极投入教育科研，探索规律，提高自身的教育教学水平，每年要有论文，并要取得市二等奖以上。以培训作业和要求不断鞭策自己，勤动笔，勤动脑，及时积累个案，归纳资料，让自己的教学留有痕迹，写出一些高质量的教学心得与经验，教学感受，教学小结，自己在平时所做的工作的想法与实践经验。对初中数学教师应具备的学科能力提出具体要求，并充分利用校本教研、听课调研、集体备课、网络教研、学科教学教研活动等形式进行有针对性地培训和指导，不断提高数学教师的学科能力和专业素质。

今后，我要努力能达到以上专业发展目标，对数学教学有更深的理解和更大的把握，有足够的魅力吸引着我的学生学习数学的兴趣，真正地为素质教育贴砖加瓦，全面提高学生的数学成绩。

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一、教师专业发展对教育事业、对学校发展的促进作用（目的意义）方式、途径、概述

21世纪是一个“学习化时代”。我校新确立的课题为教师成长提供自我学习与发展的生成性校本培训新机制，加速了教师的成长与发展，使教师养成了良好的教学习惯，提高了教学艺术水平，增强了教师的自我调控能力，提高了教学质量。与此同时，也提高了研究者的素质。因此，教师要抓住机遇,利用一切可利用的机会,加强学习,在教学中要坚持理论探索,与时俱进,打破学科界限,增强教育智慧,提高教师素质,促进教师专业技能的提高。

二、教师个人的概况、简介和分析

本人担任初中数学教学已经有10年之久，在教学过程中，我基本能做到下面几点：教学目标定位准确；教学符合学生的认知规律；教学内容展开有序合理，主线清晰突出，教学有一定的层次感和节奏感；在课堂教学中比较重视学生的思想和观点，并不断引导学生大胆发表自己的见解，教学中比较讲究民主。

我的教学手段还是比较单一，不能做到熟练地因材施教。原因可能是多方面的，但主要是自己接触的老教师的教学风格比较片面，而且理论上的支持不够。

三、教师本人专业发展的内容、方向

(1)专业素养基础: 在未来3年内，我希望自己能形成一种符合教育规律、学生学习规律的教学风格；有扎实的教育理论知识、教学专业知识和丰富的教学经验，并不断地总结反思，不断进步。

（2）专业技能: 在教学理论上，我还需要不断接受新的理论知识，增强自己的教育意识。教学经验不足，需要在其他教师的指导下不断摸索总结。

（3）专业发展目标: 提高我的教学反思能力，增强教学实践的合理性，不断提高教学质量；促使我能够快速成长促进学校的可持续发展。

四、个人专业发展采取的措施

1、学习、培训

学习先进的教育教学理念，及时了解当今世界教育的发展动态，不断从观念上更新自己。听取和吸纳各种意见，不断学习，向教师群体学习、向学生学习，以开拓自己的视野和胸襟。积极参加学校组织的各项培训。真正做到“崇真尚本”以海纳百川之气度培养出各具特色的学生。从而容纳并创造出丰富多彩的世界。

2、反思

反思对教师专业发展具有重要意义，可以说，教师专业发展就是一种自我反思的过程。反思被广泛地看作教师专业发展的决定性因素。美国心理学家波斯纳更是给出了一个教师成长的简洁公式：教师成长=反思+经验。教师的反思活动既是一个个体的活动，也是一个群体的活动。

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教师专业发展的内涵

来源:政治组作者:杨健录入人:杨健发布时间:2011-12-28 10:26:51

教师的专业发展，是指教师作为专业人员，在职业道德、专业思想、专业知识、专业能力、专业品质等方面由不成熟到成熟的发展过程，即由一名专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的发展过程。取得教师资格证书并不代表已成为合格教师，当了一辈子教师也不一定其专业性都得到了充分的发展。教师的专业发展固然与时间有关，但又不仅仅是时间的累积，更是教师专业素养的不断提高、专业理想的逐渐明晰、专业自我的逐步形成，直至成为教育世界的创造者。目前，关于教师专业发展的具体内容有着许多不同的说法，从中小学教师的工作职责与发展成长的具体实际来看，我们认为主要包含以下内容。

1．遵守职业道德

教师的职业道德是教师从事教育教学活动时的基本道德规范，是教师对职业行为的自觉追求，也是教师专业发展的道德基础。如果不能认真遵守职业道德，那么教师的专业发展就是无源之水、无本之木。教师职业道德以敬业精神为基础、以协调师生关系为主要内容，乐于奉献、坚持公正是时代对教师职业的基本伦理道德要求。“奉献”作为从业的基本要求，是教师职业责任感、使命感的具体体现。因为培养人是社会发展的基础性事业，是一种非常复杂的劳动，无法用市场经济的等价交换的原则来衡量其价值的大小，没有奉献精神就会失去教师职业的高尚性和纯洁性。“公正”就是公平、正义、合理。“公正”既是教育基本目标之一，又是教师职业的基本行为准则。不讲公正的教育将使学生的心灵失去平衡，其行为丧失应有的约束，教育过程也就失去了“善”的价值。教师职业具有突出的示范性、公共性和教育性，相对于多数职业应有更高、更严的职业道德要求。2008年教育部对《中小学教师职业道德规范》进行了修订，要求教师必须做到六个方面：爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习。

2．拓展专业知识

教师的专业知识是教师职业区别于其他职业的理论体系和经验系统。美国卡内基教学促进会主席舒尔曼认为，教师必备的专业知识至少应该包括如下方面：学科内容知识；一般教学法知识；课程知识；学科教学法知识；学生及其特点知识；教育脉络知识；教育目的目标、价值、哲学及历史渊源知识。学科教学知识是前述七类知识的核心，是教师面对特定问题进行有效呈现和解释的知识，即教师在具体教学情境中，把学科知识、学生知识、课程知识、评价知识、一般教学法知识等“活化”之后，经由自身价值观作出判断、选择、重组而形成的动态知识，是教师主动建构、积极创造的结果。学科教学知识形成的过程，就是教师的生命运动过程，就是教师个性发展的过程。可以说，教师在创造了新的学科教学知识时，也创造了崭新的自己。学科教学知识是学科教学专家必备的重要知识，是教师理解自己专业的特殊形式，它将学科专家和一般教师区别开来。

3．提升专业能力

专业能力是教师在教育教学活动过程中运用一定的专业知识和经验顺利完成某种教育教学任务的活动方式和本领。教师的专业能力是教师综合素质的最突出的外在表现，也是评价教师专业性的核心因素。教师的专业能力主要包括：

(1)教学设计的能力，是指教师在课前根据学生的特点，对教学内容进行组织加工，并选择恰当的教学模式与方式方法以取得教学效果的最优化，包括分析学生特点与组合教学内容、确定恰当的教学目标、选择教学模式与教学方法、预测课堂情形变化等技能。

(2)教学语言能力，教学语言是教师对学生实施教育教学的最重要手段，即使在现代化多媒体技术广泛应用于教学领域的今天，课堂教学中教师语言的功能仍不可替代，通过科学正确、条理清晰、通俗易懂、生动形象的语言有效调动学生学习的积极性、自觉性，使学生心驰神往于规定的教学目标和教学内容，是讲究教学语言能力的真谛所在。一般而言，教学语言可分为口头语言（有声语言）表达、书面语言表达（板书板画）和身体语言（无声语言）表达三种类型。

