幼儿园教师集体教学活动情况分析

幼儿园教师集体教学活动情况分析（共8篇）

幼儿园教师集体教学活动情况分析 篇1

为深入贯彻、落实《纲要》精神，为进一步深化我区课堂教学改革，促进教师课堂教学创新，加快教师成长步伐，搭建教师展现风采的舞台，建设一支高素质的教师队伍，推动园所教学研究的深入开展，我们开展了“幼儿园45岁以上教师课堂教学评优”活动，旨在了解45岁以上教师实际教育教学能力，切实提高我区45岁以上教师课堂教育教学水平。

一、评优活动概况

经过问卷调研全区共有5所幼儿园9名教师参加评选。其中教委直属园3所，6名教师参评；民办园2所，3名教师参评。其中艺术领域活动3节、科学领域活动1节、健康领域活动2节、语言领域活动2节、社会领域活动1节。

本次教学评优活动严格按区教委的要求，统一思想，实事求是，客观公正的评价每一节教育活动，严守评审过程及评审信息。以《幼儿园45岁以上教师课堂教学评优活动评优标准》为依据，我们在倾听教师心声，总结以往45岁评优活动经验基础上，决定改变以往录像课评优的形式为采用看教学活动方案、现场实际听课相结合的形式，对45岁以上教师的教学活动设计能力、教学活动组织能力、教师与幼儿有效互动进行了全面的评价。

二、活动优势

（一）教学管理水平有所提高

1、园所教学秩序良好。评委所到园所室内教学环境创设和谐、优美，各类教学及游戏材料投放丰富，儿童活泼大方，教学秩序井然，体现园所教学管理水平的进步。

2、业务干部教学指导能力有所提高。从本次参评的教师教案规范性来看，教学计划的制定、教学内容的选择和教学活动的组织设计大部分教师教案撰写较为规范、教学设计层次清晰，从侧面反映出业务干部的指导水平的加强，也不难看出园所非常重视此次活动。

（二）教师专业素质得到加强

1、认真落实《纲要》精神和《快乐与发展》课程理念

从本次参评的教案和教学活动准备中不难看出，教师能够根据幼儿的年龄特点和本班幼儿的实际水平，从情感、态度、能力、知识、技能等几方面制定活动目标。活动内容的选择能够从幼儿的兴趣和需要出发，注重生活化、游戏化，并能注重领域间的整合。在材料的准备上，不但给幼儿创设和谐自然的师幼关系，充分调动幼儿学习的积极性和活动的兴趣，还能够提供安全、自然、卫生、有层次性的材料，有利于幼儿自主学习，达成目标。这充分说明，教师们对《纲要》精神和《快乐与发展》课程理念的内化程度有了显著提高，在实践中有了很大的进步。特别是大班合作化的共同学习，小班游戏化的一日生活的理念体现较充分。

2、教师教育观、儿童观有了明显转变

教师在设计、组织教学活动的过程中，不再把知识传授作为唯一的教学任务去完成，在制定教学目标时，能够关注儿童终身发展所必需的表达、沟通、创造、解决问题与动手操作等多方面能力、技能和良好习惯的培养；教学中教师注重与幼儿互动，能够为幼儿创设宽松的学习氛围，让幼儿在快乐中学习。

3、教学活动环节设计比较清晰，层次分明，重点明确。教师能有意识的为幼儿的学习做好相关的知识经验和物质材料的准备，同时能有意识的通过多种方法和手段突破重难点，完成教育目标，设计组织教学活动能力有一定的提高。

（1）教师能够依据《纲要》精神和《快乐与发展》课程理念制定教学目标，关注幼儿的现实需要和长远发展并注意领域间的相互渗透与整合。如：教工幼儿园闫淑玉老师既关注了幼儿学习兴趣的萌发，又将幼儿活动后的作品与幼儿实际生活结合。

（2）选择教学内容时，能够注意贴近幼儿生活。如：工业幼儿园徐家岭老师设计的小班健康活动《夹夹乐》，能够根据幼儿实际问题，引导幼儿利用不同质地、大小夹子进行游戏，结合幼儿实际生活，让幼儿自己去练习夹自己小毛巾，活动流畅、自然。

（3）教学手段与方法有所创新。多数教师能巧妙的利用视频设备等多媒体技术，为幼儿学习创设生动、有趣的情境，调动幼儿参与活动的积极性。如：幸福童幼儿园伍建华老师设计的大班语言活动《学习反义词》教师能够有效利用多媒体教学手段解决教学中重难。

