数学教育文献综述（精选8篇）
专业：学科教学（数学）学号：2012101631 姓名：谭睿
摘要：
新的数学课程标准提出了发展数学文化的理念。在数学教学过程中渗透数学史的教学有利于数学文化的生成，并且在培养数学兴趣，数学思维，和数学情感方面也大有助益。本文就所参考的20篇针对有关数学史，数学文化与数学教学的关系进行论述的文献进行综合阐述。
关键词： 数学史，数学文化，数学教学
1、选题背景
自2004年起，截止至2010年底，全国陆续完成高中阶段的新课程的改革。在高中总体的课标体系中，强调了学科的整合性，旨在建立科学与人文相结合的科学人文性课程文化观。在数学新课程标准中将“双基”教学的课程目标体系，扩充为“四基”，即“基本知识，基本技能，基本思想和基本活动经验。在数学教育的理念上突出了对课程目标的全面认识，体现了推进素质教育、培养学生创新精神和实践能力的指导思想。最新版的普通高中课程标准实验教科书《数学》较以往教材更重视引入数学文化知识.研究表明, 数学文化知识不仅使学生了解数学的发展和应用, 而且是学生理解与掌握数学的一个有效途径.它能引起学生学习动机、激发学生学习数学的兴趣.使学生能真正体会数学思维的过程, 培养学生的探索精神, 感受数学在文化史和科学进步史上的地位与影响以及其人文价值, 从而提升了学生的数学素养.《普通高中数学课程标准》提倡高中数学课程中设置“体现数学的文化价值, 并在适当的内容中提出对‘数学文化’的学习要求, 设立‘数学史选讲’等专题”等内容.并具体提出了“数学文化应尽可能有机地结合高中数学课程的内容”“学生通过数学文化的学习, 了解人类社会发展与数学发展的相互作用, 认识数学发生、发展的必然规律”等要求[1]（《课堂教学渗透数学文化提升学生的数学素养》，崔君芳，2006,12）数学史就是研究数学的历史，是研究数学发生，发展及其规律的科学。数学史研究的对象不仅包括具体的数学内容，而且设计历史学，哲学，宗教等社会科学与人文科学内容，是一门交叉性的学科。[2]这正符合新课标强调科学人文性的课程文化的理念。由此可见，数学史的教学将对高中数学中有关数学文化的形成起到积极的作用。本文就有关数学史与中学数学教育之间关系的若干论文进行汇总综合。
2、数学史与数学教育的结合点
以往的中学数学教学在课程目标上重视知识与技能的传授掌握，在教材内容上注重内容的逻辑严密，并且教师的授课方式上也基本上紧紧围绕教材的内容进行知识的传递。在实际教学活动中，这种追求数学严密性、科学性的教学理念在一定程度上压抑了学生对数学的学习兴趣，造成学生对数学又爱又恨的学习情绪。这种“冰冷的”数学教学模式也不利于学生形成较好的数学思维，缺乏对数学文化的认同感。
对此，有的数学教育工作者们提出在数学的教育过程中，以学生的培养学生的兴趣，培养学生良好数学思维，和培养学生的数学文化价值观这三点作为目标，在数学教学中渗入数学史的教育。李彦群对于数学史与数学教育的契入点做了较全面的理论研究[3]。对此持相似观点的还有隋澈（2008，,8）吴伟鸿（2008），肖倩，侯毅苇，等（2011），郭平（2011）吴玉姣（2011）。他们对数学史在教育中的应用价值主要体现在以下几个方面：
1、数学是有助于学生深刻理解数学知识，培养数学思维
隋澈在研究中认为，学生在课本上，在课堂上学到的数学是经历过千锤百炼的完美的数学公式，定理和准确无误的证明。而学生在接受新概念，新方法是常常显得困惑不解，会有一种心有余而力不足的感觉，要想改变这种情况就该在课堂教学中融入数学史的内容[4]。因为数学史不仅是简单对数学发展史的叙述，也在其中揭示了数学的知识的创造的过程。这种过程是人类千百年来的认知发展过程客观规律，所以在数学课堂中按照数学史的发展规律，合理的、由浅入深的设计教学内容，就能符合人的人的认知发展的规律，使得新概念较容易被接受。
另外一方面，如李彦群所说，历史不仅可以给出一种确定的数学知识，还可以给出相应的知识的创造的过程，对这种创造过程的了解，可以使学生体会到一种活的真正的数学思维过程，而不仅仅是教科书中天衣无缝的，同时相对失去了生气与天然的、已经被标本化的数学。从这个意义上，历史可以引导我们创造一种探索与研究的课堂气氛。
2、数学史可以激发学生的兴趣，引发学习数学的热情
吴伟鸿认为，对于那些需要重覆训练才能达到的目标，数学历史名题可以使这种枯燥乏味的过程变得富有趣味和探索意义，从而极大地调动学生的积极性，提高他们的兴趣[5]。数学历史名题的提出或是从身边的实际问题出发，如四色问题，悬链线的方程问题，等；或是从简单数学规律中猜想得到，如哥德巴赫猜想，费马大定理，等。这些问题的提出无不是促进数学取得重大飞跃的源头，也从根本生揭示了数学的思想方法。
另一方面，许多学者认为，通过数学史的学习，学生可以更加深刻的认识到那些发现书本中定理定义的数学家的一些生活中趣闻轶事，通过这些趣闻轶事使学生感觉到这些数学家并不仅仅是书本中的一行注脚，而是活生生的有血肉有情感的人。这些内容一方面极大地增加了数学的趣味性，一方面又拉近了学生与数学的距离，用数学家的生平事迹可以帮助学生建立良好地学习信心，引发学生的学习热情。
3、数学史帮助学生形成正确的数学价值观，养成良好地思想品德 新课标提出，数学的学习不仅仅使学生获得基本的知识和技能，更好形成正确的价值观和良好的道德品质。这就要求在数学教学中注重数学文化的渗透。数学史作为具有人文特点的科学学科，本身即承载了厚重的文化价值。郭平指出，数学史对于揭示数学知识的显示来源和应用，对于引导学生体会真正的数学思维过程，激发学生对数学的兴趣，培养探索精神精神，揭示数学在文化史和科学进步史上的地位与影响进而揭示其人文价值都有着重要意义。因此在数学教育中将一些重大的数学历史事件，重要任务与重要成果融入教学中是体现数学价值的一种有效途径[6]。
不少学者认为，通过对不同时间，不同空间范围内相似数学思想的学习，有利于拓宽学生视野，培养学生的全方位的认知能力和思考的弹性。凭借数学史对数学与社会历史进程的联系的揭示，可以使学生认识到数学对于社会发展的重要性。通过对我国数学史的学习，一方面可以感受到祖国文化的博大精深，增强民族自豪感，一方面体会到近现代中国在数学方面的落后和社会的联系，增强使命感。还可以通过对数学家门对知识锲而不舍，孜孜不倦，屡败屡战愈挫越勇的史实的学习，为学生的数学学习树立良好地榜样，培养学生不怕困难，知难而上，求真务实等良好的学习生活的道德品质。
3、数学史在实践中的问题
郭平在其文章中指出，数学史在课堂中的渗入主要有三种方式：
一、作为问题情境在课前导入中引入；二是作为思想教育对公式定理创立者及其思想介绍的数学史；三是在问题解决中学习数学史。
张楠，罗增儒在其文章中就数学史的教育也提出了几点建议：（1）、科学性是第一位原则，（2）实用性原则，（3）趣味性原则，（4）广泛性原则。并提出数学是教育中应注意的几个问题：（1）教师应有广博的数学史知识，以及政治、经济、文化、历史、地理等多方面的知识，不能讲数学是知识生搬硬套地用于数学教育。（2）数学史应是穿插在授课内容中的，不能喧宾夺主。（3）除课堂教学外，应为学生提供参考文献，引导学生阅读课外读物如数学家传记等。（4）数学史的教育作用是无法替代的。[7]
对于数学史的教学过程，曲建民在其文章《谈谈数学是教学》中有更加系统而深入的论述。
4、对于数学史教育的展望
由于新课标的实施时间还不算很长，教师队伍的教学理念正处于新旧交替的转型阶段。对与有关数学史和数学教育的关系的认识还不一而足。但数学史对教育的促进作用已经得到了不少教师的认可，只是希望这一理念能得到更广泛地传播和发展。对于数学是教育的的实践也人处在探索的阶段，学者目前只给出了数学史应用的一些框架，具体的方法仍有待系统的给出。
参考的文献