(3)教育教学交往能力，这既是教师有效实现与学生的双向沟通所必需，也是教师群体形成教育合力、教师与社会各界合作搞好学校教育以及积极投人社区精神文明建设所必需。

(4)组织和调控课堂的能力，这是保证教学过程顺利、有效进行的重要条件。在课堂教学的组织调控中，既定的教学目标是“灵魂”，教学程序是“蓝图”，教学评价是手段，合理组织调控课堂结构是核心，洞察学生心理是基础，运用教育机智艺术地处理突发事件是保证，而营造融洽适宜的课堂氛围则是根本。

(5)}教育研究能力，教师在从事教育教学工作的同时，应该是一个终身学习者和研究者。具有科研意识和科研能力，坚持在教育教学实践中开展研究，是教师专业能力不断发展的重要保证，“问题即课题、教学即研究、提高即收获”是中小学教师最常用的研究模式。教师的教育研究源于对自身教育教学实践的反思，在反思中发现问题，带着问题深人学习并进行研究，在研究中提升对教育的认识和教学技能，促进教师专业化发展。

(6）创新能力，指创新教育思想、教学内容、教学方法、教学模式等的能力，是提升教师专业能力的追求与归宿。

4．建构专业人格

人格是一个人的整体心理面貌，教师的人格形象是教师在教育教学活动中的心理特征的整体体现，具体包含教师对学生的态度、教师的情感、气质、兴趣等。教师的专业人格是教师专业发展的心理基础。乌申斯基再三强调：在教学工作中，一切以教师的人格为根据，因为教育力量只能从人格的活的源泉中产生出来，任何规章制度、任何人为的机关，无论设想得如何巧妙，都不能代替教育事业中教师人格的形象。苏霍姆林斯基说：“教育是人与人心灵上最微妙的相互接触。”教育教学过程实质上就是教师与学生心智和情感交流的过程，人格赋予教师的言、行、情、态等活动和形象以一种高贵的品位，教师正是以这种品位来熏陶学生的。教师的人格形象是学生亲近或疏远教师的首要因素。理想教师的人格包括：善于理解学生、和蔼可亲、真诚质朴、公平正直、富有耐心、善解人意、兴趣广泛、开朗乐观、意志力强、诙谐幽默、宽容大度等。专业人格的建构，是教师在教育教学过程中随着对教育的本质与价值、对学生生命与特征、对自我生命与生活的深切感悟理解的基础上而逐步形成的，是教师在长期的教育实践中对职业道德和教育理想自觉追求的结果与内化，是教师专业发展心智成熟的表现。

5．形成专业思想 专业思想是教师在深人理解教育工作的本质、目的、价值的基础上所形成的关于教育教学的基本观点和信念。它是教师在教育教学工作中的世界观与方法论，是教师专业发展的理性支点和专业自我的精神内核，是教师对成为一个成熟的教育教学专业工作者的向往与追求。有无专业思想是专业人员与非专业人员的重要区别，也是现代教师不同于以往教师的显著标志。由于教育专业思想不是静止不变的，而是动态发展的；不是固定不变的，而是不断演变的。所以，每位教师都必须通过广泛学习教育理论与总结反思自我教育实践而形成自己的教育专业理念、专业思想，而且还必须使其不断更新、不断发展，并永远走在时代的前沿。21世纪教育对于人类社会的发展，具有更加普遍、持久、深刻的基础性价值，因此尤其需要教师具有正确而明晰的专业理想。

6．发展专业自我 教师专业自我，就是教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式，以及个体自身在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的总和。库姆斯在20世纪60年代出版的《教师的专业教育》中提出，一名好教师首先是一个人，是一个有独特人格的人，是一个知道运用“自我”作为有效工具进行教学的人。凯尔科特曼则进一步用“专业自我”概念来说明教师的专业素质。他认为，自我是一个复杂、多维、动态的表现体系，是人和环境之间长期相互作用的结果，它不仅影响着人们感受具体情景的方式，也影响着人们日常行为的方式。他把“专业自我”的内容概括为六个方面：自我意向、自我尊重、工作动机、工作满意感、任务知觉、未来前景。教师专业自我的形成过程，是在教师与外界环境的相互作用过程中教育教学素养不断提高的过程，是教师职业生活个性化的过程，也是良好教师形象形成的过程。一旦专业自我形成，它不仅影响教师的工作态度和教育行为方式，而且直接影响教育教学效果。就当前教师专业自我方面而言，我们需要特别注意的就是必须充分认识和感悟教师工作的创造性特征及其对社会发展与自我生存的价值和意义。马克思在《青年在选择职业时的考虑》中强调：“能给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”因此，每一名教师能否认识和感受到教师职业的创造性，能否获得这种创造给自己所带来的内在的尊严与欢乐，进而反思和重构自己的职业意识和职业行为，使自己成为自觉创造教师职业生命和职业内在尊严的主体，就成了形成教师专业自我的关键与核心。∠

教师专业发展的内涵(2010-03-10 18:16:04)转载▼ 标签：杂谈教师专业自主意识 分类：专业发展 教师专业发展的内涵

教师的专业发展，是指教师作为专业人员，在职业道德、专业思想、专业知识、专业能力、专业品质等方面由不成熟到成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的发展过程。取得教师资格证书并不代表着成为了合格教师，当了一辈子教师也不一定专业性都得到了充分的发展。教师的专业发展固然与时间有关，却又不仅仅是时间的累积，而更是教师专业素养的不断提高、专业理想的逐渐明晰、专业自我的逐步形成，直至成为教育世界的自觉创造。目前，关于教师专业发展的具体内容有着许多不同的说法，从中小学教师的工作职责与发展成长的具体实际来看，我们认为主要包含以下内容：

1、遵守职业道德。教师的职业道德是教师从事教育教学活动时的基本道德规范，是教师自己对职业行为的自觉追求，也是教师专业发展的道德基础。如果不能认真遵守职业道德，那么教师的专业发展就是无源之水、无本之木。教师职业道德以敬业精神为基础、以协调师生关系为主要内容的道德规范。乐于奉献、坚持公正是时代对教师职业的基本伦理道德要求。“奉献”作为从业的基本要求，是教师职业责任感、使命感的具体体现。因为培养人是社会发展的基础性事业，培养人的劳动是一种非常复杂的劳动，无法用市场经济的等价交换的原则来衡量其价值的大小，没有奉献精神就会失去教师职业的高尚性和纯洁性。“公正”就是公平、正义、合理。“公正”既是教育基本目标之一，又是教师职业的基本行为准则。不讲公正的教育将使学生的心灵失去平衡，其行为丧失应有的约束，教育过程也就失去了“善”的价值。教师职业具有突出的示范性、公共性和教育性，相对于多数职业应有更高、更严的职业道德要求。2008年教育部对《中小学教师职业道德规范》进行了修订，要求教师必须做到六个方面：爱国守法；爱岗敬业；关爱学生；教书育人；为人师表；终身学习。