（4）教师在活动中体现出支持者、合作者

随着《纲要》精神的深入落实，教师的教育观、儿童观、发展观有了可喜的转变。教师能够从情感、态度、能力、知识、技能等几方面制定活动目标。活动内容的选择能够从幼儿的兴趣和需要出发，注重生活化、游戏化，并能注重领域间的整合。特别是大班合作化的共同学习，小班游戏化的一日生活的理念体现得更加充分。例如：小班健康《能干的小蚂蚁》和《我的银耳变变变》从材料的投放，到幼儿的探究学习全过程都给幼儿很大的自主空间，并获得成功的体验。教师在其中发挥着支持者、合作者的作用。

三、存在的不足

随着课程改革的深入，幼儿园教师的教育观念发生了很大变化，教师开始有意识的重视幼儿学习的价值，但是具体到实际活动中教师教学能力还有待加强。

（一）教师参赛报名的人数少，涵盖园所少。很多园所认为:一是报名了，评我园教师水平也拿不了奖。二是认为这么大岁数了只要干好自己的本职工作就可以了，多一事不如少一事。三是老教师担心自己要是上砸了，被人取笑。四是部分教师有从众心理，看到别人不参加，自己也就得了。

（二）教育活动组织开放性、自主性不够。这一点是普遍存在的，在多数的活动设计中，从外观看方法较多，花架子多，但实则给幼儿创设的空间不够，教师始终在隐性控制幼儿，一直按教师既定的思路走，没有真正解放幼儿。科学探究《银耳变了变了》美术活动《纸箱变漂亮了》等活动。

（三）教学目标的表述不规范，重难点的把握不准。首先，从内容上目标涵盖不全，情感、知识、技能目标有缺失。其次，在表述方面，对目标分析得不够，制定的目标大而空，可操作性差。由于对目标分析得不够，以至于在方法上不能支持目标的实现，虽然准备的材料较充分，但没有能真正实现目标，如科学探究《银耳变了变了》美术活动《纸箱变漂亮了》等活动。同时在重难点的把握上分析不准确，导致活动的安排结构不合理，重点不突出，教学层次不清晰。

（四）教学组织过程中，提问启发性不够。教师所提问题封闭性、表征性问题多，能够挑战幼儿原有经验、引发幼儿深度思考的问题较少。

（五）个别活动的选材有一定的问题，体现在活动的价值性不够。有一些活动适合在区域活动中进行渗透学习，不适宜以集体活动的形式开展，而有些活动对幼儿的发展性不够。如：《车轮印画》、《纸箱变漂亮了》。

四、对策与思考

整合利用区域内的各种资源，以强带弱。尤其是配合区教委的乡镇中心园建设，整合利用区、片、园三方资源，进行分层、持续、有效地专业引领，进一步提高教师整体教育教学水平。

（一）通过看教师参赛情况，表面看来问题是出在教师身上，可其根源在于我们没有把工作做好做实，没有养成及时了解园所及教师的思想，平时只知道督促园所及教师要积极踊跃参与评优活动，但忽略理解评优活动不单单是追求一个评选结果，而是通过评优活动提高参评教师及全体教师的教学能力，使我们的教学水平上一个新台阶、进一个新层次。在教师参评过程中，园所不只是一个号召者，而是一个支持者、一个铺路者，要为参评教师创造条件，提供支持，在参赛的过程中要给予鼓励与帮助，增强她获胜的信心，同时在组织参赛活动中虽然强调的是参赛教师的自主设计，但自主设计不等于独立作战，还需要群策群力，还需要广大教师的参与。

针对评优活动中出现问题，我们进行了及时梳理总结。在今后的评优活动中，要为园所及教师创设积极参与活动的条件，帮助园所及教师认识评优活动重要性，大家共同讨论各种竞赛活动对提高业务水平的作用，并请参赛获奖的教师介绍自己在参赛过程中的收获和体验，提高教师参加比赛的积极性。同时，我们准备对不同级别、不同类型的评优活动，鼓励不同年龄层次、不同特长的教师分别参加，增加教师积极参赛的自信心。

（二）区园应加强45岁以上中年教师队伍建设，制定明确的专业发展规划，明确阶段目标和措施，发挥这一梯队教师优势，帮助她们进一步成长。

（三）加强教师对学科特点和纲要知识的学习，发挥园所园本培训的作用，提高教师组织教育教学的能力，帮助教师进一步实现理论与实践的对接。

（四）提高业务管理干部的业务水平，加大对45岁教师的指导力度。通过随行观察、专业培训、下园视导、教研员与园所业务管理干部结对子等方式不断提高业务干部的指导能力，进而达到引领作用。利用不同的培训形式，调动老教师的参与活动的积极性，从而进一步的提高教师组织教育教学的能力。

