历史究竟是什么

历史究竟是什么（精选11篇）

历史究竟是什么 篇1

——200个精彩历史故事告诉你之048

李恒昌

公元263年，魏国大将军司马昭率大军兵分三路，进攻蜀国，试图一统天下。魏军所向披靡，没用多久，邓艾的先头部队便打到离蜀国都城成都一百里的地方。面对百万大军压境的局面，蜀国后主刘禅一看形势不妙，便让群臣做一道选择题：是继续战斗，还是主动投降？结果，不争气的手下多数在缴枪投降上画勾，刘禅批改试卷时对这一答案画了对号。

刘禅回到宫中之后，心情极为沮丧。听说刘禅准备投降，皇后及其家人顿时乱了手脚，好似大厦将倾，谁也没有新的招数。这时候，北地王刘谌站了出来，非常不满地对刘禅说：“当初，先帝刘备占据蜀地，建立蜀汉政权，成三足鼎立之势，几十年辛苦，非常不易。眼下，即使是我们兵力不足，无法与对手抗衡，面临被完全消灭的危险，也应当背水一战，为国家社稷而死，即便死了也无愧先帝。为什么要主动投降呢？难道你就如此贪生怕死吗？“

刘谌的话，显然戳到了刘禅的疼处，当即恼怒不已，他挥了挥手，对刘谌不耐烦地说：“你懂什么，也来多言？快滚一边去！”刘谌见他一意孤行，当即放声痛哭：“5555——！先帝创业不容易啊，一旦拱手让给敌人，就永远别想再讨回来了。我刘谌宁可死了，也绝不受这等侮辱！”说罢，扬长而去。

第二天，刘禅派大臣张绍和自己的女婿，带着皇帝的玉玺来到邓艾的大营，主动联系想投降的事宜。邓艾见刘禅主动投降，不再继续作战，内心十分高兴，于是，好吃好喝，热情接待投降代表团，并向他们表示，一旦刘禅投降，在投降书上正式签字，保证绝不让他受任何委屈，而是继续享受高级待遇。代表团回来告知刘禅后，刘禅居然很是高兴，像打了胜仗一般。

正式投降那天，刘禅表现的极为虔诚，他率领太子和诸王，以及朝中大臣60多人前来。刘禅自己学着当年廉颇向蔺相如负荆请罪的样子，主动反绑双手，拉着棺材，垂眉低眼，来到邓艾跟前，放弃了所有尊严和骨气。见邓艾亲自给他解开双手，并当场烧掉棺材，刘禅心中一块悬着的石头终于落地。

刘禅投降之时，北地王刘谌并没有随行。那天，他来到先帝刘备墓前，长跪不起，大哭一场，然后拔剑自刎，实现了他宁死也不投降的诺言。

对比刘禅和刘谌的不同选择，究竟谁不懂什么，立即判若分明。被刘禅指斥为不懂什么的刘谌，懂得什么是道义，什么是气节，什么是尊严！相反，自以为很懂什么的刘禅，其实什么也不懂。因为，在他的辞海里，没有道义，没有气节，更没有尊严，有的只是软骨、屈膝和苟活！

历史究竟是什么 篇2

毫无疑问,“大气”表达了一种美好的可能性。但站在设计师的角度上,我要指出,当“大气”被当作一种风格的要求而提出时,就等于什么都没有要求。首先,你绝不能把大气理解为一种简单,这样会让客户觉得你很没有思想。不管说的是否明确,在客户的心目中,大气是一种隐隐约约的感觉,但却有无限丰富内容在里面。其次,作为设计师,如果你若是敢继续追问客户是怎么理解“大气”的话,那么就不啻于在挑战他的智商的同时,也侮辱了自己的智商。一个正常的中国人(有中国文化背景的人)怎么会不知到什么是“大气”?可是,大概除了专业研究的人,谁能知道又该怎样解释“大气”呢!

冷静地说,作为专业的设计师,笔者本应该可以掌握很多的专业术语和理论,去向客户解释每种风格或创意的产生及其应用理由,然而,恰恰是“大气”这个词,就像万金油一样,它可以注入任何一种风格之中,但就是让你看不见,摸不着,解释不清。那么,到底什么是“大气”?“大气”究竟给中国设计、给中国的设计师和客户带来了什么?

几番沟通之后我理解,客户说的“大气”,可以看作是事物平衡的一种状态。所谓的“不大气”,自然也就是某一种事物的平衡状态不佳,也许太大或太小,太硬或太软,太黑或太白。这就是为什么“大气”像鬼魂一样可以注入任何一种风格之中,这也是为什么当“不够大气”被当成否定一个设计方案的理由时你会感觉特别懊恼,因为总有哪个方面是你所平衡不了的。反过来说,当客户用“大气”这个词形容你的设计的时候,其实也表明你的设计里并没有什么亮点,只是各个方面都比较舒服而已,如果真的是因为图形、颜色或者概念等某一具体的亮点吸引了他的话,他一定会说“嘿!这个概念,真是棒极了!”

所以我们可以这样认为,对于设计作品和设计师而言,“大气”这个词在艺术风格方面毫无意义。也就是说,它既不能解释某种风格,也不能表达任何喜好。但是对于客户而言,“大气”这个词却表达了美好的含义,客户当然希望自己得到的设计是集合了各种可能性的最佳状态。现在,我们就不难理解为什么大多数要求“设计要大气”的客户最终得到的设计都特别蹩脚。这是因为,在经过几轮无法互相理解的“沟通”之后,失去耐心的客户一定会在自己审美范围内找出一个莫名其妙的参考,然后告诉设计师“照抄”,再然后,在设计师与客户之间无法解决的老生常谈的矛盾就在所难免了。

基因究竟是什么？ 篇3

一个简单的说法是：微软是一个软件公司，而不是互联网公司。面对互联网的潮流，这家公司缺少所谓的“互联网基因”。不过这个说法失之简单。互联网基因实在有点玄妙，到底什么是互联网基因，或者再问得深一点，到底什么是基因?

微软的创始人比尔·盖茨在1995年就写过《未来之路》，虽然对互联网的未来有些地方说得并不准确，但这并不意味着比尔·盖茨没有认识到互联网将会是一股不可抵挡的大潮。同样的，比尔·盖茨在微软鼎盛时期也说过，微软离破产只有18个月——这句话充分证明了他是一个有风险意识的人。作为微软的当家人，又看到了互联网，又有风险意识，怎么就说微软不具备互联网基因呢?