2、拓展专业知识。教师的专业知识是教师职业区别于其他职业的理论体系和经验系统。美国卡内基教学促进会主席舒尔曼认为，教师必备的专业知识至少应该包括如下方面学科内容知识：一般教学法知识；课程知识；学科教学法知识；学生及其特点知识；教育脉络知识；教育目的目标、价值、哲学及历史渊源知识。学科教学知识是前述七类知识的核心，是教师面对特定问题进行有效呈现和解释的知识，即教师在具体教学情境中，把学科知识、学生知识、课程知识、评价知识、一般教学法知识等“活化”之后，经由自身价值观做出判断、选择、重组而形成的动态知识，是教师主动建构、积极创造的结果。学科教学知识形成的过程，就是教师的生命运动过程，就是教师个性发展的过程。可以说，教师在创造了新的学科教学知识时，也创造了崭新的自己。学科教学知识是学科教学专家必备的重要知识，是教师理解自己专业的特殊形式，它将学科专家和教师区别开来。

3、提升专业能力。专业能力实质教师在教育教学活动过程中运用一定的专业知识和经验顺利完成某种教育教学任务的活动方式和本领。教师的专业能力是教师综合素质的最突出的外在表现，也是评价教师专业性的核心因素。教师的专业能力主要包括：（1）教学设计的能力，是指教师在课前根据学生对象的特点，对教学内容进行组织加工，并选择恰当的教学模式与方式方法以取得教学效果的最优化，包括分析学生特点与组合教学内容、制定恰当的教学目标、选择教学模式与教学方法、预测课堂情形变化等技能；（2）教学言语能力，教学语言是教师对学生实施教育教学的最重要手段，即使在现代化多媒体技术广泛应用于教学领域的今天，课堂教学中教师语言的功能仍不可替代，通过科学正确、条理清晰、通俗易懂、生动形象的语言有效调动学生学习的积极性、自觉性，使学生心驰神往于规定的教学目标和教学内容，是讲究教学语言能力的真谛所在。一般而言，教学语言可分为口头语言（有声语言）表达、书面语言表达（板书板画）和身体语言（无声语言）表达三种类型。（3）教育教学交往能力，这既是教师有效实现与学生的双向沟通所必需的，也是教师群体形成教育合力、教师与社会各界合作搞好学校教育以及积极投入社区精神文明建设所必需的。（4）组织和调控课堂的能力，组织和调控课堂是保证教学过程顺利有效进行的重要条件。在课堂教学的组织调控中，既定的教学目标是“灵魂”，教学程序是“蓝图”，教学评价是手段，合理组织调控课堂结构是核心，洞察学生心理是基础，运用教育机智艺术地处理突发事件时保证，而营造融洽适宜的课堂分为则是根本。（5）教育研究能力，教师在从事教育教学工作的同时，应该是一个终身学习者和研究者。具有科研意识和科研能力，坚持在教育教学实践中开展研究，是教师专业能力不断得到发展的重要保证，“问题即课题、教学即研究、提高即收获”是中小学教师最常用的研究模式。教师的教育研究源于对自身教育教学实践的反思，在反思中发现问题，带着问题深入学习并进行研究，在研究中提升对教育的认识和教学技能，促进教师专业化发展。（6）创新能力，创新教育思想、教学内容、教学方法、教学模式等的能力，是提升教师专业能力的追求与归宿。

4、构建专业人格。人格是一个人的整体心理面貌，教师的人格形象示教师在教育教学活动中的心理特征的整体体现，具体包含教师对学生的态度、教师的情感、气质、兴趣等。教师的专业人格是教师专业发展的心理基础。乌申斯基再三强调：在教学工作中，一切以教师的人格为根据，因为教育力量只能人格的活的源泉中产生出来，任何规章制度、任何人为的机关，无论设想得如何巧妙，都不能代替教育事业中教师人格的形象。苏霍姆林斯基说：“教育是人与人心灵上最微妙的相互接触”，教育教学过程实质上就是教师与学生心智和情感交流的过程，人格赋予教师的言、行、情、态等活动和形象以一种高贵的品位，教师正是以这种品味来熏陶学生的。教师的人格形象是学生亲近或疏远教师的首要因素。理想教师的人格包括善于理解学生、和蔼可亲、真诚质朴、公平正直、富有耐心、善解人意、兴趣广泛、开朗乐观、意志力强、诙谐幽默、宽容大度等。专业人格的建构，是教师在教育教学过程中随着对教育的本质与价值、对学生生命与特征、对自我生命与生活的深切感悟理解的基础上而逐步形成的，是教师在长期的教育实践中对职业道德和教育理想自觉追求的结果与内化，是教师专业发展心智成熟的表现。

5、形成专业思想。专业思想是教师在深入理解教育工作的本质、目的、价值的基础上所形成的关于教育教学的基本观点和信念。它是教师在教育教学工作中的世界观与方法论，是教师专业发展的理性支点和专业自我的精神内核，是教师对成为一个成熟的教育教学专业工作者的向往与追求。有无专业思想是专业人员与非专业人员的重要区别，也是现代教师不同于以往教师的显著标志。由于教育专业思想不是静止不变的，而是动态发展的；不是固定不变的，而是不断演变的。所以，每个教师都必须通过广泛学习教育理论与总结反思自我教育实践而产生自己的教育专业理念，形成自己的专业思想，而且还必须不断更新自己的教育专业理念，发展自己的教育专业思想。进而，使自己的教育专业思想不断向前发展，并永远走在时代的前列。21世纪教育对于人类社会的发展，具有更加普遍、持久、深刻的基础性价值，它要求从业人员以高度的自觉性、责任感去创造性的工作，因此尤其需要教师具有正确而明晰的专业理想。

6、发展专业自我。自我，是指是指个体对自己各种身心状况总和的意识。它包括对自己的身心特征以及自己与他人关系状况的认识。具体地来说，“自我”的内容包括以下三个方面：一是自我认识、自我体验和自我调控。教师专业自我，就是教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式以及个体自身在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的总合。库姆斯在20世纪60年代出版的《教师的专业教育》中提出，一个好教师首先是一个人，是一个有独特人格的人，是一个知道运用“自我”作为有效的工具进行教学的人。凯尔科特曼则进一步用“专业自我”概念来说明教师的专业素质。他认为，自我是一个复杂、多维、动态的表现体系，是人和环境之间长期相互作用的结果，它不仅影响着人们感受具体情景的方式，也影响着人们日常行为的方式。他把“专业自我”的内容概括为六个方面：自我意向，自我尊重，工作动机，工作满意感，任务知觉，未来前景。教师专业自我的形成过程是在教师与外界环境的相互作用过程中，教育教学素养不断提高的过程，是教师职业生活个性化的过程，也是良好教师形象形成的过程。一旦专业自我形成，它不仅影响教师的工作态度和教育行为方式，而且直接影响教育教学效果。就当前教师专业自我方面而言，我们需要特别注意的就是必须充分认识和感悟教师工作的创造性特征及其对社会发展与自我生存的价值和意义。马克思论及职业选择时强调：“能给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”因此，每一个教师能否认识和感受教师职业的创造性，能否获得这种创造给自己带来的内在的尊严与欢乐，进而反思和重建自己的职业意识和职业行为，使自己成为自觉创造教师职业生命和职业内在尊严的主体，就成了形成教师专业自我的关键与核心。教师对“自我”有明确认识，能够促认识到自己的专业地位与教育主体，明确是“我”在实施教育、教学，而不是另外一个人，对自己掌握的知识和具备的能力充满自信和，能够体验到教育教学对社会和自我生存的价值和意义，体验到校园环境的欢乐，体验到与学生交往的愉悦，体验的从事专业的幸福，对未来有美好的期待，能够在促进学生生命发展、实现职业的社会价值的同时，也享受到教育教学过程所带来的自身生命力焕发的欢乐与尊严。