幼儿园教师集体教学活动情况分析 篇2

教师提问是“问题教学法”、“启发式教学法”、“发现学习法”等现代教学模式的主要手段。[1]美国教育法专家斯特林·G·卡尔汉认为“提问时教师促进学生思维, 评价教学效果以及推动学生实现预期目标的控制手段”。而[2]《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》中指出, 幼儿教师要善于发现幼儿感兴趣的事物, 游戏和偶发事件中所隐含的教育价值, 把握时机, 积极引导。关注幼儿在活动中的表现和反应, 敏锐的察觉他们的需要, 及时以适当的方式应答, 形成合作探究式的师幼互动。尽管学者们对提问的界定不同, 但时教师提问的目的都是希望能够促进学生的学习和思考。因此, 教师应当关注并精心设计教学中的提问, 以最大限度的保证教学质量, 促进幼儿社会性的发展。而教师如何运用好提问, 提高教学活动质量, 是教师专业发展的核心。

2 相关概念的界定

2.1 幼儿园集体教学

集体教学是幼儿园教学组织形式之一, 一般是由教师按照一定的教学目标, 依据一定原则, 选择教学内容, 设计教学过程, 面对全班幼儿实施教学过程的活动。在集体教学中, 教师主要通过直接控制的方式对幼儿施加教育影响。

2.2 提问

学者对提问的研究较多。本研究中我们将教师提问界定为在幼儿园真实自然的教学活动环境中, 教师依据特定的活动目标, 根据相关的活动内容, 以口头语言向幼儿设置疑问、表述问题、以引发其回应或应答, 也包括了儿童的提问意识。

3 研究方法

本研究我们以定西市某所公办幼儿园中的大、中、小班开展的五大领域的12次集体教育活动中6位教师的提问行为为研究对象。

4 研究结果与分析

4.1 提问的形式

幼儿教师提问可以分为直问、追问、设问、反问。直问是教师引发有而思考而进行的直接提问, 要求有而当场作答。追问是把幼儿所要学习的知识, 设立一个主问题, 再将其分解为若干个子问题, 一环扣一环不断地提问幼儿。有助于挖掘幼儿深层次的思考。设问是教师在教授中将问题提出, 并不要求幼儿作答, 而是自问自答, 或干脆不大, 以引起幼儿的注意, 给有而造成悬念。反问是教师不是直接提出问题, 而是将问题反过来, 让幼儿利用相辅相成、相互统一的关系, 构成突出的问题情景, 它能够引起幼儿的认知冲突, 关注幼儿平时有时最容易忽略的地方。

研究结果表明:在幼儿园集体教学中, 教师直问占主导, 其次是设问, 最后是追问和反问。可以看出提问是幼儿园教师进行集体教学活动的主要运用手段, 是教师进行师幼互动的主要方法, 而教师在教学活动中主要以达成教学目标为前提, 而在深层次挖掘有而内心深处的想法和观点时做得不到位, 即师幼互动不到位。

4.2 教师提问的方式

教师的提问主要以封闭式提问和开放式提问为主。在笔者收集的12次集体教育活动中开放式提问共68次, 约占教师提问总数的7.67%:封闭式提问共819次, 约占教师提问总数的92.33%.χ2检验结果显示, 在幼儿园集体教学中, 教师运用这两种提问方式的比例具有极其显著的差异 (χ2=635.8523, P<0.001) 。封闭式问题非常显著的多于开放式问题。可见, 在幼儿园集体教学活动中, 教师比较多的提封闭式问题。

4.3 教师提问的内容

新《纲要》在教育内容与要求中指出“要从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等会方面的发展。”“要避免仅仅重视表现技能或活动的结果, 而忽视幼儿在活动过程中的情感体验和态度的倾向。”然而, 受传统知识观的影响, 教师在教学提问中更加注重知识、技能的传递与掌握, 轻能力的培养和情感的交流。

研究结果显示:教师在设计教学提问的时候, 75.3%的教师认为活动目标是影响问题设计的主要因素, 12%的教师认为影响问题设计的主要因素是活动形式, 而10%的教师认为活动内容是影响问题设计的主要因素, 而3.7%的教师认为幼儿发展是制约问题设计的主要因素。

幼儿园集体教学活动中的提问, 体现了重“教学目标、内容”而轻“人”的现象。在设计提问的时候, 教师考虑得更多的是教学活动的目标、内容、形式等。教学活动中的提问不是根据人来提问, 而是根据教学目标和内容来提问。“根据人来提问”首先考虑“人”是教育的对象, 提问的目的在于发展人:其次, 提问应根据不同人提出的不同问题。教学内容只是对话中的共同语言域, 在提问进行过程中提问双方不断扩大自己的语言范围。

4.4 教师对幼儿回答结果的反馈

幼儿回答的问题可能出现三种情况:一是回答正确;二是回答错误或回答不完整;三十对教师的提问没有反应。对于幼儿回答正确或是出乎教师意料的回答, 教师往往会做出表扬和称赞来予以反馈, 缺乏具体的、有针对性的指导。