微软的确是靠软件业起家，无论是Windows还是Office都是当之无愧的本领域的成功者，不过，成功带来了两个后果：其一、微软对软件在利润上依赖极重，谷歌可以搞一套免费的在Web上使用的office套件，微软绝无可能；其二、软件部门由于提供主要的收入来源，他们的话语权就很大，出于保护本部门的利益(有时候也是因为考核指标所逼迫的)，他们会变相地去对抗比尔·盖茨的一些想法的实施，这种对抗在话语权的帮助下获得了成功，也让微软在固有的道路上越走越远，最终偏离了互联网的方向。

早期的互联网是AOL主宰的，这个公司的商业模式其实是收费服务：用户必须缴纳接入费用才能获取AOL的内容。雅虎出现后，真正证明了互联网是可以用广告作为商业模式的。而微软在互联网上的套路是偏AOL的，谷歌则是继承雅虎的衣钵。

AOL虽然给用户免费内容，但在入口上设置了收费的栅栏。早期的浏览器Netscape也打算用这个商业模式。微软敏锐地意识到浏览器的作用，利用免费加捆绑的方式，迅速让IE成为Netscape的替代者，但再往下，微软就不知道怎么办了。因为这个销售软件为主的公司，从来没有玩过广告的手法，既有的精英人才只是精英在软件售卖上，渠道铺设上，除非微软大动干戈，剥离出一个专心致志搞“免费+广告”的互联网公司，并且重新招募一批人马。这招棋在今天看来也没什么，但在当时的情形下，委实有点险。因为既有的软件部门不太会全力投入资源支撑这个新公司，于是这个公司其实与硅谷里太多的Startup项目没什么区别，并无太大的胜算。

其实公司总是要死的。有的死于主事者的脑袋发热做了错误的选择，而有的，则死于自己过去成功的模式上：时代变了它变不了。传统行业里，迭代的速度不快的原因在于它们的周遭环境其实不会剧烈变化，但信息世界里，则完全不同。摩根斯坦利曾列举过最近四十年里在信息世界里的每十年的巨头，大概只有IBM一直在榜上。城头变幻大王旗的原因就在于：这个时代，躺在过往成功道路上，大概只能吃十年。

微软的未来会怎么样?有一定的迹象表明。它的娱乐部门正做得风生水起。这个部门的套路和它过去的软件部门是一致的：售卖模式，无论是售卖Xbox机器还是售卖里面的游戏软件。另外一个迹象在于，当微软的Win8借鉴了苹果的应用商店模式后，它会对各路软件的分发和变现有着更强的操控力。要说微软即将衰落，还为时尚早。

悲观、乐观究竟是什么？ 篇4

曾经有两个孩子，一个叫做悲观，一个叫做乐观，他们的希望能够一下这样的状况，所以，给悲观的孩子送了一屋子的玩具，又给乐观的孩子送了一屋子的马粪。第二天，他去检查他的试验结果时发现，悲观的孩子依旧愁容满面，所有的玩具连碰都不曾碰过，因为他害怕把它们弄坏了。而乐观的孩子呢，则在马粪堆里玩得不亦乐乎：“，您一定在里面藏了什么宝贝吧?”

这个故事告诉我们：我们的生活状态在很大程度上取决于我们对生活的，取决于我们看待问题的方式，

我们的`从一张白纸开始，其后发生的每桩事渐渐在白纸上绘满轮廓：我们的经历，我们的遭遇，我们的。悲观者总是在生活中寻找缺陷和漏洞，所看到的是满目黯暗;而乐观者则会从中发现潜在的希望，发现亮丽的色彩。

《科学究竟是什么》读书心得 篇5

中国矿业大学附属小学任英丽 《科学究竟是什么》，读此书，我最大的感受是：此书确为理论书籍之经典！科学的本质在不经意间自然流露，理论不显乏味枯燥，恰是平实生动，让我也在不经意间对科学的本质有了进一步的理解。读过之后，给我的感觉就是心中好似在迷惘的黑夜中望着一盏指引我探索科学教学奥秘的指路明灯，这种感觉驱使我将自己的一些杂乱无章的感想记录下来。

自然科学含括了许多领域的研究，自然科学通常试著解释世界是依照自然程序而运作，而非经由神性的方式。自然科学一词也是用来定位“科学”是遵守科学方法的一个学科。自然科学（natural science）是研究无机自然界和包括人的生物属性在内的有机自然界的各门科学的总称。认识的对象是整个自然界，即自然界物质的各种类型、状态、属性及运动形式。认识的任务在于揭示自然界发生的现象以及自然现象发生过程的实质，进而把握这些现象和过程的规律性，以便解读它们，并预见新的现象和过程，为在社会实践中合理而有目的地利用自然界的规律开辟各种可能的途径。

人文科学是研究人类的信仰、情感、道德和美感等的各门科学的总称。包括语言学、文学、哲学、考古学、艺术史、艺术理论以及具有人文主义内容和运用人文主义方法的其他社会科学等。人文科学起源于M.T.西塞罗提出的一种理想化教育思想。人文科学 一词来源于拉丁文humanitas，是人性与教养之意。

狄尔泰首论人文科学与自然科学的区分，认为自然科学是研究“死”的自然世界的科学，人文科学是研究“活”的精神世界的科学；李凯尔特继言文化科学与自然科学的不同，认为自然科学是探讨与“价值”无关的自然世界的学问，文化科学是探讨与“价值”相联系的文化世界的学问；胡塞尔主张人文科学与自然科学在态度和方法上相异，认为只有把自然科学的态度和方法“搁置”起来而采用现象学的态度和方法才能了解人的“生活世界” ；卡西尔则指出人文科学所特具的认知理想，既不在于探求规律的普遍性，也不在于认识事实与现象的个别性，而在于把握“人的本质”。这些探讨，从表层上看，是在进行学科分类；而从深层上看，则是通过确立人文科学来构造不同于近代自然科学的全新的思维方式，实现人类思维方式由近代形态向现代形态的转变。本书以科学探究过程的各环节为基本框架，同时融合大量的课例分析，将有关教学过程的问题与相关的科学性质有机地融合在一起，探讨我们教学中各环节的地位作用，剖析我们教学中的常见的非科学性质内容，阐述我们教学中具体的困惑与疑难，提出我们教学中实现科学目标突破的一些途径和方法。从而使我们的教学目标更加清晰化，教学过程更加典型化，教学方法更加科学化！