[1]崔君芳.课堂教学渗透数学文化提升学生的数学素养[J]，2006,12(上)：5 [2] 肖倩.数学史在数学教育中的作用［J］．合作经济与科技，.2011,5：82 [3] 李彦群.试述数学史与数学教学的结合点[J]，中国校外教育，2009，12：516 [4] 隋澈.数学史在中学数学教育中的作用[J], 中小学教师培训，2008，8：46 [5] 吴伟鸿.数学史与高中数学教育[J], 考试周刊，2008,46期：35 [6] 郭平.数学文化在高中数学教学中的渗透[J].新课程研究，2011.2（下）：136-137。
[7] 张楠，罗增儒.对数学史与数学教育的思考[J].数学教育学报，2006,8:72-73 [8] 曲建民.谈谈数学史教学[J].长春大学学报，2006,3:104-107 [9] 杨莉.通过数学史的学习，培养学生数学文化素养[J].职教与成教，P208 [10] 吴玉姣 学生数学学习兴趣培养浅谈[J].教育经济研究，P210 [11] 卢勇明 《新课程标准》下的数学教学[J].边疆经济与文化，2008,11:136-137 [12] 靳平在数学教学中讲点数学史[J].山西财经大学学报（高等教育版）
2002,1:58-59 [13] 徐利治，王前.数学哲学、数学史与数学教育的结合[J].数学教育学报
1994,5:3-8 [14] 余碧敏.浅谈数学新课程文化教育功能[J].宁德师专学报，2005,11：437-439 [15] 中华人民共和国教育部 全日制义务教育数学课程标准（实验稿）[S] 北京：北京师范大学出版社.2001:51-99,98-106.[16] 李文林.数学史教程[M], 第2版.北京：高等教育出版社，2002:1-5 [17] 郭熙汉 数学史与数学教育[J].数学教育学报，1995（11）
关键词：电影教育,教育电影,被引分析
从电影诞生之日起, 电影作为教育的手段就登上了历史的舞台, 国内对电影人才的教育也在20世纪30年代开始展开。
1 数据来源
通过在“超星发现系统”中进行搜索, 去掉剧本、电影产业、教育事业等与电影教育相关度不大的内容, 共筛选出关于“电影教育”方面的图书共有127本, 大约3万余页。
这些文献的出版时间跨度很大, 从1916年到2014年皆有文献出版;文献类型也非常广泛, 有专著、译著、论文集、年度报告、名录、法规等。
2“电影教育”研究文献的内容
提及“电影教育”应该有两个方面的含义, 一是电影的教育作用, 二是电影人才的培养。
2.1 电影的社会教育功能
电影除了娱乐功能以外还有一个非常重要的功能就是电影的社会教育功能。
辛亥革命后, 中华民国成立, 蔡元培任教育部部长。1912年1月30日, 他发电文致各省都督府筹办社会教育, “社会教育, 亦为今日之急务……或兼备有益之活动画影画, 以为辅佐……”这段电文“活动画影画”就是指电影, 提出了“电影”作为社会教育的手段, 这说明电影从20世纪初就开始承担了教育的功能。
1918年, 教育电影就开始登上中国电影创作的舞台;20世纪30年代初, 在国外利用电影手段辅助教育成果的诱发下, 教育救国理念深入人心, “由政府官员、教育专家、电影事业家、社会活动家、高校教师、社会慈善家等各方人士在1932年7月成立了‘中国教育电影协会’, 并倡导和推广教育电影的摄制与理论研究。”
新中国成立后, 各电影制片厂陆续拍摄了积极向上的教育电影宣传新中国的教育政策以及普及科普教育等。
2.2 电影人才的培养
20世纪初, 电影由海外传入中国, 并得到了充足发展, 但中国的教育体系中并不具备培养电影人才所需要的师资和经验。因此在相当长的阶段中, 电影人才的培养一直是依靠电影工业内部进行培养的。现代教育体制下的电影人才教育与培养则起步较晚。
“电影教育”方面的专著、论文集也是从这两个方面的含义进来研究电影教育。
3 出版时间分析
这些文献里最早出版的一本就是1916年由通俗教育研究会出版的唐碧译述的《调查日本社会教育纪要》, 这本书共分35章, 介绍日本的图书馆、博物馆、公园及名胜、音乐、戏剧、电影、通俗教育等。主要从电影的社会教育功能上来分析的电影教育。
1932—1939年, 由于教育电影运动的兴起, 关于电影教育、教育电影的研究蓬勃发展, 这方面内容研究的专著、论著、译著出版数量也随之上升;在这个时期内共出版40本, 包括《中国教育电影协会会员名录》、徐公美著的《电影教育》、刘之常编的《电影教育的实际和设施样本》、中国教育电影协会著的《电影事业之出路》等。
1940—1948年出版的关于“电影教育”方面的图书较少, 仅有4部, 其中有教育部社会教育司编的《电化教育》, 陈沂著的《电影教育》, 舒新诚著的《电化教育讲话》, 中国教育电影协会总务组编的《中国教育电影协会会务报告》等。
1950—1977年, 关于电影教育研究方面主要研究的是科学教育电影方面的问题, 共有5部;包括苏联叶甫盖尼·阿列克谢耶维奇·普列奥布拉仁斯基著的《科学教育电影》等、沈风威等翻译的《苏联电影教育》、中央电影局科学教育电影制片厂总编辑室编的《科学教育电影参考资料》, 洪林等著的《科学教育电影创作问题》, 中国电影出版社编辑的《积极发展科学教育电影》等。
1978—1980年, 北京电影学院分别编译了非洲、比利时、法国、日本、印度、墨西哥、瑞典、英国、美国等国家的电影教育情况, 编辑出版了《电影制作者的教育》上、下辑两册。
1982年和1989年, 《电影通讯》编辑室编辑了《科学教育电影创作谈》1、2两册。
1991年到1996年共有4本相关书籍出版, 主要有李晨辉等编译的《美国大众传播学教育概况》, 黄云一等编著的《电化教育技术》等。
2000年以后, 电影产业的发展, 导致电影人才的严重不足, 对“电影教育”的研究非常迫切, 大量论文、专著也随之出现。
2000年至今共有68本相关著作出版。其中2000年到2009年出版的图书主要有全国政协文史资料委员会编的《旧中国的文化教育》, 王民主编的《电影课优秀电影全面提高学生素质的实证研究》、鲁明著的《经历》等。
根据这些图书的出版时间做成图表如下图所示。
根据曲线图可以看出, 20世纪30年代, 对电影教育的研究是一个高峰期, 当时教育电影协会的成立还有相关电影人才培养体系逐渐形成;2004年后对电影教育的研究又开始重视起来, 2012年达到最高峰。由此可以看出电影产业发展及对电影人才培养需要的变化。
4 被引分析
经过统计, 这些图书共被引680余次。下面选取引用次数较多的10本书进行介绍。
其中被引次数最多是1940年出版的教育部社会教育司编的《电化教育》, 共被引73次, 这本书共分我国电化教育现状、电影主要机件使用与管理法、收音主要机件使用与管理法、电化教育实施法、国内重要教育影片目录5章。
被引67次的《有声的教育电影》是被引排名第二的图书, 这本书是由陈友松著, 商务印书馆1937年出版的, 共258页。其中引证图书57次, 引证期刊等10次。这本书的主要内容有电影教育的地位、世界各国电影教育的现状、教育有声影片的制造、视听教育行政、中小学有声电影教育的实施、大学及成人电影教育的实施等12章。
徐公美是民国时期电影教育的积极倡导者, 对早期电影教育理论与实践发展作出了卓越的贡献。1933年他所著的《电影教育》一书, 218页, 共被引51次, 其中引证图书32种次, 引证期刊等19种次。
2005年出版的赵惠康, 贾磊磊著的《中国科教电影史》被引46次, 其中引证图书14种次, 引证期刊等32种次。这本193页的图书按时间顺序, 从1918年中国科教片诞生之日讲起, 直至2005年, 对中国科教片的历史做了全面回顾与总结, 共分中国科教电影的兴起、发展、厄运与复苏、复兴、市场化道路和现状与未来等六章内容。这本书在短短的十年间就被引用46次, 说明了它的影响力比较大。
与《中国科教电影史》同样被引次数的是1937年中华书局出版的谷剑尘著的《教育电影》。这本书共分12章, 论述教育电影的意义、分类、目标, 介绍各国教育电影运动概况、中国教育电影的方针和问题等。引用这本书的图书共有22种次, 期刊等共有24种次。