制约中小学中年教师专业发展的瓶颈及破解策略

来源：233网校论文中心[ 2012-07-06 11:34:00 ]阅读：789作者：徐圣伦逄增翠编辑：studa090420 摘要:随着国家人口的老龄化的出现，中年教师的比例加大已经成为学校教师管理工作的一个重要问题。中年教师有着丰富的教育教学经验，牢固的专业知识，良好的教学素质，成为学校学科教学权威，同时他们又面临着角色转化困难、职业倦怠感强、知识老化，难以适应新课改等问题。这既有中年教师自身的原因，也有教育部门和学校管理体制的原因。要使中年教师适应新课改，站好站稳讲台，两方面都要做出相应努力。关键词：中年教师；角色转换；教学艺术；管理体制

伴随着中国人口老龄化的来临和教育上高考制度恢复33周年的临近，中国的中小学教师队伍，尤其是农村中小学教师队伍也出现了与中国人口变化特征相同的问题，即老龄化问题（鉴于国际上称45至60岁的人为中年，中国传统上称这个年龄段为老年段，本文采用国际标准），即中年教师所占比例越来越大。中年教师曾经是名副其实的学校教学骨干和顶梁柱，具有专业功底扎实、心态最稳定、教学经验相当丰富的优势，但进入45岁以后的中年教师出现了很多阻碍专业发展的因素，特别是在新课改背景下面临着如何改变自己以适应工作岗位问题。这既需要教师自己的努力，也需要教育部门建立一种有效机制以促进中年教师的专业发展。因此，本文力争结合实际探寻阻碍中年教师专业发展的原因，建立一种长远有效的激励机制。

一、中年教师专业发展存在的问题

由于中年教师参加工作时间长，大多学历一般，精力有限，思维不够敏捷，知识结构不合理，接受新知识难度大等因素，加之学校大环境和评价机制使然，很多中年教师的专业成长和发展几乎陷入停止状态。具体说来，主要表现在如下几个方面：

第一，教师的角色转换困难。中年教师已在三尺讲台“战斗”了20年以上，与学生之间明显存在着代沟，对自己的学生缺乏与时俱进的认识和理解，仍用几年前、十几年前甚至自己刚毕业时的学生标准衡量当前的学生。用以前的教学方式和处事方法对待眼前的学生，缺乏应有的角色转换。第二，教学奖励、评价制度的不公平，导致其积极性不高。由于目前中小学的评价制度、教学奖励大多以学生考试成绩为主要标准，而没有把学习成绩与作业占用时间结合起来考察，没有建立一种把学生眼前成绩与长远发展潜力结合起来的考查机制，在现行机制中，中年教师在与青年教师的竞争中往往处于劣势，导致中年教师的工作积极性受到打击。

第三，缺乏理论支撑，专业上难以实现质的飞跃。与大学教授的学术经验丰富、人脉资源雄厚、功成名就的状况相反，处于中年阶段的中小学教师，虽然积累了一定的教学经验，但大多缺乏研究习惯和教育教学理论的支撑，所以在经验与反思的结合上、在把感性经验上升到理性认识的问题上面临着很大困难，难以在专业发展上实现突破。

第四，知识老化，难以适应新课改形势的要求。新兴起的第八次课改对传统的教育教学理念形成很大的冲击。很多中年教师对新课改变化一知半解，难以走出传统教育教学的模式：继续对教材奉为“圣经”，照本宣科；继续施行师讲生听、师念生记、生背师查的旧教学方式，这种教育教学方式难以在以素质教育为特点的新课改中继续立足。

第五，工作进取心减退，得过且过。中年教师已过了不惑之年，接近知天命之年。提干已无望，高级职称已评上，因此，很多中年教师有种船到码头车到站的心态，感觉工作已无奔头，于是对待工作马马虎虎，得过且过，常常不再写教学详案，甚至将工作目标锁定在后勤部门或者职闲薪厚的岗位，不再把从事教学工作作为自己的处身立世之本。

二、阻滞中年教师专业发展的原因

造成上述现状的原因，根据笔者对附近几个县市的中小学教师调查，认为主要有以下几点：

第一，中年教师自身过分自信、对新课改理论和实践缺乏足够认识、职业倦怠感强，是阻碍自身专业发展的主要原因。不少中年教师伴随着工龄的累积，职业权威的建立，对教学驾轻就熟，因此，不再脚踏实地的研究教材，不再写教学详案；不再去用心研究不同学生的身心特点，不去探究如何提高学生的人文素养和科学素养。对于新课改也存在理解的误区，认为千改万改，不离教材，千变万变，离不开教师讲授，对建构主义、多元智能理论、知识分类理论、课程标准理念等新兴教育教学理论充耳不闻，这种态度成为阻碍中年教师专业发展的根本原因。

第二，国家教师进修制度存在着不科学不合理的弊端，是导致中年教师专业理论难以提升更新的重要因素。处在知识大爆炸的时代，中年教师本身又大多学历较低，很多是通过民办转公办的方式成为正式教师的，这就使他们面临亟需进行继续教育的问题，需要国家定期对其进行培训。但过去很多年缺乏正常的专业继续学习培训制度；近几年才出现大规模培训，但培训中存在着培训滞后于教学实践、走过场和教师对培训不够重视、单位对培训结果缺乏正规考查等缺陷。这种状况，成为阻碍中年教师专业发展的业务原因。

第三，教研指导部门不能够提供强有力的理论指导，使中年教师无法实现专业发展。部分中年教师面临着把教育教学经验升华为理论或者进行教改课题研究的难题，或者面临着改变传统的课程与教育教学观念以适应新课改的问题，这都需要教研员的真心帮扶。同时，教研员肩负着帮助教师改进教学水平，帮助教师修改论文，帮助教师提高专业素质的任务。但实际上很多地区的教研员由于多年脱离教学第一线，不能沉下心来钻研业务，导致其并不能够给教师提供教育教学上的有力指导和帮助。教研员专业素养和理论积蕴的低下是影响中年教师专业成长的领导原因。第四，学校以及教育管理部门对中年教师的管理体制不健全制约着中年教师的继续发展。与青年教师一样，中年教师也是中小学教师中的弱势群体。大部分学校对中年教师重视程度不够，没有专门的具体政策对中年教师激励，没有针对中年教师的座谈会、研讨会等，相反，或者把中年教师放在与青年教师同等条件下进行考核，与在安排工作时对中年教师的“重用”不相对称；或者把中年教师照顾到后勤岗位。在评定各级各类先进时，往往加上45岁以后的中年教师不准超过七分之一的规定，这往往诱导教师得出中年教师应该退出教学一线的结论。这些政策措施是阻碍中年教师专业成长的管理原因。转贴于 233网校论文中心http://www.studa.net