“科学究竟是什么”？当一个教师不懂得科学的性质，怎么可能可能真正上好科学课。怎能做到把科学知识的学习寓于科学探究过程中去、寓于科学史和科学与社会的关系的情境中去?充其量只是停留在以识记符号为特征的“应试教育”阶段的教书匠。一个教师掌握了什么是科学能把科学知识讲活；掌握了科学与其他学科知识的差异，能教好科学这门课程；而掌握了科学的精神，教学中才有可能得心应手、灵活主动、游刃有余！按照目前的我们科学教师状况分析，如果不从根本上解决对科学认识问题，科学教师难免要以真诚的心、加倍的努力、却辅以伪科学的鸠血误导一批批对科学充满好奇之心的孩子！回味自己的教学,只觉汗颜;好多时候,在课堂教学的过程中，面对生成的问题，连自己感到一知半解,困惑不已。看来只有不断的给自己注入科学的真源，辨清科学与伪科学的区别，同时丰富自己的科学知识才无愧于科学老师的这个充满挑战与荣耀的称号。《科学究竟是什么》一书中指出： “科学作为知识，科学作为过程，科学作为探究”这三个方面的关系是发展的关系，即前一个阶段是后一个阶段的基础。书中提出：如果处理不好这些关系，其结果与其说是搞科学探究，倒不如说是在搞“剧本”！而我们目前的实践缺乏建立在本国问题研究上的事实根据。由于国外先进的教育理论或先进教材是经过了长达一个世纪的发展的结果。如果直接照搬西方的理论，无论是对学生，还是对教师而言，都将是拔苗助长，最终是欲速不达。由此可见我们在一线课堂上对教材教法的抱握、取舍、组织与引领，都将直接影响到科学启蒙教育的效能。作为科学教师，我们任重而道远，虽然要真正弄懂什么是科学的性质，还需要一个长长的反思适应过程，需要一段痛苦的磨炼挣扎过程。但我们必须主动面对，因为我们肩负着科学启蒙教育的希望。

一、有感于科学假说

“科学假说是对观察现象的一个假定性的解释，或者说是对提出的科学问题的一个推测性的回答。而且，假说之后必定有验证的活动，通过严整才能成为科学理论”。看了这段话，我以下面这个例子来说明自己对它的理解。

假说应该有一定的事实依据或科学依据。比如：在一次插花时，发现一种厥类植物的叶子上很整齐地排列着一些类似于蚕豆模样，长约0。8毫米，宽约0。2毫米的小黄点，在十几片叶子中有6片有这样的小黄点。于是，我们以看到的小黄点形状为事实依据，根据我们自己现有的认知进行了猜测，也是对“这是什么？”这个问题的一个推测性的回答。我们的猜测是：

1、可能是一些小虫子产的卵。

2、可能是这种我们不知名的厥类植物的一些孢子排列其上。然后，我们展开了一系列验证行动。让它们继续在叶子上生长，并给予更多呵护，观察它们在生长过程中的一些变化。在它们成长的过程中，我们的猜测就会自然而然地得到肯定或否定。

二、有感于课堂中的矛盾

“兰本达教授多次建议在学具的设计中要注意挑起矛盾”。

学具的设计中挑起矛盾固然重要，但是，教学环节中铺设矛盾，更能激发学生的好奇心和求知欲。就像课例10“仓鼠威利”，无须老师铺设任何桥梁，学生自己根据自己的猜测进行验证，当验证的结果出现了意外，就会提出新的猜测，再根据新的猜测制定验证方案进行验证，最终找到了大家要的答案。虽然，老师在这其中没有任何“教”的痕迹。但是，孩子们在自己的猜测和验证结果的矛盾中找到一次又一次挑战新矛盾的动力，还解决了新问题----放置在窗台上的广口容器里的水每天低的不一样的原因。

读这本书，张老师有几句话让我印象很深刻，她指出：留给小学生的应该是封闭性的问题。一般情况一节课，只能围绕着一个“概念体系”进行。教师在科学课的讨论中应多问“证据呢？”“根据呢？”而少问“为什么？”小学中低年级的科学课，应多进行观察，少进行解释。就学科特点，她还指出：在科学研究过程中，所有的逻辑推理形式都是符合思维的过程。可以说，如果一节课充满了发散型思维的语言、问题、活动设计，则很难说是一堂典型的科学课，至少不是成功的科学课。

三、有感于科学探究的指导策略

历史究竟是什么 篇6

优质均衡不只是义务教育发展方式的转变, 更是义务教育价值取向的调整。所谓“价值取向的调整”, 是指从忽略教育的作用到重视教育的作用, 从偏重教育的外在价值到关注教育的内在价值, 特别是强调教育在促进人发展方面的使命与积极作用。换言之, 义务教育优质均衡发展从根本上讲, 是强调教育工作要着眼于人的发展。我们只有立足于人的发展的立场, 才有可能切实理解义务教育优质均衡发展的重要意义及其内容指向, 也才有可能真正地逐步实现义务教育的优质均衡发展。

义务教育优质均衡发展首先着眼于“所有人”的发展。它要实现“全覆盖”, 让所有人都能接受义务教育, 特别要关注那些被过去教育所遗漏、忽视、排斥儿童的教育机会。因此, 义务教育优质均衡仍然要关注普及, 关注入学机会的公平, 确保“有学上”的彻底、合理地实现。

义务教育优质均衡发展着眼的又是所有人的“所有可能方面”的发展。对于“优质均衡”这个概念, 我们可以有两种理解。第一种是从修饰关系的角度出发, 将“优质均衡”理解为“优质的均衡”。另一种角度, 从并列关系出发, 将“优质均衡”理解为“优质+均衡”。这种理解将“优质”明确为“教育质量”, 强调“优质均衡发展, 前提是均衡, 核心是优质”, 意味着优质均衡不是一般发展观, 而是教育发展观的转变。在此教育立场的优质均衡观下, 我们不仅要思考缩小教育差距的问题, 更要思考缩小什么样的教育差距的问题。我们就应回到义务教育的基本性质上, 意识到优质均衡的义务教育要使所有儿童达到最低合格标准, 要发展儿童学业、职业、公民以及个人发展与社会交往等多方面的态度和能力, 而不是简单地聚焦于考试知识的学习;要关注具体的儿童的发展, 而不只是一般意义上的儿童的发展。