1939年出版的论文集《抗战与艺术》被引次数也是46次, 这本论文集共分美术、音乐、电影、文艺4章。其中第三章电影部分收录了魏孟克的《关于抗战电影》和许幸之的《战时电影的摄制方案》, 《关于抗战电影》讲述电影作为教育宣传的工具, 对抗战的作用。这本书共被其他图书引用46次。
长征出版社于2005年出版的《经历》一书由鲁明著, 被引25次, 引证图书21种次, 引证期刊等4种次。这本书约26篇文章, 共分三个部分。第一部分介绍了延安电影团的成立、艺术成就及意义等;第二部分论述了中国电影教育;第三部分为作者的感悟与经历。其中“中国电影教育”这部分共有四篇文章:《流长, 柢深———我看中国电影教育》、《种花留与后来人———写于孙明经电影观后》、《孙明经先生的坎坷与辉煌》和《延安时期的电影教育》。
1937年出版的《中国教育电影协会第六届年会特刊》共被引18次。这本书分筹备经过、大会记录、论文等六部分。其中论文收《中国电影的动向》 (葛伟昶) , 《电影教育年的展望》 (徐公美) , 《教育电影的理论及其在视觉教育材料的地位》 (范德盛) 等15篇。
1938年由商务印书馆出版的陈友兰编的《电影教育论》共被引18次, 其中引证图书15种次, 引证期刊等4种次。这本书分何谓电影教育、电影在教育上的效能、各国电影教育概观、我国电影教育运动的鸟瞰、电影教育的设备法及教学法、电影教育研究的资料等八部分。附教育部电影教育委员会规则等。
1933年出版的中国教育电影协会著的《电影事业之出路》仅仅有14页, 却被引16次, 这本书讲述电影在教育上应负的任务和电影事业在营业上应注意的几个问题等。
5 结论
首先, 由电影研究图书的出版数量、趋势及被引情况可以看出, 对电影教育两个方面的研究 (电影的社会教育和电影人才的培养) 在20世纪初时基本均衡, 到了2000年以后对电影人才的培养研究更加广泛和深入。
关键词：小学数学；深度教学；文献综述
当下不少小学数学课堂因为一味追求学习形式上的热闹和表面的花哨，导致了知识教学缺乏智慧深度，学生的活动缺乏思维深度，师生互动交往缺乏情感深度，以至于忽视了数学教学的本质，使得课堂教学肤浅、低效，严重影响了学生数学素养的有效提升。文献资料显示，人们过多地关注教学的有效性、优质化，很少从教学程度的视角关注小学数学教学。为此，笔者开展“小学数学深度教学的实践研究”。借助中国知网，输入篇名为“深度教学”，时间是1962年至2014年，共搜索到国内44篇文章（另有一本专著），其中硕士论文3篇，期刊文章41篇；国外的文献没有搜索到。笔者对文献进行了阅读、分类、筛选、分析，试图对四个阶段具有代表性的观点进行梳理，借此为本课题的研究提供借鉴与支撑。
一、深度教学的萌发阶段
依据文献，20世纪60年代可以说是学科深度教学的萌发阶段。1962年5月21日《历史教学》中分别刊登了王骐的《教学任务和学生接受能力是根据范围、广度、深度，应由国家统一规定》、桂逢禄的《大、中学的基础知识只有深度广度上的差别》、沈阳市二十八中历史组的《广度是指史实的范围，深度是指对史实的理触分析程度》，这三篇文章都写得很简单，但不约而同谈到了历史知识教学中的深度问题。可见，这个阶段人们对学科“深度教学”的关注度不足，只是在历史学科方面有所体现。
二、深度教学的苏醒阶段
20世纪90年代是深度教学的苏醒阶段，以1992年1月《唐都学刊》发表师长泰的论文《从培养能力入手，努力开掘教学的广度和深度》为代表。文中提到，为了培养和提高学生阅读古代文学作品的能力，分析评价古代文学的能力，在教学中要以培养能力为基点，努力开掘教学的广度和深度。为此有四点建议：贯穿“史”的线索，教好基本知识；用比较方法，开拓学生思路；注重揭示规律，交给学生“钥匙”；介绍学术信息，扩大学生视野。可见，语文学科开始从能力的角度，关注深度教学。
三、深度教学的起步阶段
21世纪初是深度教学的起步阶段，以2006年1月《陕西教育（教学）》刊登陆亚彬的《利用几何画板实现深度教学》为代表。作者认为将几何画板充分运用于初中教学实践，有助于教师达到深度的教，学生达到深度的学，这样的理想境界，不失为把信息技术有效地整合到数学课堂中去的一个重要且有效的举措。可见，这里的文题首次出现“深度教学”，是基于数学学科，充分利用“几何画板”达到深度的教与学。
■四、深度教学的理论探索与初步应用阶段
从2009年至今，是深度教学的理论探索与初步的应用阶段，开始出现有关“深度教学”的理论探究、课题研究、经验总结，涉及多种学科，从小学到大学，取得了较丰硕的成果，推动“深度教学”向纵深发展。需要提及的是，有关小学数学深度教学的专项研究还比较少。
1. 深度教学的理论探索开始起步
理论开拓上，主要对深度教学的背景、意义、含义、特征、实施条件以及实施策略等进行了探讨，代表作是5篇论文：华中师大郭元祥教授的论文《知识的性质、结构与深度教学》（《课程·教材·教法》，2009.11）、姚林群和郭元祥的论文《新课程三维目标与深度教学——兼谈学生情感态度与价值观的培养》（《课程·教材·教法》，2011.5）、首都师范大学2011届毕业生张伟娜撰写的硕士论文《深度教学研究》、广西师范大学2013届毕业生农玉娴撰写的硕士论文《小学语文深度教学研究》、南京师范大学2014届毕业生李平撰写的硕士论文《为深度学习而教——深度教学的理性追求和实践策略研究》。具体内容是：
在《知识的性质、结构与深度教学》一文中，郭元祥教授认为教育立场中的知识，是基于前人的认识成果，通过师生互动而产生的新的意义系统。知识依存于社会背景和种系经验，知识是由符号表征、逻辑形式和意义三个内在要素互相关联构成的整体。要实现教学的丰富价值，必须由表层的符号教学走向深度教学，提出4R教学是深度教学的基本策略。
在《新课程三维目标与深度教学——兼谈学生情感态度与价值观的培养》一文中，作者指出三维目标的落实并非很理想，与知识教学流于表层的符号教学大有关系。深度教学就是教师借助一定的活动情境带领学生超越表层的符号知识学习，进入知识内在的逻辑形式和意义领域，应是实现三维目标的有效策略。深度教学的实现，需要在知识观、教学价值取向、教学过程及教师角色方面进行相应的调整和改变。
《深度教学研究》是一篇较完整的深度教学理论研究，文章分为四章：第一章是绪论；第二章为教学现实的诊断分析，作者认为教学目标、知识教学和师生关系缺乏深度；第三章为深度教学的基本理论，主要包括两个内容：一是什么是深度教学，二是深度教学的表现：知识深度、思维深度、学科深度、关系深度四个方面；第四章为深度教学的实施条件以及深度教学行为的影响因素。
《小学语文深度教学研究》是一篇基于小学语文深度教学的理论研究，全文分为六章：第一章是绪论；第二章为何谓语文深度教学；第三章为小学语文深度教学之必要；第四章是小学语文深度教学之缺失，即符号表征的传递基本落实、逻辑形式的教学有待完善、知识意义的生成亟须加强；第五章小学语文深度教学缺失之归因，即教师个人因素、社会环境因素；第六章为实现小学语文深度教学之策略，即深化知识教学、完善思维教学和加强意义教学。
《为深度学习而教——深度教学的理性追求和实践策略研究》是一篇基于深度学习基础上的深度教学理论文章，全文分为五章：第一章是绪论；第二章为深度教学的理性追求，即深度教学的含义、理论基点、实践价值；第三章为对课堂教学深度层面的现实考察，即研究设计、实施、结果分析、诊断分析；第四章是促进深度教学的实践策略，即教师素养的个人修炼、教学设计的全面拟定、教学过程的智慧生成、教学评价的多元组织、教学反思的强化调整；第五章是结语。
2. 深度教学的案例研究较为丰富
实践运用上，有39篇文献和一本专著主要谈在语文、数学、物理、地理、历史等教学中如何实施深度教学，表现为案例分析、教学设计以及一些具体做法等。其中以山东淄博特级教师王玉强出版的专著《深度教学：构建优质高效课堂的方法》（华东师范大学2012年出版）为代表，全书没有给深度教学一个完整的概念，只是通过近年来60篇教育随笔，引领读者领悟优质高效的语文深度教学案例，即深度教学是讲规律、重方法的教学，深度教学是讲过程、重体验的教学，深度教学是有思想、有味道的教学。