三、有效促进中年教师专业发展的策略

上述情况造成了中年教师专业发展受限，难以适应新课改后的工作岗位，根据笔者对地方中小学中年教师状况的调查，现就促进中年教师专业成长提出如下建议：

第一，引导中年教师正确认识自我，正确对待新课改，使中年教师认识到站稳站好讲台才是教师的处身立世之本。中年教师虽然对教学的基本要求，如教态、语言、板书等有了很好的把握，对教学内容处理、重点难点的确定、时间恰当安排、教学方法优化、激发学生兴趣等有了很强的操作能力。但在新课改背景下，如何设置教学三维目标、如何整合和开发课程资源、如何创设情境进行建构主义教学，如何指导学生提前预习与自学，如何实行小组合作学习、探究学习，如何实行分层教学，如何发挥教师的主导作用等等，是所有教师包括中年教师面临的新课题。中年教师只有正确认识自我，不断地学习新课改理论，把先进理论与教学实际相结合，不断反思，不断改进，不断积累，才能够在新课改中站好站稳讲台，否则就会被淘汰。

第二，建立对中年教师的发展性评价机制。发展性教学评价是促进教师发展，全面提高教师素质和教学质量为目的，体现以人为本、建构个体发展的评价。为此，学校要通过考核让中年教师了解自己的长处和不足，帮助制定个人发展规划，让中年教师充分了解学校对他们的期望，激发教师自身发展的内部动力，以发展的眼光看待中年教师，为其持续发展提供指导和相应机会。对中年教师的奖励制度要实行教学成绩与科研成果并重，毕竟科研成果对本校教师的专业发展更有意义。

第三，教育管理部门和学校要重视职业自身对中年教师的激励作用。对于教师而言，工作本身产生的激励作用至关重要，中年教师也是如此。大批中年教师都走向后勤，不仅是对教育教学资源的巨大浪费，而且也是不现实的。因此，学校要引导中年教师制定职业生涯发展规划，根据不同类型提供不同的发展方向和机会。组建教研团队时要注重发挥中年教师的领头雁作用，做到人尽其才，最优组合。对于不能上课而经验丰富的中年教师，可以组建教导队，通过他们评课议课、命制单元练习题，发挥中年教师的指导作用。教育管理部门要引导教师改变对各类先进的看法，使教学能手、优秀教师、特级教师等成为教师一生可望可即的追求，而不是评选干部、晋升职称的有利条件，为此，就必须废除各种评选中的年龄限制，只要站好三尺讲台就有资格参加评选；应该尽力减少评选中对中年教师的荣誉条件，引导教师终生从教，发挥余热。

第四，充分发挥教研员和培训制度的作用。新课改的特点之一是教研中心的下移。作为县市级教研机构应担负起帮助中年教师专业发展的重任，为此，教育主管部门要引导教研员加大学习力度，潜心钻研教育教学，熟练掌握新课改理论，通过上示范课或者听课指导，指导教师修改论文，帮助中年教师实现专业成长的愿望；对各级教研员要定期实行竟争上岗制度，实现教研员与教课教师的轮岗，促进教研员自觉提高业务水平；要把对中年教师的专业成长帮助系数作为对教研员考核的重要指标。通过培训制度的落实、规范，督促中年教师专业成长之梦实现。

数学教师专业发展调查分析的论文 篇7

我们采用问卷调查法对河北省义务教育阶段的教师进行了调查。教师采用网上答卷的方式参与。问卷共分两部分, 第一部分是教师的基本情况调查;第二部分是教师队伍现状及教师专业发展需求问题的调查。第二部分问卷设计主要从教师的教育观念及对待教育工作的专业态度和认识、教师的教育教学能力、教师的专业研究能力和专业化水平及发展需求等方面着手, 对教师专业化发展现状进行调查。每个问题的满分设计为5分。

本调查涉及全省11个市的36个县 (市区) 1~9年级各学科专任教师, 共收到有效问卷9977份, 其中小学教师占62.15%, 初中教师占37.85%;普通学校教师占71.35%, 中心学校教师占28.65%;城市教师占22.55%, 县城教师占15.22%, 农村教师占62.53%;男教师占27.44%, 女教师占72.56%。

一、教师专业发展情况

(一) 教师的学历和职称结构

1. 初始学历情况。

2. 最终学历情况。

就学历方面看, 教师的初始学历有一半以上集中于中专和中师学校, 占到52.97%, 高中毕业占11.32%;初始学历为大专的占25.15%, 本科及以上仅占9.48%, (8.89%, 0.59%) 。而教师的最终学历比较高, 大专学历占32.28%, 大学本科占58.83%, 硕士研究生以上占0.98%。

3. 教师的职称结构。

从图中可以看出, 已获小学二级教师的只占1.87%, 小学一级教师占30.51%, 小学高级教师占24.74%;中学二级教师占17.29%, 中学一级教师占15.31%, 中学高级教师占4.01%, 而暂无职称的教师占5.28%。

(二) 教师的教育观念及专业态度

教育观念是教师对于教育教学基本理论以及教育教学行为的总的看法和基本主张。教育观念会通过教师的教学行为表现出来。随着课程改革的不断深入, 教师的教育观念不断更新, 推动了教育事业的改革与发展。但是, 由于受文化、环境、人格等多方面因素的制约, 长期以来形成的旧的教育观念, 很难在短时间内发生根本性转变。

专业态度是教师作为一个专业的教育工作者对于这个岗位的向往与追求, 它为教师成长提供了巨大动力, 也使教师有了奋斗的目标。例如, 教师对学生无私的爱与奉献, 对教育事业有强烈认同感并愿意为之奉献终生。

调查结果显示, 教师的教育观念及专业态度的平均得分为4.32, 这说明教师的教育观念及专业态度还是比较端正的。

具体来说, 当回答是否对自己现有的教学水平满意时, 有73.91%的教师表示较为满意, 有9.29%的教师表示不满意。当回答继续学习是否很重要时, 有94.79%的教师表示同意。这表明教师都有通过继续学习来提高和充实自己的愿望, 接受了终身学习的理念。

关于教师对于教育岗位的看法, 87.40%的教师表示对工作充满热情, 75.90%的教师对从事教师职业感到骄傲。76.38%的教师表示能够从工作中感受到快乐, 但有6.48%的教师觉得在教学过程中感受不到很多快乐。

当回答是否会改行做其他工作时, 有13.62%的教师表示不确定是否会更换工作, 有9.85%的教师已经准备不再从事教育的相关工作。另外, 当回答对教学工作不得已占用自己一些私人时间的态度时, 只有4.89%的教师有时会应付了事。由此可以看出, 大多数教师对教育岗位都持认可的态度, 对工作充满了热爱, 但还是有一些教师不愿意从事这个职业。

教师专业态度的一个重要表现就是爱学生, 教师要用心和学生交流, 要站在学生的角度考虑问题, 同时教师要以身作则, 为学生做榜样。调查数据显示, 当回答教师在学生面前是否严格要求自己的言谈举止时, 有94.16%的教师表示会严格要求自己, 也有0.75%的教师表示自己并没有严格要求自己。当回答教师是否能够在学生面前承认自己犯的错误时, 90.16%的教师表示自己能做到勇于承认错误, 也有1.49%的教师表示很少承认错误。这说明现在的课堂不再是古代“师道尊严”的情况, 教师的角色也开始朝着做学生的朋友和引导者转变。

关于课程开发方面, 90.81%的教师都认为教师是课程的执行者和开发者, 但也有2.48%的教师认为课程的开发是专家的事, 跟自己无关。通过访谈发现, 虽然大部分教师认可教师是课程的开发者的观点, 但在如何进行开发以及怎么对课程进行管理和评价上不清楚如何去做, 再加上平时教师教学任务繁重, 很难在这方面付诸行动。