我们之所以强调站在“人的发展”的角度, 理解义务教育优质均衡发展, 主要是出于对义务教育优质均衡发展实际推进过程中两种倾向的担心:一是在“优质均衡”的理念或口号下, 忽略对基本均衡的关注;二是将促进义务教育优质均衡发展, 视为一项首要的政治任务或行政工作, 而不是教育事业的建设。其中, 后一种倾向又是我们最为担心的, 它既会导致“优质均衡”实现方式的误用, 也会造成“优质教育”涵义的误解。我们特别赞同杨启亮的观点, “教育中时下尝试的梯度发展、高位均衡发展、优质拉动薄弱发展的取向, 是优先考虑优质兼顾考虑均衡的选择。这种选择表达了善良的愿望, 但它毕竟是一种有明显倾向性的选择, 不可能从根本上改变薄弱, 也很难实现义务教育的均衡发展。”同时, 我们也认为, 如果仅仅在知识学习与应试思维下狭义地理解“优质”, 义务教育的均衡发展永远不会实现。因为, 此种单一视野下的“优质”总是相对的, 是基于竞争显现的, 有其优质就必有其低质。因此, 不管从哪个角度考虑, 我们都应该将义务教育优质均衡发展视为寻找教育灵魂的努力, 面向人的发展, 立足于所有人的全面发展。

二、优质均衡不能局限于一些学校、一个地区、一段时期、一个环节和教育一域, 它始终应是一种大视野的教育发展观

优质均衡发展的义务教育不局限于一些学校。学校是教育教学的基本实施机构, 学校的均衡发展是义务教育均衡发展的基础。将注意力放在一些重点学校身上, 或用单一、就高的标准评价学校, 既造成不同学校办学条件的差距, 也制造了学校之间的竞争关系, 这是形成校际差距、义务教育不均衡发展的主要原因。义务教育的优质均衡发展, 需要政府关注每一所学校的发展, 办好每一所学校, 特别是要从现实出发, 重点加强薄弱学校的建设。同时放弃单一、就高的学校评价标准, 在确保所有学校达到基本要求的情况下, 促进学校的多样化、特色化发展。而各个学校———无论是优质校还是薄弱校———也要摒弃排他性竞争或不求进取的思想, 要意识到所有学校都是义务教育的构成之一, 义务教育使命的达成依赖于所有学校的发展和贡献;意识到“学校发展需要相互取光, 相互温暖”, 建立在相互欣赏、彼此对话、相互依靠基础上的学校发展, 才是有意义的, 也才是可能的。

优质均衡发展的义务教育不局限于一个地区。当下义务教育优质均衡发展, 主要采用的是区域推进的方法。这是在既有义务教育管理体制下, 基于各地区不同的社会经济条件与教育基础作出的客观、务实的选择。区域层面义务教育优质均衡的必要性及其重要意义当然要肯定, 但一方面, 我们要清楚, 优质均衡绝不能停留于区域层面, 而是要不断在更大范围内实现。对于那些教育落后地区的儿童而言, 区域性的优质均衡具有安抚性, 却不是公正的。他 (她) 们虽与本区的儿童相对公平地接受教育, 却与其他地区的儿童存在着绝对差距。就作为社会、国家和人生之根基的义务教育而言, 我们不能无视这样的绝对差距。另一方面, 我们还要注意, 局限于区域层面的思路, 很可能会形成新的不均衡。事实上, 眼前义务教育的不均衡, 很大程度上正是过去的区域化思想和制度所致。它在各级政府关系上, 强调地方为主、责任自负, 习惯于上面请客、下面买单的做法;在县区政府间, 又容易滋生各自为政、彼此漠视, 甚至是互拆墙脚、恶性竞争的关系。不消除这些不良的关系, 更大范围内的优质均衡将难以实现。因此, 我们一定要警惕, 不能让区域化的工作思路成为最终的工作目标。各级政府应明白, 义务教育优质均衡发展是“一整个事业”, 有分工之必要, 却无划境自守之理由。

优质均衡的义务教育不局限于一时发展。从一个方面看, 当前义务教育质量不高, 正体现在它的不可持续性上。因此, 从“优质”的角度看, 优质均衡的义务教育一定要有长远眼光, 注意学生、教师和学校之当下与未来发展的平衡。再者, 从“均衡”的角度看, 义务教育优质均衡不会有终结的状态, 永远处于相对、动态的发展过程中, 而且, 即便是相对的优质均衡, 其达成也需要长期的努力。尤其是优质均衡意味着学校要在达到基本要求的基础上凝聚自身文化与特色, 这个过程更不可能一蹴而就。所以, 我们要有坚定的决心, 也要有足够的耐心, 避免短视急治, 少提“用三年左右的时间基本实现优质均衡”之类的口号, 防止将义务教育优质均衡发展变成一种形式化的运动。

优质均衡的义务教育不局限于一个环节, “义务教育优质均衡发展”的核心是质量, 它追求的是质量的均衡, 目的是要提高和缩小教育质量的差距。这也意味着, 义务教育优质均衡发展不能停留在教育机会均等上, 而要将关注的目光置放在教育的全程。首先, 要关注教育机会的优质均衡, 这既是因为起点公平是过程公平、结果公平的前提, 也是因为我们前面提到的, 强调优质均衡并不意味着所有儿童都全部入学、容易入学了。其次, 也要关注教育过程的优质均衡, 这不仅是因为过程影响着结果, 更是由教育活动自身的特性所决定的。一方面, 教育结果很多时候无法显现或不能即时显现出来, 我们只能将目光放在过程上;另一方面, 教育作为一种交往活动, 过程中的体验本身即是一种教育效果。最后, 还要从横向的他人比较与纵向的自我提升两个方面, 关注教育结果的优质均衡, 因为只有基于结果, 我们才能够判断, 所谓的均衡到底是基本均衡还是优质均衡。