提问是一种情景性过程, 提问发生在情景中且依据情景提问, 所以提问通常需要在进行中做即时反思来推进提问。如果教师过度表扬的反馈形式, 难以让幼儿了解自己的学习和思维的结果, 往往会形成幼儿沾沾自喜、不肯上进的习惯, 沉浸在自己所谓的成功喜悦之下。对于回答错误或没回答上的幼儿教师往往不做任何回应而去提问另一名幼儿, 没有给与正确的示范和引导, 更谈不上对幼儿无法回答问题的原因。所以, 教师在对幼儿的回答进行反馈时, 不仅要考虑幼儿回答问题的结果, 更应该注意幼儿的思维过程, 注重幼儿如何运用准确的语言表达自己的观点, 注重幼儿思考问题的方法。因此, 我们要提高师幼互动的质量, 而不是形式上的互动。

5 结论与建议

(1) 在幼儿园集体教学中教师更倾向于采用封闭式的提问方式, 教师应该认识到开放式提问的独特教育价值, 加强自身随机教学的能力, 为恰当的进行开放式提问奠定基础。

与开放式提问相比, 封闭式提问则显得省时高效。教师运用封闭式提问, 可以在短时间内清楚地了解幼儿对已学知识的掌握情况, 发现教学中存在的问题, 有助于推进教学目标。而开放式的问题能够有效的激发幼儿的思考, 培养幼儿的创造性和发散性思维能力。

(2) 集体教育活动中教师的提问重知识的掌握, 轻能力的培养和情感的交流。在教育活动过程中我们要避免仅仅重视表现技能或活动的结果, 而应重视幼儿在活动过程中的情感体验和态度的倾向, 以促进幼儿主体性的发展。

(3) 对幼儿回答的反馈方式单一, 缺乏追问。在集体教学活动中教师习惯性用简单方式来回应幼儿, 教师不能及时利用幼儿传递的信息及时给予反馈或反馈的非常肤浅, 不关注幼儿的思维, 不能自如的应对和预期不同的答案。对幼儿产生的新认知冲突缺乏认知, 不能及时引导幼儿的思维。

参考文献

[1]Wragg.E.C.Classroom Teaching Skills[M].Nichols Publishing Compang, 1998:112.

幼儿园教师集体教学活动情况分析 篇3

关键词：幼儿园 集体教学 提问现状 改进策略

教学问答模式，便于教学的展开，最大的不足之处也就是灌输性思维，强行将教学内容注入学生的脑海中，很大程度上制约孩子们的思维发散性，固定化的教学也使得学生拥有千篇一律的思想，严重约束思想的结果造成了创造性思维的缺失，不利于当今社会的发展，也降低他们以后成功的可能性，特别是在创业行业的发展中。此篇文章，将对于幼儿园的集体教学中老师提问现状以及对问题进行改进措施的分析这两个方面进行探讨。

一、教师提问现状

以合肥市的某所幼儿园的集体教学中，老师问答式教学为例，进行探讨。其实，这样的问答式教学从一定程度上说，是一种极好的教学模式，运用的好可以让孩子们在玩乐中学习社会的基本常识性知识，让他们在极其放松下完成教学任务，当然教师的教学，虽说在放松的情况下最好，也要谨记不能没有计划，相反的，更需要用心关注孩子们的思想世界，在他们更容易接受的范围内进行集体教学设计，以此来完成课堂内容不偏离主题，提高教学的有效性，最大程度化的保证教学质量。

1.提的问题多，但质量差

在我们多次勘探之后发现，老师们都有一个教学习惯，每节课虽然只有短短的半个小时左右，但提问的问题真的太多，平均每节课基本上达到26次，高的能够达到40次左右，已然这样的提问占据了课堂的绝大部分时间，是目前来说幼儿园集体教学的主要活动形式特点。

然而，如此高密度的提问，却没能够使教学质量提上去，存在这样的问题：孩子们会的一定会问，不会的一笔带过绝不多问，不用解释的再次提问。比如，有位老师对于教学任务为“认识孔雀”的课堂中，是这样开展问答教学的：老师：小朋友们，请问你们放假都喜欢到什么地方玩呀？举手回答问题。学生A：我喜欢去游乐园玩；学生B：我喜欢去爸爸工作的地方玩（学生们哄堂大笑）；学生C：老师，我喜欢去动物园玩，里面有许多可爱的小动物。老师：那在动物园里都有什么样的动物呢？学生C：小松鼠；学生D：大熊猫；老师：还有呢？学生E：河马；学生F：小猴子；老师：还有没有其它的动物，比如鸟类？学生A：鹦鹉；学生G：鸵鸟；老师：那有那种长长尾巴的鸟类吗？学生F：野鸡；学生H：孔雀；老师快速答道：是的，就是孔雀（打开事先准备好的挂图），来我们一起来看一看这幅图片当中，孔雀有哪些特点？最突出的特点是什么？什么样的孔雀喜欢开屏？它们为什么会开屏？它们喜欢住在什么样的地方？它们喜欢吃些什么……