(三) 教师的教育教学能力

教师的教育教学能力即教师的专业能力。调查结果显示, 教师的教育教学能力得分为4.36, 这表明教师的教育教学水平处在一个较好的水平。

在对待学生的态度方面, 有83.76%的教师不赞同对违纪的学生进行惩罚及体罚, 但有5.42%的教师认可惩罚的做法。另外, 在是否相信学生能够发挥自己的主观能动性来学习这一问题上, 有71.54%的教师相信学生可以做到, 7.74%的教师认为学生做不到。因此, 现在很多教师都表示常常让学生独立思考, 寻找问题的答案。

在学生评估方面, 有92.33%的教师认为自己能够注意到每一个学生的进步, 但有1.32%的教师承认自己评价学生大多是根据他们的考试成绩。

在处理教学中的突发事件方面, 有91.27%的教师表示能够比较好的进行处理。在与学生进行沟通方面, 90.84%的教师认为多数时间跟学生沟通是比较容易的。在保证顺利完成教学工作方面, 92.42%的教师表示能够把本学科的各项工作安排得有条不紊, 91.89%的教师表示为了顺利完成教学任务能够制定出合理的教学目标和计划, 而且有90.69%的教师表示能够做到因材施教, 根据学生的课堂反应来调整自己的教学进程。

数据表明, 教师很注重基本教学能力的培养, 通过教师培训和教师的自我提高学习, 都把教学能力作为一个重点来抓, 教师的自我评价处在一个良性的水平上。

现代教育技术的运用能力是现在课程教学中必不可少的能力。调查结果显示, 51.80%的教师能熟练运用网络技术, 能够一般上网查资料、发邮件的占35.67%, 只有极少数教师还不会上网。这说明现在教师对网络的利用能力比较强, 多数教师能够利用网络学习专业知识, 找到所需要的学科教学资源。

(四) 教师的专业研究能力和专业化水平

教师的专业研究能力和专业化水平的得分为4.01, 这个得分低于教育教学能力和专业态度及教育观念的得分, 说明教师的专业研究能力相对教学能力来说薄弱一些。

关于教师教授的本学科知识, 78.25%的教师表示对本专业的前沿知识能够时常关注, 有3.92%的教师表示很少关注。这说明多数教师对于本学科知识发展的了解和掌握是很关注的, 现存问题是少部分教师对于本学科新知识的了解和掌握还不是很关注, 也许他们觉得自己的知识给学生上课已经足够了, 或者觉得就算是学了也用不上, 所以就不关注了。

新课程改革对教师的素质提出了更高的要求。课堂气氛要活跃, 课堂内容要丰富, 学生要学得愉快。因此, 教师除了在本学科知识上努力, 还需要涉猎更多的知识来丰富自己的人文素养。从调查数据来看, 有75.83%的教师经常阅读一些人文历史类书籍, 只有4.10%的教师很少或几乎不看。数据反映出了教师对此方面的知识素养已经开始重视。

教育学与心理学的知识是教师专业知识的一个重要组成部分, 调查结果显示有80.91%的教师经常看一些教育书籍, 只有2.83%的教师表示很少这样做, 有74.91%的教师经常阅读一些关于中小学生心理方面的文章。

当回答“是否研究过关于教育的一些热点问题”时, 有72.88%的教师表示自己这样做过, 有5.51%的教师几乎从来没有做过类似研究。其实, 学校都订阅相关教育类的杂志, 教师可以通过阅读对教育方面的理论知识有所了解。而让教师实际去研究一些教育问题的时候, 缺少经验借鉴, 缺少专家指导。这在一定程度上造成了部分教师因为客观原因而没有做过研究。

(五) 教师专业发展与培训需求

教师的专业发展是教育改革不断推进的必然, 既有利于提高教师素质, 又有利于提高教育教学质量。

这一部分主要调查项目为提高教师的专业素养所采取的各种途径的实施情况。

在提高教师的专业水平所采取的方法方面, 74.74%的教师表示是通过参加课题研究的方式来提高专业水平, 71.83%的教师能够受到有经验教师的指导, 75.25%的教师通过课堂反应进行思考来加以调整, 63.20%的教师表示可以参加由学校组织的外出学习培训, 40.87%的教师表示能够经常接受专家的指导。由此可以看出, 大部分教师会通过学校已有的条件来提高专业水平, 并且会根据自己的情况进行反思, 但教师接受专家指导的机会较少。

当回答教师最需要提高的专业素质时, 43.49%的教师选择“广博的学识和课程开发、评价、管理的能力”, 38.11%的教师选择“现代教育观念和运用信息技术的能力”, 6.79%的教师选择“教育教学能力和良好的职业态度”, 11.61%的教师选择“扎实的专业知识和教育管理能力”。

当回答教师最需要补充的知识时, 32.00%的教师选择“本学科知识和班级管理知识”, 17.23%的教师选择“教学论知识”, 26.12%的教师选择“教育学、心理学知识和教育科研知识”, 24.65%的教师选择“教育实践性知识和人文、社会科学以及自然科学基础知识”。

当回答教师最需要接受继续教育培训的内容时, 26.23%的教师选择“教育学、心理学和学科教育理论”, 27.20%的教师选择“现代教育技术和教育科学研究”, 31.61%的教师选择“教学设计、评价、实施等方面知识和实践技能”, 14.96%的教师选择“现代教育理念和教育管理知识”。

当回答愿意选择哪些提高自身的教育理论水平和教学技能的方式时, 有39.57%的教师选择“听示范课和反馈评议课活动”, 30.33%的教师选择“在学校的教育实践中接受专家指导, 合作研究教学问题”, 18.45%的教师选择“参加高一层学历培训或听取专家报告和讲座”, 11.65%的教师选择“短期进修学习或系统查阅相关资料”。

从以上调查数据可以看出, 大部分教师希望得到本学科知识的充实, 并获得教育管理及教育学、心理学等方面的知识。对于教育理论知识, 教师们并不看好, 这可能是由于教师更想得到的是在实际工作中可以直接运用到的知识。在提高自身水平的方式上, 只有少数教师选择了短期进修和查阅资料, 更多的教师希望在教育实践中得到专家的指导。所以教育部门的培训一定要以教师的需求为本, 这样才能达到较好的培训效果。

二、教师专业化发展中存在的问题

近年来, 通过各级政府和教育行政部门的积极努力, 全省中小学教师队伍建设取得了一定成绩, 但还不能适应教育发展的需要和建设社会主义和谐社会的要求, 地域差异、城乡差异特别是农村师资力量薄弱等问题没有从根本上得到解决, 教师队伍结构失衡、素质不高, 制约了教师队伍的整体水平和教学质量的提高, 不利于义务教育的均衡发展。

本次调查通过对大量数据的分析, 发现全省义务教育教师队伍还存在很多不稳定的因素, 一些问题不容忽视。

(一) 教师的学历虽达标, 实际素质却偏低

从调查结果分析可以看出, 全省义务教育阶段教师的学历达标已有显著提高, 高中和中师、中专学历的教师所占比例已经很少。多数教师通过继续教育获得了大专以上的学历, 达到了国家要求的学历标准。

但是, 从调查结果也可以看出, 教师的初始学历相对较低, 虽经过继续教育获得了较高的学历, 但超过60%的教师是通过业余高等教育获得的学历。并且多数教师最终学历所学专业与现在所教的专业不对口, 很多教师为了获得更高的学历文凭, 一般会选择一些比较容易通过的专业科目来进修学习, 而不是自己所教专业, 这样的在职学习对于提高教师的专业水平效果甚微。