优质均衡的义务教育不局限于教育一域。义务教育的优质均衡不是“为均衡而均衡”, 是“为教育而均衡”, 为促进人的发展而均衡, 而人的发展又不是抽象意义界定的, 它需要考虑人性的本然之维, 更需要结合社会的形势与需要。只有社会均衡与教育均衡齐头并进时, 义务教育优质均衡发展才会更健康。

三、优质均衡并不意味着“资源均衡”向“质量均衡”的转变, 合理配置资源仍然是义务教育优质均衡发展的核心任务

在一些地区将义务教育发展的目标从“均衡发展”提高为“优质均衡发展”后, 有一种观点被很多人提起, 该观点强调:“就义务教育阶段学校的发展而言, 学校的文化差异影响着教育均衡的实现”, “政府可以运用财政投入解决学校硬件建设和布局上的不平衡, 但解决不了学校历史文化发展过程中所形成的文化不均衡。

我们能够体会到上述观点所折射出的, 对于义务教育优质均衡发展流于粗放, 停在表层的担忧, 以及对于外部因素和内部因素积极作用下, 实现义务教育优质均衡发展美好前景的期待。我们也认同该观点背后的假设, 即学校要走自己的路, 学校可以通过内部努力实现优质教育;优质教育资源并不必然达成优质的教育结果, 合格的甚至是简陋的办学条件并不一定达不成优质教育结果。但同时我们也要指出:第一, 该观点所依据的当前中小学在硬件设施上的差距缩小, 义务教育资源不均衡状态得到明显改善, 特别是东部经济发达地区, 区域内义务教育阶段学校在规模和硬件设备上基本实现高位均衡的事实判断与现实不符。第二, 该观点也存在将教育资源狭义地理解为物质资源的倾向, 淡化了教师质量、经常性投入等人、财形态的资源, 也忽略了外部的社会资源和政策性资源的配置。第三, 尽管优质教育资源不等于优质教育, 简单的办学条件也能达成优质教育结果, 但具备优质教育资源的学校达成优质教育的可能性, 无疑要大于教育资源一般的学校。或者说, 优质资源的学校达成优质教育的难度, 要远远小于资源一般的学校。

我们要提醒拥有优质教育资源的学校利用好现有的资源, 也要鼓励教育资源一般的学校放弃“坐等”的心态。然而, 这种状况既不是公正的, 也不可能实现义务教育的优质均衡发展, 甚至会不合理地转移义务教育优质均衡发展的责任主体。我们必须从基本条件入手, 将教育资源均衡配置置于义务教育优质均衡发展工作的核心地位, 要意识到即便在那些提出义务教育优质均衡发展目标的地区, 实现教育资源的均衡配置仍是一项重要且急迫的工作。在政府加大投入的背景下, 农村义务教育资源配置状况有所改善, 这是事实。但区域、城乡与学校之间教育资源配置的差距依然存在, 这也是事实。

因此, “均衡发展”向“优质均衡发展”的转变, 不能简单地看成是“资源均衡”向“质量均衡”或“外延发展”向“内涵发展”的转变。更为合理的思路可能是:先由“资源配置失衡”向“资源配置基本均衡”转变, 再由“资源配置基本均衡”向“资源配置优质均衡”转变, 最后由“外延发展”向“内涵发展”转变。

四、优质均衡不是政策修辞, 不是一般性的行政工作, 也不是政府对于人民的恩惠, 而是一种法律要求, 是政府的责任

义务教育优质均衡发展在性质上是一种法律要求。

一旦明确促进义务教育优质均衡发展是一种法律要求, 各级政府就有必要转变观念, 不能再将“加大义务教育经费投入”、“免收义务教育阶段学生学杂费”、“外来务工人员随迁子女义务教育入学率进一步提高”、“城乡义务教育差距进一步缩小”等, 说成是教育“惠民”。且不说, 有些判断是否完全符合实际, 即便是事实, 政府也应明白, 这些工作都是“应”做的, 谈不上“惠”。正如许丽英所言, 政府补偿弱势群体, 促进义务教育均衡发展, 这是责任而非恩惠。对弱势群体进行教育补偿, 不是简单的救助, 不是施舍和怜悯, 而是政府和社会的一种责任, 是弱势群体的“应得”。当然, 我们不是要否定政府真心做出的努力, 也不是苛责政府没有完成可能一时难以实现的任务, 而是希望政府树立责任优先的意识, 少一些“自鸣得意”的心态, 特别是要避免将义务教育优质均衡发展作为形象工程或政绩工程, 从而总是对照基本的法律要求, 想着在责任承担上还“缺”多少, 而不是“给”了多少。再者, 从作为法律要求的角度看, 义务教育优质均衡发展的工作方式也有必要调整。义务教育优质均衡的推进, 既要避免政治化的工作方式, 也不能完全依靠行政手段, 而是要建立在以法治教的基础上。

当然, 以法治教也不是没有条件的。它依赖于法规政策本身的合理性与严谨性, 也要有相应的实施机制作为支撑。从法律的角度出发, 当义务教育实施不力时, 就可以问责政府。但我们却发现, 很难确定到底该向哪一级政府问责。即便退一步, 假定县级政府就是义务教育的责任主体, 我们也还要面临如何问责、何以能够问责等问题。我们既缺乏预算制定、决策程序、经费使用以及相关工作具体实施方面的充足信息, 也没有明确、固定、便利的问责渠道。更重要的是, 我们即使可以问责, 也是一种软问责, 对于责任主体的制约性有限。加之, 教育目标或教育质量本身又具有模糊性, 解释与辩护的余地较大。在此情况下, 政府和职能部门就有可能倾向于向上负责, 选择有用的数据表现义务教育优质均衡发展的不断进步以及自身工作的积极成效。而社会公众如果有不满意的地方, 也只能是抱怨在心或发发牢骚, 且因为别无他选, 而不得不继续接受自己不满意的教育。

因此, 进一步说, 从作为法律要求的角度看, 义务教育优质均衡发展的实现还有其他诉求, 即:义务教育治理结构与治理方式的变革。一方面, 我们要进一步明确义务教育优质均衡的责任主体, 厘清各级政府间的事权财权关系, 确立相关利益者参与义务教育治理的权利、渠道和程序。另一方面, 我们也要进一步增强义务教育工作的透明度, 不断提升政务、校务公开—一尤其是财政公开、招生公开—一的范围和程度, 以减少各级政府和职能部门之间互不知情的情况, 也使广大相关利益者更多地了解他们应该了解的信息。