整个文献只有三篇文章谈到了小学数学的深度教学，都是谈“资源设计”问题。第1篇是黄利顺的《课堂环境下的小学数学深度教学的资源设计》（《新课程》，2013），文章指出，实现小学数学的深度教学，资源设计是一个很重要的环节。多样化的、探索性的教学资源，能够极大地引起学生学习的兴趣，开发他们的智力，使他们对知识掌握得更加透彻。第2篇是郑姝、陈玲、陈美玲的《基于1∶1课堂环境下的小学数学深度教学的资源设计》（《中国电化》，2013），文章提出：1∶1数字化技术进入课堂核心的作用在于转变教学方式，这不仅拓展了课堂的广度和参与度，让学生接触更多信息，也让每个学生都能参与，更重要的是拓展课堂的深度。电子书包、平板电脑、笔记本电脑等都属于硬件技术工具，它们可以把学习和思考的空间还给学生，真正让学生对知识达到深度理解，同时能力也得到发展。第3篇是徐巧玲的《1∶1课堂环境下的小学数学深度教学资源设计模式分析》（《才智》，2014），文章指出：1∶1课堂教学环境强调教学资源的合理利用，该种环境可以充分激发学生学习的积极性与主动性，提升学生的自学能力与处理信息的能力，有效扩展教学活动的深度与广度。可见，较全面地研究“小学数学深度教学”的文章寥寥无几。
围绕“我国农村寄宿制学校建设问题研究”这一题目，我采用了看专著、年鉴法、检索法等方法，进行文献收集整理。通过对所收集到的文献研究分析，我发现，在关于“深化我国农村寄宿制学校建设”的研究中,国内学者的研究主要集中在以下几个方面，第一，以范先佐、刘欣等为代表，从教育经济学的角度出发，对农村中小学布局调整的成因、动力、经验、问题进行深入的探讨，并且就如何进一步做好未来的农村中小学布局调整工作提出建议和设想。代表性的文章有：范先佐的“农村中小学布局调整的原因、动力及方式选择”（《教育与经济》，2006,(1)），范先佐、郭清扬的“我国农村中小学布局调整的成效、问题及对策——基于中西部地区6省区的调查与分析”（《 教育研究》, 2009,(01)），刘欣的“农村中小学布局调整与寄宿制学校建设”(《教育与经济》，2006,(1))，等等。第二，各地在中小学布局调整和寄宿制学校建设的经验总结。这方面的文章比较，研究方法多采用个案研究法，例如：陈新阳、王一涛的《农村中小学布局调整中的寄宿制学校分析 ——以广西荔浦县为案例分析》（《高等函授学报(哲学社会科学版)》，2008，（1）），毛君甫的“农村寄宿制学校存在的问题及对策”（《四川教育》，2007，（11）），等等。第三，从标准化建设的角度谈农村寄宿制学校建设的文章。这方面的研究针对农村寄宿制学校建设中存在的问题和不足，提出了寄宿制建设的新思路，颇具现实意义和推广价值。例如，杨兆山、杨清溪的“农村义务教育阶段标准化寄宿制学校建设的思考”（《教育科学》，2007，（12）），等等。第四，有的学者从微观建设的角度对农村中小学教育布局调整和寄宿制学校建设之间的关系进行的研究。例如，和学新的“班级规模与学校规模对学校教育成效的影响——关于我国中小学布局调整问题的思考”（《教育发展研究》，2001，(1)），等等。第五，有的学者从教育均衡发展和教育公平的角度对农村中小学布局调整和寄宿制学校建设进行了研究。这方面的研究侧重从理论战略层面探讨农村中小学布局调整和寄宿制学校建设的意义。例如，彭奇、肖俊之的“办好寄宿制学校促进教育均衡发展”（《中小学实验与装备》，2007，（1）），等等。第七，有的学者从比较教育学的角度对中外农村中小学布局调整和寄宿制学校建设进行了研究。例如，石人炳的“国外关于学校布局调整的研究及启示”（《比较教育研究》，2004，(12)），等等。
在国外，关于农村中小学教育布局和寄宿制建设的研究比较丰富，但由于国情不同、历史和现实的差异，对其中有价值的理论和实践经验，我们一定要批判地加以借鉴。
总之，通过文献分析我们可以看出，虽然我国理论界已从多角度、多层面对农村寄宿制学校建设的有关问题进行了研究和探索，许多研究者从不同的视角、不同的立场提出了自己的观点。但是，我们也应当看到，随着新一轮农村中小学布局调整工作的展开，在已取得成绩的基础上，深化农村寄宿制学校建设就成为了当前一项迫在眉睫的任务。已有的研究成果和现实的新要求之间还存在一定的距离，已经不能满足深化农村寄宿制学校建设的需要，因此，如何针对深化寄宿制学校建设出现的和可能出现的问题，从更深、更全的理论维度，探索一条具有我国特色的寄宿制学校建设和发展之路，确保农村教育质量的全面提高，便成为我们需要认真研究和思考的一个重大问题。
（四）参考文献
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【摘要】 目前农村留守儿童存在许多问题，包括基本权利难以保障、学习问题、生活问题、心理问题等等。这些问题主要是由于农村劳动力的转移、户籍制度矛盾和家庭教育缺位造成的。从教育的角度看，解决这些问题需要政府、社区、家庭的协调合作。加快户籍制度改革；政府主动承担相应的教育责任；建立农村社区少年儿童教育和监护体系；加快寄宿制学校的建立；在学校教育中增设相关的课程；改变家长外出的方式和亲人共同方式。【关键词】
农村留守儿童
教育
对策
前言
20世纪80年代以来，随着我国工业化、城市化进程的不断加快，农村剩余劳动力开始大规模地向城市转移。然而，由于受到城乡分割的二元社会结构体制和自身经济条件的限制，这些农民在自己进城就业的同时，他们的大多数却无力解决孩子进城就读问题。于是，他们只能选择将孩子留在农村，并委托亲戚代养或寄养形成了农民工父母和子女长期处于两地分离的局面。从此，我国农村许多地区出现了一个特殊弱势群体—— “留守儿童”。学术界一般将“留守儿童”概念界定为因父母双方或一方在外打工而被留在家乡，需要他人照顾的16岁以下的孩子。［1］大量的农民工父母“别家离子”，常年漂泊在外，无非是为了家里能过上更好的生活、孩子能接受更好的教育。但是，事与愿违，就是因为他们长期在外，孩子因无法享受到家庭正常的抚养、教育和关爱，受教育权受到了严重的侵害。20世纪90年代中期以后，随着流动儿童数量急剧增加，流动儿童接受义务教育的问题才得到各方关注，专门针对其教育问题解决的政策法规也相继颁布。流动儿童义务教育问题上升到法律层面，适应了当前乡城人口迁移的态势。但农村留守儿童的教育问题仍然没有引起足够的重视：学校没有纳入常规管理，社会只停留在呼吁的层面。
一、我国留守儿童基本现状和他们在教育上存在的问题
（一）我国留守儿童基本现状 数量多，涉及面广。
1）农村中小学父母外出打工者众多。依2000年普查的人口数据推算，全国农村留守儿
童（指14周岁及以下的儿童）约为1980万，流动儿童为农业户口的约有1000万。1．1．1．2 2）低年级学生家长比高年级学生家长打工人数多。小学生家长外出打工的比初中家长外出打工的要高出10到30个百分点，而小学低年级学生家长外出打工又比高年级学生家长外出打工的多10到20个百分点。［3]
3）农村留守儿童在各地的分布很不均衡。主要分布在四川、江西、安 徽、湖南等经济比较落后的农业地区，在重庆、江西、安徽 等省市，留守儿童在当地全部儿童中所占比例高达20%左右，此外经济比较发达的广东、海南、江苏、浙江也存在相当数量的留守儿童。［4］ 农村留守儿童问题将会持久存在。
1）
发展经济学关于发展中国家乡城人口转移的经典理论是“一步转移理论”，即农村人口在乡城迁移时切断了与土地的联系，是一种永久性迁移。但我国的乡城人口转移走的是一条独特的“中国路径”：即农民在进行地域迁移和职业转换后，并没有一步成为城市市民，只是城市的农民工，从城市农民工到城市市民还需要相当长的一段时间。城乡二元分割体系决定了农民工的生存状态： 就业非正规化，居住边缘化，生活“孤岛化”，社会名声污名化，发展机会弱化和社会认同内卷化。［5］贸然采取家庭化流动的 方式来解决其子女的监护和教育问题，对于农民工来说，不仅他们自身要承受城市失业、工伤事故、疾病等经济风险，其子女也要承担相当大的教育失败风险。处于动态留守即从流动到留守的学生，其学习成绩一般较差，成绩和情绪波动都较大。同时，农民工在城市永久性定居的愿望并不强烈，“据估计，1990年以来，每年进城打工的农村劳动力，只有1000万至1500万（即约20％）选择长久居住在城市或举家迁入城市而成为定居性迁移者，大多数进城农民工往往选择不在城市定居而呈候鸟式流动，对农民工定居意愿的抽样调查也印证了这一结论。”［6］