这样的教学模式，都是统一固定话的系统性问题，如此高的提问率，给人的感觉只是显得繁琐累赘，自然也制约了小朋友们的思维活动范围，让它们只能跟着老师的教学后面，照葫芦画瓢式的完成教学任务，夺取他们发现新问题的可能以及体验过程的机会。此外，在这样的集体教学模式下，老师也习惯于用：“对吗？”“是吗？”“行吗？”“好吗？”等口气询问学生的建议，然这样的方式造就了，孩子们不假思索的在老师问过之后快速答道：“是、对、行、好”等肯定回答，严重违背老师询问的初衷，本来的目的是为了通过这样的方式，一方面起到集中孩子们注意力的作用，另一方面是为了了解孩子们对于问题的答案是否正真理解，而现在老套的询问形式，非但不能起到掌握学生了解度，还使得学生固定化的应付或者说敷衍的心理。

2.提问对象答题机会不均

有的学生一节课能够得到3～4次的回答机会，而有的同学则直接被忽略，这样的偏袒情况，屡见不鲜，而那些积极回答的学生则是最受老师偏爱的，较为主动的其次，内向的学生亦或对老师的问题熟视无睹的学生，多数情况下则直接被忽视。对于孩子们来说，最能调动课堂氛围的主题活动，就是能够引起他们兴趣的内容，比如，对“动画片的故事人物”进行讨论，一说到这样的话题，兴奋之情溢于言表，对于老师的提问配合度远远高于平时。然而就算这样，还是有一些同学宁愿他们自己讨论，也不愿与全班学生进行分享心得体会，事实上，他们并不是正在反感参与讨论，只是因为老师的忽视和不在乎他们而造成的。这样的情况值得老师进行改善和重视。

3.问题间隔时间太短，不利于思考

常常在课堂之中，我们可以发现，在老师提出问题之后，分配给同学思考的时间太短，通常只有几秒的时间，这样导致学生并没有真正理解问题，就需要回答，将他们打的措手不及或是答非所问，这样不仅没有达到思考问题的作用，还容易对于孩子的信心与积极力造成伤害。

二、对于集体教学中问题改进措施

对于提出的问题进行精简，保留其精华部分，舍弃其繁琐累赘性问题，降低问题数量，提高教学质量，对于那些不积极回答问题的同学，一定要注重他们的教育，俗话说得好：“三岁定八十”，不可忽视他们，我相信在老师提高细心与耐心的教导下，他们能够真正的融入班级，体会集体教育的优点，提高对知识的认识度，加深思维开放度。比如，对于问题的提出需要考虑问题的难易度，那么要是能达到适合小朋友的难度，在简单与难之间做好一个控制难度的桥，既能达到培养学生对于学习的兴趣，用能引导学生采用积极向上的思维模式来对于问题，进行全面化思考，当然要明白，孩子的理解力有限，不可将教学任务设置过于深奥。

问题的设置还有具有启发性，将教导理解未知他们所理解的已知与未知相联系，在已知的基础上，达到明白未知的知识，激发对新问题的思考与学习，那么具实践来说，能够调动孩子积极性的问题，就是与他们的生活息息相关的问题。据此来说，提出的问题就该从实际情况出发，帮助他们在多方面、多角度、多方式的形式进行引导，发展其发散性思维。

在幼儿园集体教学中提高教学质量的又一重要手段是，加强教师的知识面，提高教学水平，严格管理教师考试的试题质量。学生的思维模式，最先受其影响的是生活环境其次就是导师的文化水平，而采用合理的教学任务以及正确的教学手段，是其增加教学方式的亮点。

当然，增加回答问题的空间也是必要的教学手段，可以很大程度上加强思维的发散性，灵活运用的同时注意思想主题的开拓，还有就是对于学生回答的答案，多以鼓励的口吻，有时候鼓励的力量比批评更重要，不合理的答案进行更正以及补充，加强与学生的交流，促进教育的开展，和学生相处采用亦师亦友的态度。

参考文献：

[1]李娟娟.幼儿看图讲述活动中的提问设置与指导策略[J].学前教育研究，2013，（02）.

[2]支娜.幼儿园集体教学中教师提问方式的特点与改进[J].学前教育研究，2010，（02）.

[3]林碧霞.《指南》背景下幼儿园集体教学活动的再思考[J].课程教育研究，2016，（05）.

[4]汪洵.“采用毛泽东思想策略，把握集体教学有效性”集体教学活动中力求“有理、有利、有节”[J].山西青年，2016，（02）.