大数据究竟是什么 篇7

下面介绍三个场景，也许你能从其中找到想要的答案。

场景一：2013年4月15日，美国波士顿举行了第117届波士顿马拉松大赛，在美东部时间下午2时50分突然发生两起爆炸，发生地点位于波士顿科普里广场。爆炸案调查部门在4月16日表示，至少有1枚炸弹的制造材料是压力锅改造的，推测可能是国内恐怖分子所为。

2013年7月，在波士顿爆炸案发生3个月后，纽约萨克福马县一对夫妻因为妻子用谷歌搜索了“高压锅”，而丈夫在同一时段用谷歌搜索了“背包”，结果，一个由6人组成的联合反恐部队，利用“查水表”的名义对这对夫妻进行盘问，“你们有炸弹吗？你们有高压锅吗？拿来做炸弹吗？”

为什么美国政府知道他们有关搜索情况？这一切都归功于“棱镜”和谷歌的数据监视。据悉，类似的上门“查水表”事件，联合反恐部队每周就要进行多达上百次。

由此可见，一个人的搜索信息会成为破案侦查的依据，所以请小心了！

场景二：據某权威机构分析，5万名手机用户在3个月内，无论在家附近活动还是出远门，他们的行踪都相当有规律。一个人大约93%的行踪在理论上是可预测的。当配偶怀疑对方有了外遇，雇主怀疑雇员把公司的车辆挪为私用，或者是父母想知道他们的孩子是否去了他们所说的那个地方，这些都可以使用全球卫星定位系统找到。

利用GPS定位系统，再综合多颗卫星的数据，就可以在全球范围内随时找到你或者你的车辆所在的精确位置，这就是信息、数据时代的威力。

场景三：2014年春节，百度推出了“百度迁徙”，其利用大数据技术，对其拥有的基于地理位置服务的大数据进行分析，并采用可视化呈现方式，在业界首次实现了全程、动态、即时、直观地展现中国春节前后人口大迁徙的轨迹与特征。

《教育究竟是什么》读后感 篇8

从教十多年来，我在教与学不成正比的问题上困惑不已。该如何把握住教与学的分寸，该如何唤醒学生沉睡的心灵，该如何转换教师角色做学生的良师益友而不是让学生惧怕的严师„„也曾到书中去寻找答案，可远水解不了近渴，现读的书并不能针对性的解决我积存已久的问题，有也只是皮毛而已。读了《教育究竟是什么》一书后，我有些茅塞顿开的感悟，“教育是一种培养人的社会活动”，“人”是一切社会关系的总和，只要抓住了“人”这个教育的根本属性，一切教育活动的目标、规律都得到了明确。

如果教师不是唤醒学生内心的追求，如果学习不是凭借学生自身的内在的动力，那么我们的教育就是失败的。中国古代伟大的教育家孔子希望他的学生成为自动的、积极的学习者。他说“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”孔子要求他的学生在学习中发挥主动性。古罗马帝国时期基督教思想家、伟大的神学家奥古斯丁认为“教师必须激发学生通过别人告诉他的东西去发挥自己内在的力量。他必须把听到的东西变成自己的东西。教师的语言的作用不过如此而已。”著名的英国哲学家约翰﹒洛克也提出了同样的看法“教育的关键在于，应当使儿童有学习的需要。而单纯等待这种需要是不可能的，要催生这种需

要。”他认为教师的技巧就在于寻找时机催生学生学习的需要，学生在实践中养成习惯，自然而然的学到了无需记忆的技能。20世纪最著名的美国教育家杜威认为“教育即生活”。用好生活出现的教育的场景和契机，对于家长和教师而言，教育不仅需要娓娓道来的言传，更需要潜移默化的身教。

“尊严是人类灵魂中不可践踏的东西。”孩子是在成人的尊重中学会做人、学会自尊的。《卢勤谈如何爱孩子》一书中提到人类最不能伤害的就自尊。在某种情况下，教师不尊重学生会比父母不尊重孩子对孩子心灵的伤害更大，因为在孩子的心目中，教师是至高无上的。《教育究竟是什么》一书中不同时代的不同的思想家也对此有同样的见地。基督宗教的创始人耶稣主要的教学手段是寓言，圣经故事把耶稣理解为教人的一种新的方式，以生活在尊重每个人的人性世界上，这是作为一位平等主义的“名师”的耶稣的一份永久的遗产。伊斯兰教的权威教义学家、哲学家、法学家、教育家，正统苏菲主义的集大成者“阿尔·加扎利”认为“教育是一个道德的过程。所以教师应当对他的学生有同情心，和善的对待他们，把他们看作是自己的儿子，指引他们，给他们以忠告。教学不应当成立一个惩罚的过程，而应当是一个劝告的过程。”

教育的含义为：教，上行下效也；育，使自己的后代为善。

《科学究竟是什么》读后感 篇9

在课堂中，我们常常会非常习惯的问：“为什么?”明明学生没有什么理由可以说的，我们还是追问下去，让学生说出最后的答案。学生说不出来，答不上来，不能对实验中的问题进行解释，有时会让教师没有了耐性，有时干脆就自己说出来了。在科学探究中，观察是最常用得一个术语。正如书中说的那样，实验也是一种观察，只不过是“借助于仪器得观察”。三四年级的科学课上着重训练的就是学生的观察能力。

从中我明白了，观察就是为了寻找证据。观察的目的就是要发现蕴涵在其内部的实质性的规律。学生没有进行深入的观察，和有效的思考时，是很难进行科学解释的，或者只会进行推想或想象学生进行观察的目的是什么非常重要。这既是让学生学会观察，提高证据意识，是学生科学素养养成的一个重要内容，也是让学生更好的描述世界，解释世界。

在本章中对观察教学应注意的问题中指出，“讨论是获得正确的观察结果的重要步骤”。同时兰本达也建议，讨论要在充分的观察、实验活动之后。学生在细致的观察之后势必会有许多发现，在与他人交流的时候，可以取长补短，从同伴中学习自己所未观察到的发现，也能引发学生的思维，从而互动起来，质疑问难，达到重复观察的效果。