2）
随着“两免一补”、农村义务教育经费保障新机制的实行，近年来出现了部分流动儿童“回流”的现象，这将进一步加大农村留守儿童的阵容。
（二）农村留守儿童在教育上存在的问题 道德教育危机。留守儿童大都正处于心理成长的关键时期，但是由于父母一方或双方的外出务工，孩子往往就 成了家中的“孤儿”。如果是由祖辈隔代教育往往意味着过 多
的溺爱，这样容易形成孤僻、任性等不良的人格特征，无论是对当前的学习生活还是对将来的人生，都会产生极其 不利的影响； 如果是托付亲戚监护，由于中国农村的特殊情况，亲戚们普遍认为不便过多管教。由于长期缺乏管束，一部分留守儿童的道德状况处于放任自流的状态，甚至一些留守儿童成了一系列让人难以置信的“恶性事件”的主谋或被害人。智力教育下滑。根据《2005年中国农村情况报告》表 明：从总体上看，留守儿童现在成绩和父母外出打工以前相比呈现了下滑的趋势，在班上排名上等和中等的人数有所减少，而中等和下等的人数则增加了一些。由此可以看出，在父母外出打工之后，部分儿童的学习成绩出现了下降。情感教育缺失。青少年正处于情感教育的关键期，可是在这个时候留守儿童却无法享受到父母在思想认识及价值观念上的引导和帮助，成长中缺少了父母情感上的关注和呵护，极易产生认识、价值上的偏离和个性、心理发展 的异常，人格发展不健全。周宗奎等人（2005）的研究发现：相当一部分孩子在父母外出有失落感，有寄人篱下的不适 感，他们不爱说话、不爱和别人交往，性格上变得自卑，这种心态在父母外出的女生身上有相当的代表性。[7] 教育问题相当严重。农村留守儿童由于得不到家庭的有效监管，较之非留守儿童，其安全、学习、品行、心理和生活方面的问题更为突出。在人身安全方面，主要表现为： 由于得不到亲情照顾而产生的安全问题，受到他人的人身侵害和自己行为失控导致的安全问题。［8］学习方面则学习习惯差，自觉性差，家校合作难。心理方面则主要表现为： 性格极端化，盲目反抗或逆反心理，对父母充满怨恨，有被遗弃的感觉，品行容易朝消极的方向发展。生活上日常营养得不到保证，生病了不能及时得到照顾，卫生习惯较差。从现有的文献资料和笔者调研的情况来看，留守儿童的教育问题确实普遍存在，但无较好的解决措施，需要政府协调各方面的力量综合解决。
二、农村留守儿童教育存在问题的原因分析
(一)制度缺失和相关法规不合理。
以户籍制度为主要标志的城乡二元结构体制的资源配置，客观形成市民与农民的发展机遇的不平等。［9］这种不平等同样体现在农民工子女教育上，农民工虽然进了城，找到了
工作，但他们的子女却不能享受城里人同样的受教育权利，由于他们的户口没有迁移，他们的子女教育问题仍由原住地教育部门负责。他们的子女若在城里就读要缴名目繁多的各项费用，如择校费、赞助费、借读费等。大部分农民工面对如此高昂的费用，只能无奈地将其子女留在老家接受教育。涉及农民工子女上学相关的全国性的法规主要有 《中华人民共和国义务教育法》及其《实施细则》；1998 年3月2日国家教委、公安部发布 《流动儿童少年就学暂行办法》； 2003年9月国务院办公厅发布的 《关于进一步做好进城务工就业农民工子女义务教育工作的意见》等。这些法规虽然为保障农民工子女入学提供了支持，但是随着时间的推移，有些规定存在明显不合理的地方。如：《流动儿童少年就学暂行办法》第3条规定“流动儿童少年常住户籍所在地人民政府应严格控制义务教育阶段适龄儿童的外流”，第10条规定：“招收流动儿童少年就学的全日制公办中小学可依国家有关规定按学期收取借读费。”等等，显然这些规定有明显的歧视性。
（二）经济因素由于长期以来城乡二元经济结构的存在，城乡教育发展很不平衡，城市教育主要以政府投资为主，义务教育在农村基本成了农民自己的义务。
税费改革前，农村教育统筹农民直接承担义务教育费用，改革前总数100亿元左右，改革后，实际这部分资金合到了农业税中，表面上是政府预算，实际上仍来自农民，因为乡镇财政收入的相当一部分来自 农民交纳的农业税。据国务院发展研究中心的调查：目前农村的义务教育经费的分配比例是中央和省13％，县级9％，乡镇78％。2006年虽然取消了农业税，但这里有一个如何建立农村义务教育经费保障制度的问题。多年来，广大农村依靠农民自己的力量办学，农民经济力量有限，农村义务教育在基础设施建设、师资力量、教育教学质量方面都远远落后于城市。而政府投入农村的教育经费严重不足。以 2002年为例： 整个2002年合计中学教育经费1670亿元，其中投入到农村去有427亿元，不足25.6％；小学经费1449亿元，其中投入到农村有 839亿元，占57．9％。农村中小学依然面临着很大的经济压力，大部分学校只能达到“保安全、保工资、保运转”的条件，学校基本上还没有精力和财力注意到“留守儿童问题”。2007年已经在全国农村全部免除义务教育阶段的学杂费，使农村1．5亿中小学生家庭普遍减轻经济负担，所有孩子都能上得起学，向实现教育公平迈出了重要一步。但过高的高等教育费用，加上大量的高校毕业生就业难的残酷现实，使大多数农民们望而生畏。目前，西部地区一个大学生每年平均
支出7000元，相当于贫困地区9个农民1年的纯收入。1个4口之家的西部农村贫困户家庭，即使有3个身强力壮的劳动力，1年的纯收入还供不起1个大学生。《“十 五”期间中国青年发展状况及“十一五”期间中国青年发展 趋势研究报告》中显示： 在18年时间里，中国大学学费涨了约25倍。
（三）“新读书无用论”。李庆丰认为：由于他们的父母打工照样能够挣钱，出现了“新读书无用论”。这些因素使得部分农村家长对孩子上学前途缺乏信心，同样导致学生厌学情绪滋长蔓延，不可避免地出 现了很多学生中途辍学，过早地踏上社会的现象。［10］
三、农村留守儿童教育存在问题对策与建议
农村留守儿童可能是相当长时期都会村子的一个现象，是社会转型时期农村发展的一个重要现实问题，这不单单是其一个方面的问题，而是需要社会各个层面的关注和切实可行的措施。从教育的角度分析，要从根本上解决好农村留守儿童问题，需要政府、社区、学校、以及家庭之间的协调合作。
（一）彭金兰(2004)认为,需要从以下方面采取措施：
1大力推进农村新课改,从根本上减轻学生的课业负担。改变教育方法和教育理念,杜绝“留守孩子”因厌学而辍学现象的发生。注重对“留守孩子”的心理健康教育。学校要创造有效的育人环境,给留守儿童以特别的呵护和关爱。建立健全家校联防育人机制。学校要向家长公布学校各科老师的联系方式,召开监护人座谈会,提高他们的素质,帮助他们转变教育观念和育子方式,并提醒家长多与孩子进行情感上的沟通。加强同社区、村组的合作,营造良好的育人氛围,同时学校还要主动与当地文化、工商、妇联等单位配合,净化学校周边环境。
（二）林宏(2003)对福建省留守儿童的教育现状进行调查后指出,造成留守儿童厌学、学习成绩差的主要原因是:亲子分离,缺乏沟通;离异家庭增多;代养人文化素质偏低;学校周边环境的干扰。针对以上问题,他提出
以下建议: 依靠政府部门运用行政手段和法制力量加强对留守儿童的管理； 2 依靠学校这一主渠道加强对留守儿童的教育教学工作管理； 发挥社区综合教育功能,形成社区、学校、家庭立体式的教育管理网络； 4 建立流动人口子女受教育的管理机制,让留守儿童不再“留守”。要制定新的政策,允许流动人口的子女随父母在居住地接受与当地孩子平等的教育。
（三）赵洪国（2007）认为需要从以下方面采取措施； 从根本上解决三农问题，提高农村经济水平虽然经过国家的努力，现已逐步取消对农民工子女征收高额借读费等不合理条件。