幼儿园教师集体教学活动情况分析 篇4

[摘要]本研究对观察记录的26个集体教学活动中来自教师的1453个提问进行分析，发现当前集体教学中，教师的提问多限于低水平的认知类问题，其主要目的是传授知识和技能；教师的提问通常不能面向全体幼儿，有20％左右的幼儿从来未被教师提问，教师更倾向对能力较强、性格活泼的幼儿提问；在提出问题后，教师虽有等候意识，但实际给予幼儿思考的时间都十分短暂，通常在1秒左右；幼儿的回答方式以个别作答、集体齐答、自由回答为主，而少有讨论后汇报的方式；当幼儿回答正确时，教师会表层化地追问，而当幼儿回答不正确、不完整或未回答时，教师多采用重述、简单否定、自己代答等方式；教师提问的有效性普遍不高，要么不能引导幼儿思维，要么不能抓住关键问题，要么与幼儿经验不符。为改变这种低效或无效的提问现状，教师需要根据教学内容、幼儿已有经验水平、幼儿发展的兴趣与需要精心设计提问，全面考虑问题的类型与难度、给予幼儿思考的时间、允许幼儿回答的方式以及教师自己的应答方式，使提问真正发挥促进幼儿思维与发展的作用，提高整个教学活动设计与实施的水平。

[关键词]幼儿园教学；集体教学；教师提问

一、问题提出

提问是教学活动中最直接、最常用的一种师幼互动交流方式。在当前我国幼儿园教学中，教师提问仍然是教学活动中重要的教学环节。教师提问的质量直接影响幼儿对活动的兴趣，也直接关系到教学活动的效果。本研究希望通过现场观察记录，在客观分析当前幼儿园集体教学活动中教师提问现状的基础上，揭示当前教师提问存在的问题，并探讨其改进策略。

二、研究方法

本研究主要采用了观察法和开放式访谈法。笔者选取了来自杭州市五个甲级幼儿园的22个集体教学活动和来自南京市某幼儿园的4个观摩活动为研究对象，这些活动由12位教师执教。观察的内容是这12位教师在教学活动中的提问行为。我们将这些提问行为以录音或录像的形式完整记录下来，共统计出1453个提问，重点观察记录的是每次活动中教师向幼儿提出的问题、幼儿的回答和教师的反馈，同时尽可能记录教师在提问过程中设置的问题情境、发问语态及提问方式等方面的情况，以更深入地了解教师提问的全貌及其产生的影响。在教学活动结束后，我们对教师进行了非正式的个人访谈，以求进一步了解教师自己对提问的理解。

三、研究结果与分析

(一)教师提问以低思维水平的问题为主

根据笔者在幼儿园的实地观察，我们发现教师的提问一般分为针对教学内容的提问与针对教学管理的提问。从其要求的认知思维水平来看，教师针对教学内容的提问可以分为识记型问题、理解型问题、应用型问题、分析型问题、综合型问题、评价型问题等类型；针对教学管理的提问则可分为要求型问题和征求型问题。根据这种分类，对笔者观察记录到的1453个提问进行统计，可以发现各种类型的问题所占比重如表1所示：

由表1可知，教学活动中较低水平的提问占了66％，说明教师提问要求的思维水平还不高，其中有大量无效或低效的提问；需要幼儿应用、分析的中等水平的提问只占了13.28％，需要幼儿综合、评价的较高水平的提问只占20.72％，说明教师虽然已经能够关注到中高水平的提问，但关注度还不高。虽然在教学中有时也需要低水平问题作为铺垫，甚至有学者提出“高水平问题并不绝对优于低水平问题”，但较低水平提问占了66％，这样的比例还是不合理的，因为不同类型的提问对幼儿思维的发展具有不同的作用，尤其是综合型和评价型问题对幼儿的思维具有一定的挑战性，它们要求幼儿能依据一定的标准判断分析后进行选择，并提出自己的见解，能够有效促进幼儿对某一知识的整体性理解。因此，教师在教学中应该增加中、高水平的提问所占比例。

(二)提问后教师的等候时间太短

有研究者区分了两种不同的等候时间：“第一类等候时间指的是在刚开始问一个问题时教师让学生考虑回答的时间；第二类等候时间指的是在一个学生的回答之后，指导教师或其他学生肯定或否定其答案，然后教师再继续下去，这之间的间隔”。由于笔者几乎没有在幼儿园看到第二类等候时间，所以将记录资料中出现的等候时间均界定为第一类等候时间。

由表2可知，教师的等候时间很短，基本上是刚提出问题，就马上请幼儿回答了。等候时间这么短暂的原因主要是：一与教师所提问题66％是低水平的问题有关，这些问题本身不需要幼儿深入思考；二是教师没有意识或习惯在提出问题后给予幼儿较长时间进行认知加工；三是教师不愿意活动中出现“冷场”或“拖沓”的现象，尤其是在有旁听者在场的情况下，教师总是急于重复问题或者自己代答。