重复实验或多次观察是科学的方法，是科学探究过程中证伪的一种方式。但科学课堂的时间非常有限，这种重复实验或多次观察是很难在课堂中开展的，而在课外进行，又需要教师及学生付出更多的精力、注意力，学生本身的思维可能就根本不能参与。从这里可以看到一种较好的方法，就是讨论。

在教学中，我们的讨论有时仅仅只是将观察到的进行汇报，有时仅仅只是个别学生的展示活动，而没有引导其他学生参与，让其他孩子认真倾听，提出学生观察到的现象是否真实，是否正确，是否和你观察到一样，使学生学会从观察中质疑，也让学生学会提问题，学会提有价值的问题。

探究首先从问题开始。对于问题，老师熟悉，学生也司空见惯。可是问题和问题还是不同的。有真科学问题和假科学问题之分，有开放性问题和封闭性问题之分。而这些在我看到这本书之前是根本没有的概念，我就觉得学生提了问题，能解决的就给解决掉，不能解决的，课后再想办法解决。而实际上课时也遇到了很多让我困惑的问题。有的学生的问题不着边际，有的根本不值一提。如何对待这些问题让我很伤脑筋。现在我知道了，有的问题是需要避免的，有的问题还需要进行老师的“编辑”。一堂课往往是由问题开启，也往往是由一个问题结尾。问题对一节课来说真的太重要了。

虽然看了张老师的指导，可是真的面对学生问题的时候，还是不太自信啊!有了问题以后，就开始就问题进行研究了。在书的第三章特地提到了假说在科学探究中的地位。我也觉得假说在学生的科学素养发展过程中有着很重要的地位。假说就像是一个作家在创作之前打的腹稿，也像一个工程师在设计图纸前的一个粗略规划。假说对后面的实验研究验证有着明确的指引作用。而一个科学素养高的人提出的假说也一定具有更加合理可行的成分。假说是有一定的现实依据的，没有根据的推断只能是“胡说”。

结婚究竟是什么意思 篇10

接下来是一场激烈紧张的战斗。董慧敏父母极力扼杀这桩门不当户不对的婚姻，董慧敏则铁血捍卫自己的爱情。父母与女儿断绝关系，我的宿舍成为董慧敏出嫁之前的临时娘家。那时候，没有任何书本杂志广播电视可以告诉我们结婚是什么意思，不过，我们有幸下放农村做知青。农村和全中国一样没有书本，但是农村有着悠久且十分重视的生活常识。结婚最基本的要素——爱与性，哪怕用最简单的方式也要具备。爱是经过相对象来实现的：李家溜溜的大姐，人才溜溜的好，张家溜溜的大哥，看上溜溜的她。性熏陶则是日常的村言俗语、小儿骂人和猪狗鸡的公然交配。待嫁娶临近，母亲或老辈，会进行面对面启发与引导。“傻女婿的故事”是乡村口口相传经久不表的教科版本：一位母亲在新婚之夜嘱咐懵懂无知的儿子：“儿啊，你得把你尿尿的那个东西，放进她尿尿的那个东西里头。”是夜，傻女婿就把自己的夜壶放进了新娘的马桶。翌日早晨，母亲问：“儿子啊，你做了吗?”儿子答：“做了!”遂把自己的行为描述给了母亲。母亲笑道：“儿啊，你做错了!你得睡在她上面，再把你那个尿尿的东西放进她尿尿的那个东西里头。”

董慧敏出嫁前夜，我们几个同学问她：还记得“傻女婿的故事”吗?董慧敏扑了过来便打，在笑笑闹闹中我们确认董慧敏领悟了结婚真谛。10个月之后，海棠出生。

现在海棠向我走过来。除了父母遗传的外貌，她带着这个时代的普遍印记：身量不高，身板发僵缺乏弹性，衣着时尚但明显缺乏个性审美，近视眼，高学历，外企做高管，29岁了尚无婚恋对象。董慧敏强烈要求我这个“认识许多成功人士的作家替海棠解围”。董慧敏近年已经急得频频出入各种相亲活动，自己直接为女儿拉郎配。怪异的是，她对女儿从不谈及爱与性。据她说不好意思。董慧敏难道忘记了自己充满激情的爱情经历以及个人经验?

我试图和海棠一边喝茶一边交谈。海棠却看都不看茶一眼，只对我直截了当谈底线。说：咱剩女，又不美眉，没资格挑挑选选了。说：摊牌底线吧，学历，大本，身家，有车有房；月薪，5000元，工作稳定；身高，170厘米。海棠完全不给我说话空间。她自己说个不停：关键是我妈要疯了!我只好豁出去了!赶紧结婚最重要，只要符合这些条件咱立马结婚，结婚立马要孩子，哪怕以后再离婚也比还不结婚要划算和光荣。再怎么说，婚，咱已经结过了；房子车子孩子，咱也已经拥有了——连我妈也好同意哦。

这是我亲手抱到人间的孩子，我亲耳听着这些不着四六的话从她嘴里冒出来，真不甘心。最后我还是说了一句话：“你知道结婚是什么意思吗?”海棠狂躁：“不想知道!”就这样，我又回到阳台，看着海棠离开。她焦急着。脸煞黄，渐行渐远到无影，我心里只有说不出的无限的遗憾滋味。

有性生殖的起源，可以追溯到20亿年前了。有性生殖区别於单性生殖的根本一点就在於：需要耗费自己大量的生命精力和时间，寻找心仪的异性配偶。心仪!关键是心仪，心仪是爱情，不直接是车房月薪。有性生殖的生物进化之所以遥遥领先於单性生殖，那是因为每一次性爱都是与自己心仪的异性配偶激情相遇，二者的遗传基因便经历了一次高活跃的重新洗牌。年年复年年，代代复代代，人类智慧就这样来了，更加高级的文明就这样来了。到目前为止，至少有美国艾默里大学灵长类动物学家弗兰斯•德瓦尔的某些研究结果，有力地证明着许多事实。我不知道是否有科学家研究基於有车有房发生的交配与其后代进化的关系，不过民间常识早就告诉我们：“强扭的瓜不甜。”常识总是可以对理论做出一个通俗而精辟的解释，可惜现在海棠们不认知常识，董慧敏们居然完全忘记。惨了!