(二) 职称结构不合理

全省义务教育阶段教师的职称结构也存在一些问题。高级教师的比例偏低, 调查问卷显示, 小学高级教师占24.74%, 中学高级教师占4.01%。特别是一些较偏僻的农村学校, 高级教师的比例更低, 教师群体中高层次的拔尖人才缺乏, 没有学科带头人来影响和带动教师进行教学反思和经验分享, 促进教师的专业化成长。另外, 还有一些教师暂无职称。

(三) 存在教师流失现象

调查结果显示, 有9.85%的教师想离开教育岗位, 这就反映出了潜在的外流现象。教师的流动呈现出“农村包围城市”的态势。县城的优秀教师流向城市, 农村的教师补充到县城, 农村学校的教师特别是优秀的教师势必缺乏。

(四) 教师的专业化水平有待提高

教师的专业化水平相对于教师的教学能力来说还需进一步的提高。调查中发现5.51%的教师几乎从来没有做过关于教育的一些热点问题的研究。虽然大部分教师都在关注本学科的前沿知识, 也在学习一些新知识, 但在科研能力上仍是薄弱环节, 需要进一步提高。

三、提高教师队伍素质, 促进教师专业化发展的对策

从教师的分布情况可以看出, 教师队伍中的农村教师占了大部分, 所以提高教师队伍素质的关键在农村教师。

为了更好的促进义务教育阶段教师的专业化发展, 提高中小学教师队伍的素质, 根据调查结果显示的问题, 提出提高教师队伍素质的如下建议:

(一) 保证教师队伍质量, 把好教师队伍进口关, 及时为教师队伍补充新生力量

所有在中小学内从事教育教学工作的人员必须依法获得教师资格。对具备教师资质而没有教师资格证的代课教师, 及时颁发教师资格证书, 并落实相应的各项待遇;不具备教师资质的教师应调整出教师队伍。同时, 积极面向社会, 吸收具备教师资格的人员进入教师队伍, 真正建立起严格的教师资格准入制度和能进能出的用人机制。在教师招录中, 要坚持择优录用, 把优秀的人才吸收到教师队伍中。

(二) 推进教师合理流动, 优化教师队伍结构

建立合理的城乡教师流动制度, 实际上是通过外部的强制执行来激发教师的内部动机。教师在陌生的环境里都有自我实现的需求, 城市教师和农村教师的表现形式却不尽相同。城市教师也许通过自己的教学特长来吸引孩子, 农村教师也许会在优秀的学校中学习更多的知识, 提高自己的专业水平。这样城市教师会带给农村学校许多先进的教学理念、方法, 农村教师在优秀学校中加速成长。总之, 教师流动制度同时关注了教师专业成长所需要的内外因素, 可以为教师的专业成长真正提供一个可靠的依托和平台。

如能根据本地实际制定教师交流流动方案, 对教师资源的均衡配置将会起到重要的促进作用。同时, 这种模式可在一定程度上避免优秀教师的流失。

(三) 开展多种方式的培训, 不断提高教师的专业化水平

提高教师队伍素质的一个主要而有效的途径就是教师培训, 通过培训可以让教师更快更好地适应新课程改革的各项要求。

1. 校本培训。

教师不能只把希望寄托在外在条件的支持上, 等着上级教育部门下达指令, 要积极主动地提高教师自身素质, 重视校本培训。

校本培训关注教师的专业成长, 目的是帮助教师解决其面临的实际问题, 把培训和日常工作相结合, 倡导教师积极进行研究和反思, 获得实践性知识。校本培训能够保证教师培训的长期性和连续性, 非常符合教师专业成长的需要。校本培训以教师的实践为主, 方式多种多样, 切实做到学用结合, 理论联系实际。

开展校本培训要树立“学校是基地, 校长是第一责任人”的意识。一是在学校统一计划和组织下, 在教师自我进修、自我学习的基础上, 结合自己的教育教学过程, 对自己的教育教学观念和教育教学行为进行自我反思、专题交流。通过自我学习, 反思和交流, 促进参与者教育观念的转变和教育教学能力的提高。二是学校要根据自己的实力和条件, 与教育方面的专家建立长期稳定的咨询指导关系, 定期请专家学者到校来指导校本培训工作, 并及时帮助解决教师培训中遇到的问题和困惑。三是要设立相应的奖惩机制, 对培训中表现突出的教师, 在精神和物质两方面提供一定的奖励, 对消极对待培训的教师, 也要有一定的制度加以约束。

2. 专家指导。

在培训中, 有些培训者未能就参加培训教师基础和需求进行细致的摸底和调查, 制定的培训目标过于抽象、空泛、操作性不强, 多为基于讲授者的提供能力和研究旨趣, 涉及教育教学科研的内容较少, 了解学科前沿发展情况偏少, 所讲理论与参加培训教师的实际存在脱节现象, 培训效果不理想。了解了之前培训的不足, 我们就要在以后的培训中避免。

聘请一些具有丰富实践经验和理论水平的专家或教学经验丰富的骨干教师作为培训者, 这些专家要了解中小学教师, 了解他们的教育教学现状, 了解他们的需求, 了解他们的困难, 给他们及时而正确的帮助和指导。

在培训中可以采用互动式的培训。中小学教师作为知识的教授者, 他们都在教学中积累了一定的教学经验, 也有一些特定的思维方式和授课习惯。因此教师培训并不是单纯的教授知识, 而是让教师主动进行学习、思考和讨论, 通过互动式的交流使新的教学理念融入他们已有的教学思想中去。

3. 远程培训。

随着电子信息技术的不断发展, 远程培训已成为教师的在职培训、学历提高培训中必不可少的方式之一。

远程培训与传统的面授培训相比, 成本更低、更节约时间、培训覆盖面积更大、不受空间距离的限制、可以实现资源共享。参加培训的教师在自己的学校就能参与, 通过网络与“千里之外”的培训者直接进行沟通。此外, 教师也可以根据自己实际情况进行针对性的学习, 对自己在教学中的薄弱环节进行强化训练。远程教育为实现优质教育资源共建共享, 提供了一条很好的途径。

4. 其他形式的培训。

紧缺学科的培训。根据中小学教师现状, 要积极开展教育学、心理学、教育管理等学科的培训, 提高教师的综合素质。

送教上门。培训单位根据自身情况, 定期去各学校提供上门培训。各学校都有自己独特的地方, 统一的培训尚不能解决这些问题。培训单位可根据各学校的实际情况, 有针对性的提出建议。

问题研究。调查中发现中小学教师的专业研究能力需进一步的提高。在实际的研究中, 教师缺少相应的研究经验, 没有专家进行指导, 会导致一部分研究无法继续进行, 从而削弱了教师们的研究积极性。因此, 在以后的研究中, 可以与高校合作, 提供给中小学教师相应的专业指导。

(四) 根据现在教育的实际情况, 保证教师应有的编制和待遇

根据中小学不同的教育层次和城镇不同地域的情况, 教师待遇与当地的经济发展水平相适应。在保证义务教育能够稳定发展的前提, 按照学生人数的比例来核定中小学教师的编制。不同地区, 区别对待, 进一步解决教师编制的问题。

结语

本研究通过对河北省教师队伍现状的分析研究, 归纳出全省还存在教师素质有待进一步提高, 部分教师流失, 教师性别比例不均衡, 专业研究水平有待提高等方面的问题。在此基础上, 提出了教师培训的具体方法等提高教师队伍素质的对策, 以使全省教育改革能从本地的实际出发, 健康、快速地深入发展。

摘要：为了了解河北省义务教育阶段教师队伍现状及其专业化发展需求, 通过自编问卷进行了大范围抽样调查, 发现教师队伍存在着素质待加强、职称结构欠合理、流动失衡、专业研究水平待提高等问题。提高教师队伍素质应:把好教师队伍进口关, 及时为教师队伍补充高质量的新鲜血液;推进教师合理流动, 优化教师队伍结构;开展多种方式的教师专业培训;确保学校必要的编制需求。

关键词：义务教育阶段,教师队伍,教师专业化

参考文献

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[2]罗宏.农村普通中小学教师队伍的现状与思考[J].学习月刊, 2009, (2) , 下半月.