把子女带在身边的外出务工人员毕竟只是打工者中的小部分，大多数农民工还是选择把子女留守家中。所以从根本上发展农村经济，消除城乡差别，让留守儿童不再留守，这无疑是急需解决的问题之一。在此基础上，政府可以大力发展乡镇企业，一方面可以由此带动农村经济的繁荣，改善农民的生活条件。另一方面可以就近解决农民工的就业问题，让农民工在当地实现就业。最重要的是可以让广大的留守儿童不再留守。
2改善农村教育环境，让“留守儿童”接受更好的教育在教育工作中应增强针对性。
对“留守儿童”的学习、生活、思 想以及心理健康方面给与更多的关注，用强化的学校教育弥补他们弱化的家庭教育。尽量完善寄宿制，把“留守儿童”都集中在学校住宿，配备专门的生活教师，这么做既避免家中老人的溺爱又可进行更科学的生活引导。学校还可以教育和发动全校学生，积极团结帮助留守同学，为他们的健康成长营造一个良好的校园氛围和环境。
3调动社会各界力量，共同关注留守儿童针对当前家庭、农村社区和学校之间缺乏有机的合作与沟通状况，建立行之有效的家庭、社区和学校联动的运作机制。
政府要加大对留守儿童关爱的宣传力度，培养全社会关注留守儿童的良好氛围； 学校
要采取一系列措施加强对学生的抗挫折和困难的教育，增强他们的心理承受能力；村委会应建立农产邻里管护网，做到每个 留守儿童均有人照看，使留守儿童充分感受到社区的关怀；家庭、村委会和学校之间做到各负其责，及时沟通、及时了解，遇到问题及时解决，从制度上形成对留守儿童的最坚强有力的保护网，保证他们的健康成长。
（四）向东梅认为需要从以下方面采取措施：
1加快户籍制度的改革，消除城乡差距。
我国农民的贫困，根源在于城乡社会的“二元结构”，这种结构的户籍制度安排，把大部分的福利分配给了城里人。根据世界银行对38个国家城乡居民收入差别的研究报告称，世界上城乡居民收入差距之比超过2：1的国家十分罕见。国家统计局的一位官员指出，中国城乡居民收入差距应该是是5：1，甚至是6：1。中国创了城乡收入差距的世界之最。改革户籍制度的核心并不是在于完全取消户籍管理制度，而是要逐步弱化乃至取消与户籍制度相联系的城乡分离的各种制度，从保障劳动力的合理流动。政府应制定、实施优惠政策和配套措施，让流入城市的农民享有与城市人口平等的权利和社会利益。同时，逐步实现户籍制度改革，拆除就业、医疗、住房、教育等制度壁垒，彻底打破维系多年的城乡“二元经济体制”，引导农村富劳动力在城乡间的有序流动。这是解决农村留守儿童问题的根本所在。政府主动承担相应的教育责任，以实现社会关怀。
彻底解决留守儿童的问题，需要各个部门和各级政府的协作才能完成。从横向来看，各部委应尽本部门的责任。从纵向来看，中央、省市和地方政府协调政策和统整资源来有效解决农村的留守儿童问题，不能等问题非常严重的时候才采取补救性措施，因应提前做好解决留守儿童的教育问题，针对你农村打工人群所引起的社会问题及其子女的教育问题，国家有关部门已经提出要以流入地区政府管理为主，采取多种形式，依法保障流动人口子女的教育，政府应主动承担相应的责任，提前做好教育的应对。建立农村社区少年儿童教育和监护体系
儿童少年的教育历来是家庭、学校与社区的共同责任，但是，在我国广大的农村地区，由于基层没有相关的的社区教育组织，使得我国农村社会在儿童少年的教育与成长方面与发展方面所起的作用微乎其微。孩子在学校的时候只有不到去不时间的1∕3，而其他时间大部分实在家庭和社会。在家庭教育缺位的情况下，建立和完善农村地区的教育就到了非
常迫切的地步。同时，也具有了建立社区教育和监护体系的可能性和基础。一是因为基层党务机关人员有大量富余人员，中小学校有大量退休人员，他们中有大批人能胜任中小学生的监护、教育和生活料理等工作。二是有部分外出务工经商人员经济相对比较富裕，他们希望有关部门能够建立某种机构，来管理和监护其子女，使他们能安心在外务工。因此，在农村建立社区教育和监护体系，可以有基层是个区域、学校和共青团三家牵头，联合妇联、工会、村委会和派出所，共同构建农村中小学生健康发展的教育和监护体系。这必将对留守子女的成长产生深刻的影响。同时，也有利于全面提高农村教育教学质量。加强农村寄宿制学校的建设，切实有效地对留守儿童进行教育与管理。
农村中小学普遍寄宿条件很差，甚至很多没有寄宿条件，这使得农村留守学生在家庭教育缺失的情况下，学校和教师的教育功能不能也能够有效的发挥。因此，政府应加大对农村寄宿学校的建设力度，并不断完善其基础设施，要尽量为双亲在外地或亲友不能有效地提供完整成长环境的农村留守我儿童提供住宿便利。让留守儿童在老师、同学群体中成长，以对缺失的家庭教育进行补偿。同时，学校要利用假期或春节家长回家的时机，召开留守儿童家长会，与家长交流，使学校内外对儿童的影响产生合力效应。在学校教育中增设相关课程。
在为留守儿童提供良好的知识和教育的同时，我们应关注他们的心理健康发展，尤其是生对生活在特殊状态下的儿童，我们更给予更多的关注。我们应该呼吁所有学校要对青少年身心发展规律的心理课程，引导我儿童走过人生发展的关键时期。学校要专设心理教育教师，让他们和其他任课教师一起共同对儿童的显性和隐性的心理压力进行疏导，帮助儿童健康和和谐的发展。从家庭教育的角度看，有必要改变家长外出的方式和亲自沟通方式。
父母外出务工时，如果孩子已经上学，而又没有相当可靠的人作为监护，做好就留一个在家监护孩子的学习和生活情况，保持家庭教育与影响的存在于完整，这样家长可以跟学校经常保持联系，共同承担起教子责任。另外，如果父母都外出，则要改变亲子之间的沟通方式，时间不能距离太久，保持与孩子经常性联系。在沟通内容上，不能只谈学习，其他方面也应该询问，特别是青春期的孩子，更有更多的关心。在沟通方式上，除了电话联系外，还可以用书信的方式，这方面对于孩子的情感发展非常有帮助。［11］学生一般通过日记本方式来抒发和宣泄自己内心的秘密与不满，如果父母以书信与子女交往，子女就可
以把父母作为一种倾诉的对象。同时，父母与留守儿童的的老师应保持经常性联系，向老师请教教育子女的方法方法，共同商讨教育的策略与办法。
（五）适应农村剩余劳动力转移的需要，开展流动人口子女教育问题的研究。
据统计，2000年我国农村人口为9．28亿人，其中农村劳动力为4．8亿人。而未来我国每年新增农业领域新增农村劳动力约700至800万人之间。但从长远来看，中国农业领域内只需要1至1．5亿劳动力。剔除现在4．8亿农村劳动力中包括的1．28亿乡镇企业劳动者，农村剩余劳动力大约需要向城市转移2到2．5亿人。［12］范先佐先生认为：“农民工子女的问题是当今农村劳动力转移过程中带来的问题，而且将是今后一个时期内都会存在的问题。由此引发的农民工子女教育问题是社会转型期我国教育面临的一个重要现实问题，涉及到我国社会、经济的众多领域，因此需要组织教育学、心理学、社会学、政治学、经济学等领域调动力量，进行跨学科的合作研究。建议在有条件的高校设立专门的机构，进行长期深入的研究和实验，以寻求解决问题的对策和方法，这既是为国家宏观教育决策提供参考，又为地方政府制定具体政策提供具有可操作性的建议。”［13］
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广州大学2010届教育硕士教育管理专业 余恩洪
[摘 要] 农村留守儿童的教育问题引起了社会各界的广泛关注。本文对近十年留守儿童研究文献进行综述, 从农村留守儿童产生的背景、概念界定、存在的问题和原因分析以及对留守儿童问题对策与建议进行分别概括，提出了现阶段研究存在的一些问题，对今后留守儿童的研究提出了一些看法与建议。
[关键词] 留守儿童;教育问题;综述
一、农村留守儿童教育问题的产生背景
留守儿童教育问题产生的背景，研究者的看法基本上达成共识，认为留守儿童问题是我国改革开放深入发展与城乡二元结构的矛盾产物。叶敬忠、肖正德等认为，在我国现代化进程的加快促使大规模的农村剩余劳动力向城市转移的同时，城乡二元结构体制使得很多农民工无力解决孩子进城的问题，主要是孩子就读问题，只好把孩子留在当地农村学校上学，在教育学领域形成了“留守儿童”。吴霓等认为,城乡二元结构使进城打工的农民工无法长期将子女带在身边给予照顾，无法承担子女在城市高昂的入学费用，无法解决升学考试问题等，都成为留守儿童教育问题产生的背景。