历史究竟是什么 篇11

1 文献探源

上述记载源自清代赵学敏的《本草纲目拾遗》, 原文如下:石打穿, 一名龙芽草、石见穿、地胡蜂、地蜈蚣。百草镜:地蜈蚣与神仙对坐相似, 惟叶上有紫斑为别, 且神仙对坐草之花, 每节两朵, 此则攒聚茎端, 或三四或五六相聚为别, 疑即石见穿。龙芽草生山土, 立夏时发苗布地, 叶有微毛, 起茎高一二尺, 寒露时开花成穗, 色黄而细小, 根有白芽, 尖圆似龙芽, 顶开黄花, 故名金顶龙芽。一名铁胡蜂, 以其老根黑色, 形似之, 又一种紫顶龙芽, 茎有白毛, 叶有微毛, 寒露时抽茎, 开紫花成穗, 俱二月发苗, 叶对生贴地, 九月枯, 七月采。按∶石打穿纲目于有名未用下列之, 只言止骨痛大风痈肿, 不言他用。而葛祖遗方载其功用甚广, 并有诸名考之。百草镜:龙芽二种与地蜈蚣俱非一物, 论其功用∶石打穿治黄胆, 地蜈蚣治跌扑黄胆。故百草镜因其用相同, 于地蜈蚣下注, 疑即石打穿, 于龙芽草下注, 亦名石见穿。治下气活血, 理百病, 散痞满, 跌扑吐血, 崩痢肠风下血, 明明二种功用各异, 不知葛祖方何以混为一?此书传自明末, 或有舛讹, 或有的识, 未敢妄议, 附识于此, 以俟再考。敏按∶下文同上。据歌中所言形状, 则又似铁筅帚, 故并存其说而附录之。癸丑, 余亲植此草于家园, 见其小暑后抽苔, 届大暑即着花吐蕊, 抽条成穗, 俨如马鞭草之穗。其花黄而小, 攒簇条上, 始悟马鞭草花紫, 故有紫顶龙芽之名。此则花黄, 名金顶龙芽, 与地蜈蚣绝不相类, 因此草亦有地蜈蚣之名。故百草镜疑为石见穿也。李氏草秘∶石见穿生竹林等处, 叶小如艾, 而花高尺许, 治打伤扑损膈气, 则石见穿之叶如艾, 又与石打穿之叶深纹锯齿不侔矣。从这一段话可以看出, 赵学敏先生考证后认为, 石打穿与石见穿、地蜈蚣都不是同一种植物, 蒋议所说得石打穿是金顶龙芽。翻阅手头的几本工具书, 对石打穿和金顶龙芽都有大同小异的记载。如《简明中医辞典》 (李永春等编, 人卫版1986) 中记载, 石打穿又名石见穿, 石见穿出《本草纲目》。别名月下红, 石打穿, 为唇形科植物紫参Salvia chinensis Benth的全草。金顶龙芽为仙鹤草之别名。仙鹤草出郑尚岩《伪药条辨》。别名脱力草、金顶龙芽、狼牙草。为蔷薇科植物龙芽草Agrimonia pilosa Ledeb的茎叶。显然与赵氏所说有所不同。考《本草纲目》中的石见穿有名无用, 原植物形态无从得知。《伪药条辨》是清末的作品, 刊于1901年, 赵学敏的时代当然不可能知道它叫仙鹤草。因此可推测赵学敏记载的石打穿与现代说得石打穿并非一物, 而有可能是现代的仙鹤草。

2 植物形态辨析

石见穿 (紫参) 为一年生草本, 高20~70cm。茎方形, 单一或分枝, 表面紫棕色或绿色, 被倒向柔毛。叶对生, 全为单叶或茎下部为三出复叶, 卵形或卵状椭圆形, 长1.3~7cm, 边缘有圆齿。轮伞花序6花, 集成假总状或圆锥花序;花萼钟状, 紫色;花冠蓝紫色或紫色, 外被长柔毛;雄蕊2, 花丝短, 药隔长;子房4裂, 花柱着生子房底。小坚果椭圆状卵形, 褐色。

仙鹤草为多年生草本, 高50~120cm。圆茎直立, 全体被白色长柔毛, 有时散生短柔毛, 上部分枝。单数羽状复叶, 互生, 有柄:托叶2枚, 斜卵形, 有深裂齿, 被长柔毛;小叶片3~9cm, 长椭圆形或椭圆形, 长1~6cm, 宽0.6~3cm, 先端锐尖, 墓部楔形, 有时稍斜, 边缘锐锯齿, 两面均被柔毛, 具多数黄色腺点;顶端及中部的叶较大, 其间夹杂数对小形叶片。总状花序顶生和腋生, 窄细, 长10~20cm;花有短梗, 基部有2枚三叉形苞片;花萼简状, 先端5裂, 裂片倒卵形, 密被钩刺;花瓣5, 黄色, 倒卵形, 先端微凹;雄蕊10枚或更多;花柱2, 柱头头状。瘦果, 包于具钩的宿存花萼内。

与蒋议上文比较不难看出, 紫参与《药镜拾遗》中所述形态差异很大, 蒋议所云为圆茎, 黄花, 五瓣, 而后文紫参却是方茎紫花, 显然它们不是同一种植物, 而仙鹤草的植物形态到是与其极其相近。因此, 我们有理由认为, 蒋议所言就是仙鹤草。

3 功效比较

按蒋议所说, 石打穿是有抗癌的功效的。那么仙鹤草有这样的功效么?按过去的说法是没有的, 如《中药大辞典》记载, 其功用主治为止血, 健胃。治咯血, 吐血, 尿血, 便血, 赤白痢疾, 崩漏带下, 劳伤脱力, 痈肿, 跌打、创伤出血。但近年来不断有其治疗癌症的报道, 并已得到公众的认可。如郭氏记载治食道癌方, 用代赭石仙鹤草人参各30g红花蜂蜜各60g, 前四味水煎后加蜂蜜, 1~2d服完, 1剂后多数患者食道分泌物减少, 能进少量水牛奶等, 3剂梗阻好转, 能进流质饮食, 约服15~30剂。 (1) 王氏也有重用仙鹤草治癌的报道。 (2) 近年新编的《中华药典》中则明确记述了仙鹤草的抗肿瘤作用。

综上所述, 笔者认为, 蒋仪所述的石打穿就是现在临床所用的仙鹤草。

参考文献

[1]郭永来, 杏林集叶[M].北京:中国中医药出版社, 2010:255.