[3]李海银.关于农村中小学教师队伍素质现状的调查与对策[J].太原师范学院学报 (社会科学版) , 2008, 11, (6) .

数学教师专业发展调查分析的论文 篇8

摘要：体育教师教育专业化就是体育教师教育改革的创新之举，体育教师教育改革不能独立于教师教育改革之外，教师教育创新是必由之路。高校体育教师是高校教师的重要成员之一，是负责高校体育活动教学和管理的直接实践者，担负着让学生学习运动技能、体育与健康的知识、促进大学生身心健康等的重要任务。高校体育教师专业化是高校体育教师自身发展的必然之路，并且在一定程度上也提高了高校体育教师的竞争力和社会地位。

关键词：体育教师；专业化；调查；对策

随着普通高校体育课程改革的不断深入和发展，尤其是《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》实施的不断改革，它对课程目标体系以及体育课程的指导思想等做出了明确和具体的要求：普通高等学校体育课程在该课程的目标定位下有了明确的发展方向，而这些目标的实现必须要依靠高校体育教师的课程设计，普通高校新一轮体育课程改革的成功与否依赖于高校体育教师对于课程内容的解读能力，过去的体育教育竞技化、成人化的东西己经不符合普通高校体育的发展脚步。因此，新的体育课程改革将对高校体育专业发展和教师水平提出更高的要求。

一、吉林省高校体育教师专业化现状

（一）吉林省高校体育教师专业理念现状

专业理念是教师对教育工作的精髓的本质理解，并在此基础上形成的对于教育教学的理性思考。对于每一名体育教师而言，其都不但是体育教师专业化发展的内在要求，更是体育教师由经验型教师升华为理论型教师、由教书匠转变为教育家的必经之路。职业理想和专业理念对每一个欲成为体育教育教学这一领域的专业工作者的体育教师都有着指导性的作用，也是推动教师专业化发展的强大动力。而当前部分吉林省高校体育教师没有抱着积极的职业态度的原因在于体育教师工资待遇低，工作较于其他科目教师更为辛苦，再加上广泛存在的社会偏见，使得他们对本职工作缺乏热情。为了培养教师积极的职业态度并使之长久的持续下去，需要社会、学校和教师三方共同努力。社会和学校要在物质和精神两方面给予教师更多的支持和鼓励，而教师应对教育事业有着内在的认同感，把个人兴趣、人生理想和教书育人结合起来。

（二）吉林省高校体育教师专业知识现状

体育教师专业化要求高校体育教师必须具有扎实的体育专业知识，其中包括体育学科知识、体育经验性知识、人文科技知识以及教育学和教育心理学知识。调查发现，所有的体育教师都能掌握体育学科知识。有少部分的体育教师没有掌握教育学与教育心理学知识。几乎所有体育教师都能掌握体育教学经验性知识，这可能与体育教师的长期教学实践有着密切联系，因为体育教学经验性知识的积累，既与体育教师奠基阶段的理论知识积累息息相关，还与执教时间有密切联系。因此，应该注重吉林省高校体育教师队伍建设的梯队性建设和稳定性建设。人文性知识是21世界高等教育发展的重要特征。少部分的体育教师对人文科学知识的有一定掌握，可能与体育教师忙于教学与训练有关系，因此体育教师应该在体育教学时间之余加强阅读与学习。

（三）吉林省高校体育教师专业创新现状

教师专业能力水平的高低直接决定着其教学效果和质量。教师在教学实践中具备创造能力能够激发学生的学习兴趣，调整课堂气氛，从而提高教师自身的教学实践能力和整体的教学效果。吉林省高校体育教师在教学实践中行为和意识是否具有创新？调查发现，各种教学实践中的行为和意识占据比例比较高的有：根据具体的教学内容采用灵活多变的教学方式、积极参与教学内容和课程体系改革活动、经常思考如何教学才能提高教学效率、经常琢磨和尝试一些新的教学方法。对于吉林省高校体育教师专业实践创造能力仅凭这几点还不能断定好坏，但是我们可以肯定的是吉林省高校体育教师的专业实践创造能力还需要进一步的加强。

（四）吉林省高校体育教师专业自主化现状

教师专业自主在教师专业化中占据着举足轻重的地位，具体说来，体育教师自主权是指体育教师在体育教学过程中所掌握的自主决策权。“教师只有变为课程政策的制定者与表述者才能保证自己的自主权与专业地位”。拥有一定程度的专业自主权是教师由职业上升为专业的重要保证。教师拥有多大的自主决策权，是衡量教师专业化水平的一项重要指标。吉林省高校体育教师的专业自主受到应试教育为主导的教学观念、学校管理层的管理风格等影响，体育教师处在学校层级的最底端，难有大施拳脚的空间；另外，由于体育教师自身能力有限，教师也没有更多的时间和精力去思考，在思想上和行为上没有真正的发展和提升，教师的专业自主意识不强。

二、吉林省高校体育教师专业化对策

（一）强化专业理想

体育教师教育过程中常常被忽略的是体育教师的职业道德培养和体育教师的人格塑造，“学高为师，身正为范”，这是对教师，也是对体育教师专业特征的高度概括，也是对体育教师人格塑造的基本要求。一个称职的体育教师对学生的影响是全方位的，他不仅要精通体育专业的知识和技能，而且还要具备体育教师职业的道德水准，形成现代体育教师的职业人格。然而，体育教师职业道德的培养，却是我国现阶段体育教师教育的薄弱环节，从而出现了体育教育专业毕业的学生不愿意从事体育教师职业，不安心体育教学工作的尴尬局面。

（二）强化职业教育

吉林省高校应注重引进高学历应聘者，同时应加强在职教师的职后教育，积极的为学历不达标的在职教师提供和创造更有利的条件，促进在职教师的职后学习和职后学历的提高，这有助于高校体育教师队伍整体学历水平的提高。

（三）强化专业理念

体育教师教育课程建设应以连续性与发展性为原则，加强体育教师教育的职前课程与职后课程的统一与整合，避免职前与职后课程的重复，突出体育教师专业的发展性，使师范生成为一个拥有教学工作能力和先进教育理念的教育者，具有可持续发展能力和动机的学习者，能进行课程开发与创新的研究者。

【参考文献】

[1]马卫平.21世纪体育教育专业人才培养模式和途径的探索[J].北京体育大学学报，2000（01）：93-94.

[2]叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实践，1998（01）：41-46.