二、留守儿童概念的界定
在字面表达上,以往的研究和报道中曾出现过“留守子女”、“留守孩子”、“留守学生”、“留守少年”、“农村留守子女”、“空巢儿童”、“留守儿童”等称呼。“留守儿童”这一概念最早提出是在上个世纪90年代初期。1994年上官子木在《“留守儿童”问题应引起重视》一文中首先提出了“留守儿童”这一概念。[1]学术界对留守儿童的定义各有说词,例如,范先佐认为留守儿童是指父母双方或一方进城或到经济发达地区务工,而被留在老家的那些孩子[2]。江荣华认为留守儿童是指父母双方或一方外出打工而留守在家乡,并需要其他亲人照顾的16岁以下的孩子[3]。丁杰、吴霓认为,留守儿童是指由于父母双方或一方外出打工而被留在农村,而且需要其他亲人或委托人照顾的处于义务教育阶段的儿童(6~16岁)[4], 周宗奎等也认为：“农村留守儿童指因父母双方或一方外出打工而被留在农村的家乡并且需要其他亲人或委托人照顾的处于义务教育阶段的儿童（6-16岁）。”[5]而叶敬忠等则在其著作中这样界定“留守儿童”:“留守儿童”
是指农村地区因父母双方或单方长期在外打工而被交由父母单方或长辈、他人来抚养、教育和管理的年满18周岁以下的儿童[6],等等。目前,众多关于留守儿童的定义主要是围绕着以下几个基本要素来进行的。
1、父母外出的数量
父母外出是留守儿童概念构成的核心部分。在已有研究中不同学者对父母外出这一特征的要求已经达成共识,即“父母双方或一方在外务工”。
2、父母外出的时间
多数文章中对父母外出时间未加限制,仅以“长期在外务工”笼统带过。在一些调查研究中,研究人员为便于研究的可操作化对留守儿童父母在外务工时间进行了划分,如吕绍清以每年在外半年以上加以限定[7-8],叶敬忠对中西部地区留守儿童研究中限定为每年在外4个月以上[9]。
3、留守儿童的年龄
已有研究中关于留守儿童年龄的使用差别较大,比较有代表性的年龄划分包括邹先云所指的“不满16岁”[10],段成荣、周福林研究中所指的“14周岁及以下”[11],叶敬忠所指的“18岁以下”[6]。而丁杰、吴霓研究中所指的“处于义务教育阶段儿童”(6~16岁)[3]。
小结:学者门对留守儿童的概念众说纷坛,甚至一些基本特征尚不能统一和明确,从而造成了留守儿童概念边界的缩小或扩大。本人认为留守儿童是指父母 双方或单方长期流动到其他地区，孩子留在户籍所在地6个月以上并因此不能和父母双方共同生活在一起的18周岁以下的儿童。
本文是关于中国学校健康教育的跨年度文献综述, 在这篇综述中, 从2002年至2006年在国内各类期刊上发表的6453篇论文中, 只选取出13篇有关学校健康教育研究和应用论文给予综述, 以便发现问题, 为各方面的研究者提供辅助性的指导和帮助。
1 关于学校健康教育的现状研究
1.1 中国学生中健康问题令人担忧。
原卫生部副部长彭玉指出:高血压是一种广泛流行的疾病, 我国的发病人数已超过1亿, 并且还在以每年300多万的速度递增。如2000年高考体检, 合肥市6987名考生中, 各项指标合格的只有11.28%;某边远地区学生营养不良、贫血、龋齿、沙眼、视力低下等仍是影响学生健康的主要原因[1];上海某区1/3的小学生存在性格问题, 易处于不愉快和压抑的心理状态。
1.2 中师课程与小学健康教育需求不衔接。
对岳阳市某小学五、六年级学生减负后的12项健康问卷调查显示, 他们获取健康知识的渠道100%来自于老师。学生对感染蛔虫、肝炎的途径和危害知晓率为100%;对蛔虫病的危害知晓率为83%;对蛲虫的感染途径、危害知晓率为0。学生每天看电视大于1.5h者为18.4%, 除体育课外锻炼身体者为98.5%, 每天做课间操、眼保健操者为100%, 做眼晶状体操者为0。上述现象说明, 健康教育课并未在各地完全纳入教学计划, 即使有健康教育课, 也存在着中师健康教育与小学健康教育师资、教学内容需求的脱节[2]。
1.3 高等师范体育健康教育与中学健康教育师资供需不衔接。
高等师范体育健康教育与中学健康教育师资供需不衔接对某中学的问卷调查显示, 初、高中开生理卫生、生物课, 并无系统的健康教育课。他们获取健康知识的渠道16%来自于教师, 25%来自于其他途径, 14%来自于父母和其他;渴求获取健康知识的学生占100%。中学生学习负担很重, 近视发生率很高, 但每天看电视大于1.5h者仍占16%, 做眼保健操和晶状体操仅为54%和30%, 做课间操的仅为39%[3]。
2 关于学校健康教育的对策研究
2.1 明确任务, 提高认识。
世界卫生组织专家委员会将学校健康教育的内容概括为:提高学术技能和增长知识, 即充分利用一系列的教学技术, 包括积极求知学习, 同伴间的交互学习和以调查为基础的学习;健康与营养教育;生活技能教育等。同时, 精神保健教育、安全教育也被列为重要内容。以此为指导, 加强学校健康教育的对策如下:明确任务, 提高认识。学校健康教育的总任务是, 将每个学生都培养成为“在身体健康、心理健康、社会适应性和道德良好等方面都健全”的人[4]。
2.2 掌握方法, 循循善诱。
学校的健康教育方法有多种, 最基本的方法是兴趣导入、知识启发、学科渗透和习惯养成。要注意培养学生的兴趣。兴趣不仅是安排健康教育课程的出发点, 也是学校教育最基本的指导思想。同时要运用社会和自然知识给学生的日常行为以启发、引导, 在学科教学中渗透健康教育的有关内容, 努力通过学生的一言一行养成其良好的健康习惯[5]。
2.3 环境育人, 步步为营。
青少年学生的可塑性和模仿性极强, 教师的一言一行甚至衣着穿戴, 学校的一草一木以及校园环境氛围等, 无不时刻影响着他们身心的成长。学校要想尽办法, 步步为营, 营造出一个真、善、美的新天地, 让每一个学生和每一个老师能够发挥其最佳水平[6]。
2.4 探索健康教育经验, 建立相应的评价体系。
既然健康教育是学校的首要工作, 那么深入开展健康教育研究, 积累总结健康教育的经验, 应是校长工作的重要内容。我们要把健康教育作为学校的品牌, 吸引家长送子女来就读。同时, 要建立与之相适应的健康教育评价体系, 用“健康第一”这把尺子衡量学校教育工作, 进而形成全民健康教育观[7]。
3 关于学校健康教育的对比研究
3.1 学校健康教育引起了学校体育界的重视。
随着《全民健身计划纲要》的实施和《学校卫生工作条例》的贯彻落实, 学校健康教育已引起了学校体育界的重视。通过对学校体育与学校健康教育的本质区别与联系进行分析比较, 探讨我国学校体育与学校健康教育相结合的途径与方法, 为深入推广素质教育, 培养高质量人材, 提供参考和借鉴。学校体育与学校健康教育的教育目标不同:学校体育的教育目标是以完善人体为中心的指导思想, 坚持以增强学生体质为主的方向, 掌握必要的运动知识、技能, 以更好的锻炼身体、增强体质和培养优良品格。而学校健康教育则着眼于引导学生树立健康意识, 养成有益于健康的生活方式与行为习惯, 提高学生的保健知识水平, 自觉地改造及保护环境, 能动地与危害身心健康的各种主客观因素作斗争, 从而预防和减少常见和多发病, 尽可能避免意外伤亡事故, 增强体质, 促进身心正常发育, 为一生的健康打下基础[8]。
3.2 学校体育与学校健康教育的内容不同。
学校体育与学校健康教育的内容不同:学校体育的内容主要是通过体育课及课外体育等途径向学生传授一定的运动知识、技术及技能, 并同时对学生进行思想品德、意志品质教育;而学校健康教育主要是向学生传授卫生保健知识、良好的卫生习惯、卫生态度和卫生行为。学校健康教育的内容很广泛, 既有课堂教育内容, 也有课外教育内容[9]。
3.3 学校体育与学校健康教育密切联系。