教师给予的等候时间与问题本身同样重要，教师在提出问题后只肯等待1秒的比例高居不下，只会造成一种教师催促幼儿回答的紧张气氛，不利于幼儿主动思考，同时教师也难以发现幼儿学习中存在的问题和困难。相反，如果教师能耐心等待幼儿作出反应，则有可能捕获幼儿真实的学习过程，并发现幼儿学习中遇到的问题。

(三)幼儿的回答方式不平衡

幼儿的回答方式指在教师提出问题后幼儿的反馈方式，包括集体回答、讨论后汇报、个别回答、自由回答等四种方式。

由表3可知，在幼儿的1124次回答中，“个别回答”“自由回答”和“集体齐答”出现的频次较多，“讨论后汇报”出现的频次最低，说明教师很少意识到幼儿这种反馈方式的价值。事实上，“讨论后汇报”的方式不仅可以克服集体活动中因幼儿人数较多而使幼儿问答问题的机会不均的弊端，保证每个幼儿都有发表自己意见的机会，而且有助于幼儿同伴关系的发展。

(四)教师的回应方式单一而机械

教师的回应方式指面对幼儿回答正确、不正确或不完整、未回答时，教师做出的反馈方式，主要有肯定赞扬、重复或转述、评价、简单否定、自己代答、追问、鼓励质疑等七种方式，其出现频次与所占比重见表4。

由表4可知，面对幼儿回答正确、回答不正确或不完整及未回答时，教师追问所占比例最高，重述和肯定赞扬次之，简单否定、评价、自己代答较少，鼓励质疑最少。

教师追问的比例之所以最高，与幼儿回答正确后教师大量的进一步反馈有关，即在幼儿回答正确时，教师除了肯定赞扬幼儿的回答外，还会提出新问题，促使幼儿进一步思考。只是一般而言，教师追问的力度不深，通常只有一个追问，就不再做出评价或深入追问，同时教师为了照顾更多的幼儿，经常会重复提问或只进行浅层追问。另一方面，当幼儿回答不完整或不正确时，教师很少追问，而是采用重述、简单否定、评价、自己代答等反馈方式，说明教师并不能很好地利用追问来深入了解幼儿的学习过程，很多的追问只是为问而问。

(五)教师提问的目的过于狭窄，且普遍性不够

教师提问一般指向传递知识和技能、关注幼儿情感态度、维持纪律等目的。在笔者观察到的教学活动中，教师提问的主要目的集中在传递知识和技能方面。在记录的1453个提问中，涉及知识技能传递的问题占了绝大多数，占89.3％，为维持纪律而提问占8.24％，只有2.46％的提问指向幼儿情感

态度的发展，可见虽然教师从观念上早已认同培养幼儿良好情感态度的重要性，但在实际教学中行为落差还是很大的。

研究中，我们还对教师提问的普遍性进行了观察，统计了每一次集体教学中发言0次、1次、2次、3次及3次以上的幼儿人数，同时，结合问题难度了解教师是如何为不同发展水平的幼儿设置不同难度的问题的。结果发现在集体教学活动中，20％的幼儿从来没有被提问过，66％的幼儿被提问过1次、2次或3次，被提问过3次以上的幼儿仅占14％，这说明集体教学中教师提问的普遍性较差。课后与教师的访谈发现，教师倾向于多提问能力比较强与性格活跃的幼儿，而较多忽略能力比较弱、性格相对内向的幼儿。

(六)教师提问的有效性差 不能引导幼儿思维，无助于幼儿对教学内容的理解与学习。

教师的提问应能引导幼儿的思维，促进幼儿对内容的理解与学习，否则，提问非但不能引导学习，反而会影响幼儿的学习，如以下案例中教师的提问：

中班音乐欣赏活动：弯弯绕绕①

师：今天我们请来了一个客人，小白兔。它给我们带来了一段音乐，请大家来听一听吧。(教师播放乐曲《致爱丽丝》)

师：你们觉得这个音乐怎么样?这是世界名曲《致爱丽丝》。下面我请大家再听一次。而后说说你听后是什么感受。(教师再次播放音乐)

师：你们听后想到了什么?

幼1：我妈妈结婚啦!

幼2：梦想成真了!

幼3：见到鬼了!