学校体育与学校健康教育虽然有着本质的区别, 但因为二者都是学校全面发展教育的重要组成部分, 因此, 学校体育与学校健康教育又是两个密切联系、不可分割的教育过程。学校体育的根本目标是锻炼身体、增强体质, 体育教学和体育训练中必须讲究卫生、掌握基本的生理卫生和健康理论与方法, 否则, 不但不能达到增强体质的目的, 还会发生伤害, 有损健康。增进健康不仅意味着去做各种身体练习, 还需要了解自己的心脏和肌肉如何工作, 懂得怎样去爱护自己的肌肉、肌腱、关节, 并善于运用一些科学方法获得理想的健康状况且使其保持长久, 这就要求在体育教学的同时要对学生进行健康教育, 因此, 以“健康第一”为指导思想的学校体育是与学校健康教育紧密结合在一起的。学校体育不仅是从运动锻炼的角度增强学生体质、防治疾病、促进健康, 而且还可以通过身体活动促进学生的心理健康, 培养人的竞争与合作意识, 提高社会适应性, 从而在根本意义上达到学生的全面健康发展[10]。
结语
学校健康教育是健康教育的重要组成部分。它是根据一定的社会要求和社会条件, 以学校为基础进行的一系列有计划、有组织的以增进学生及学校全体人员健康为目的的系统教育活动。一般来说, 学校是儿童青少年接受教育、发展技能的场所。然而, 教育和健康密不可分, 相互支持。可以说, 教育是健康的先决条件, 而健康是个体实现能力发展的必要前提和基础。世界上受教育水平越高的人, 通常享受的生活质量也越高;而一个人拥有的健康无疑也保障了实现教育目标的可能。因此, 学校不仅应具有发展学生学习能力的职能, 还应肩负促进学生健康的功能, 在学校完成教育目标的同时, 还应成为学生获得健康的场所。通过学校健康教育促使学生自觉养成健康的意识和行为, 真正把健康作为自身发展和生活的一部分, 从更深远的意义上看, 这将有益于每个受教育者个体的发展, 极大地促进全民综合素质的提高[11]。
由于我国多年的传统观念以及现有教育模式的影响, 人们普遍忽视对健康在个人和社会发展中作用的认识。社会和家庭都还未能真正树立起“健康第一”的观念, 尚未形成一种自上而下或自下而上地发展健康教育的良好氛围。建议应在满足学生以及学校所有成员健康、教育和发展需求的基础上, 着手建立一些切实可行的措施, 鼓励社会各界的参与, 鼓励学校与媒体、娱乐、社会服务、法律支持、交通、食品和商业等领域的联系, 增加对学校健康教育的投入[12]。无法否认, 学校健康教育和健康促进已经成为促进学生身心全面健康发育的一种有效手段。各级各类学校以及教育、卫生部门必须充分认识这一点, 并将此作为一项基本的职责和使命, 通过学校真正培养出有知识和身心健康的一代新人, 使之适应社会发展的潮流, 在迎接未来的健康挑战面前具有积极的应对能力[13]。
学前儿童美术教育文献综述
学前教育——人终身发展的起点，美术教育——学前教育课程设置的重要组成部分。学前教育是一个综合性、实用性很强的专业。在幼儿园教育活动中，教师的音乐、舞蹈、美术、队列操练及口语表述等基本技巧和能力，是决定教育活动开展成败的重要因素，尤其美术教育，直接影响着儿童对美的感知。有关美术能促進人发展的研究，一直是众多专家所关注和研究的。而作为人的发展之启蒙阶段的幼儿美术教育更是备受关注。从美术活动能全面促进幼儿和谐发展的基本假定出发，心理学家们运用各种实验结果、基本原理、方法，去观察、解释美术活动的促进作用。我们尝试对学前美术教育领域内主要贡献者的观点进行归纳，并梳理其理论逻辑，进而理解学前儿童美术教育的实质。
一、学前儿童美术教育的价值
1.以发展人格为基础的美术教育
以发展人格为基础的美术教育，强调美术教育的教育价值，通过美术创作促进儿童健全发展。这是工具论的倡导者美国美术教育家罗恩菲尔德和英国美术家里德提出的。罗恩菲尔德对创造性推崇备至，里德主张通过美术教育促进儿童人格的发展，认为儿童生来就有艺术潜能，并具有不同的表现类型，教师应按儿童的类型进行指导，以发展儿童个性。奥地利的儿童美术教育家齐塞克将注重发展儿童的创造力、注重儿童人格的发展，作为儿童美术教育的重要目的。
楼必生和屠美如指出美术教育有助于一般智力和创造性的发展。美术活动中所整合的各种知识经验，所发展出来的直觉能力和空间想象能力对抽象、逻辑思维起互补作用，有助于一般智慧的发展。杨黎明、刘志红、李建春和陈彤都认为学前儿童美术教育不仅是智能培养，更在于通过美术教育来发展儿童自己，促进儿童完整、健康人格的发展，可以对儿童在健全人格的培养和形成方面产生潜在的影响和促进作用。学前美术教育在人格教育方面有独特优越的功能，因为在教育情境中美术活动可以将儿童带入一个丰富多彩的美的世界，使他们从感受领悟中体验、创造中获取实现自我的潜能、智慧、价值和乐趣，获得真、善、美高尚的人格素质的熏陶和锤炼。
2.以学科为基础的美术教育
以学科为基础的美术教育，主要价值在于它对个人经验的独特贡献。儿童美术能力不是自然发展的结果；美术学习由创作、批评和历史三方面构成；必须经过学习才能获得，而严格的课程设计是美术教育取得良好效果的前提；对美术教学效果要尽力进行评价。这是本质论的提倡者艾斯纳提出的，与他观点相似的格里主张以美术学科的基本内容作为美术教育的课程内容。W·迪文格内尔的观点与艾斯纳相近，格内尔倡导DBAE大纲，他曾在文章《一种以学科为基础的美术教育：将美术作为一种学科研究的方法》中首次使用了“以学科为基础的美术教育（The Discipline-Based Art Education）”的术语。这一流行的教育思想简称“DBAE”。
二、学前儿童美术教育的实践研究
1.以传统的技能的传授为主的教学方法
（1）国外的教学方法
在古希腊时代，儿童学习美术主要在文法学校中进行，儿童模仿教师描画字母轮廓。在20世纪早期，英国美术教师史密斯他认为绘画教学要像书写一样，从基础开始，循序渐进。德国的美术教育和英国、美国的教育实践在形式上基本相同，教师示范，让儿童模仿和练习线和形。日本在明治初期，美术教育也十分重视实用功利，绘画局限于用笔描绘正确的图形。
（2）我国的教学方法
由于受中国传统教育思想的影响，幼儿美术教育实践中最主要的方法是临摹和记忆，不能发挥幼儿创造性及自我表现的价值，重结果，轻过程，讲究功利性目的。传统的方法具体步骤为：出示范画、讲解、示范。上世纪70年代风行的简笔画教学更限制了幼儿的想象力和创造力。
2.以培养学前儿童创造性思维的教学方法
（1）国外的教学方法
教育家杜威采用进步主义教学法，指出在美术课中应让儿童去做自己喜欢做的事，他认为应重视和欣赏儿童的发展过程的有限经验，因此在美术教育中教师不必提供指导，更不应干涉，他提倡培养儿童创造性的智能。卢梭、德国柯思修泰纳和齐赛尔提倡让儿童到优美的环境中去，反对临摹。视觉艺术是一种语言；艺术不以一条准则、一门学科、一些抽象的技巧，或被视为其他任何关注技巧本身的方式教幼儿。在瑞吉欧·艾米利亚学前学校，对于大多数幼儿来说，对于还没有具备正式书写和阅读能力的幼儿，使用视觉和图像语言来表达对世界的探索和理解是很容易的。但这并不表示在幼儿使用工具、材料和图像、视觉表现方式时，不给予任何指导。在开始画画前，交流他们真实看到的事物，交流他们的想法和观察的早期经验，能为孩子的绘画和创造带来一定的好处。儿童的作品被谨慎地储存和展示，让幼儿们感受到成人对其作品的重视，激励幼儿更投入和认真地进行他们的创作。加登纳也认为，那些已经掌握了符号系统而又能不受其束缚的人，“易于获得最新鲜的概念，最原初的行动和最独特的情感组合”。幼儿园应任凭儿童自由地按照自己的想法画画，而不是过早地教导儿童线和形的画法。
（2）我国的教学方法
朱家雄和孔起英认为，学前美术教育可以通过绘画、手工和欣赏来开展。通过欣赏来培养学前儿童的审美感知力，通过绘画、手工来培养审美创造能力，通过绘画、手工和欣赏来培养审美情感的体验和表达能力。在情感方面的教育，孔起英指出应通过美术教育对幼儿进行审美情感教育，重视儿童审美经验的积累，她认为技能与创造性的发展不矛盾，技能为创造性的发展提供了技术基础。在个性方面的教育，刘志红、李连春和高明认为，学前儿童教育活动应从儿童个性心理发展特点入手实施美术教育，根据儿童个性发展特点因势利导，创设有利于儿童个性发展的环境。
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