教师见幼儿越说越远，答不到她所设想的答案上来，只好自己说：“小白兔想的和你们不一样，它想用自己的舞蹈来表示。”接着，教师手握兔子手偶，在空中画起了曲线，即所谓的曲线舞。幼儿似懂非懂地看着教师，也伸出手在空中胡乱比划着。活动最终按着教师原先的设计一步一步进行下去了。

在上述案例中，教师原本希望通过上上下下的曲线舞让幼儿体会这首乐曲起伏的旋律，然而教师的提问却仅仅停留在“你听后想到了什么”这一浅表层次的问题，而没有进行深层次的引导。其实当问到的几位小朋友回答说想到了“结婚”，甚至是“见到鬼了”的感觉时，教师就可以把问题引向深入，提出诸如“乐曲听起来是什么样的?”“旋律是平平的还是弯弯绕绕的?”“让我们试着用小手跟着音乐节奏来比划比划”等问题，以引发幼儿积极的思维，启动幼儿的智慧努力，在培养幼儿倾听能力、音乐感受能力的同时，引导幼儿相互分享不同的观点，从而加深对乐曲的理解与学习。不能抓住关键问题。

观察中我们还发现一些教师在设计提问时往往比较随意，既不具针对性，也无法抓住关键问题，如以下案例中教师的提问：

中班科学活动：有趣的树叶

活动前教师给幼儿提供了一堆各种各样的树叶，让幼儿观察和比较树叶在大小、形状、颜色等方面的不同。而后，教师向幼儿提了这样的问题：“看一看，你发现了什么?”

结果多数幼儿为了使自己的发现与众不同，而作了如下回答。

幼1：这片树叶上有很细的茎(叶脉)。

幼2：这个树叶上有小圆点花纹。

幼3：：这片树叶生病了，上面有斑点。

幼4：这片树叶被小虫子咬了，有小洞洞。

孩子们的回答可谓是五花八门，但真正需要探索的内容却没有被提及，可见教师作为教学活动的主要设计者，能否抓住学习中的关键问题进行提问，会直接影响幼儿学习的效果。在上述案例中，教师所提问题不应该是“看一看，你发现了什么”这样无边界、宽泛的问题，而应该是“看一看、比一比，这些树叶有什么不一样”这类能够锁定并引导幼儿集中探索主要内容的问题，只有这样才能引导幼儿思考，提升教学的有效性。帕林斯卡(Palincsar)在谈到交互式教学时非常重视教师在交互学习中的作用，指出教师应帮助儿童就对内容的理解展开讨论，而不是只做字句上的重复；应灵活地利用儿童的理解，使之与新知识联系起来；应保证交互对话有主题、有方向。上述案例中，教师的提问无方向、无主题，致使应该被探索的内容被忽视，教学效果必然大打折扣。与幼儿的经验不匹配。

中班科学活动：一年四季的树叶

师：夏天的树叶很茂盛，那你们知道夏天的树叶为什么会长得那么茂盛吗?

(众幼沉默)

师：为什么?为什么会长得那么茂盛?

(幼儿还是沉默)

师：因为夏天的天气和气候很适合树叶生长，而且呀，夏天那么晒，有了树叶，就可以给我们小朋友怎么样?

(众幼继续沉默)

幼儿是在原有经验的基础上不断建构新的经验的，而上述案例中，教师的提问显然超出了幼儿的经验。“夏天的树叶为什么会长得那么茂盛”是一个综合性的问题，仅凭幼儿简单的已有经验是无法回答的。夏天太阳光强烈，光照时间长，给树叶的光合作用提供了很大的能量来源，输送养份快，所以树叶长得茂密。幼儿思维的具体形象性决定了他更多的是根据事物的外在形象、表象进行思考，上述问题则需要幼儿进行抽象逻辑思维，进行综合分析，在这样的提问之下幼儿由于不能回答而只好保持沉默了。

四、讨论

(一)教师提问的数量

在本研究中，从总的提问量来看，26次活动中教师提问总计达到了1453次，而在单个活动中，教师提问最少的也有16次，最多时甚至达到109次。然而在这些数目庞大的提问中，大量是重复提问和低水平提问，从而严重影响了提问的质量，而且在高频率的提问之下，教师留给幼儿思考的时间很少，根本无益于幼儿的学习与发展。

一次活动中提问数量应控制在多少范围内，其实并无绝对的硬性标准。“教师应根据实际情况和需要，对所提问题的必要性和重要性做出价值判断。重要的不是一定要把问题的数量控制在多少，而是要提高每一个问题的质量和价值。作为教师，应根据教学任务、学生的学习基础和具体的教学情境，来调节课堂提问的恰当数量。”迪龙(J.T.Dillon)等人通过研究也指出，教学中教师的行为主要在于组织、激发和反应，其中处于中心地位的是“激发”(即提问)，所以问题应该是用来激发学生思考以及利用材料采取行动的工具。教师如果提出那些要求进行分析、综合及判断的问题，则能更多地激发这些行为；而如果对这些高层次的问题使用得少，这种行为也很少被激发出来。为此，教师应根据不同的教育目标、幼儿原有水平与兴趣提问，并保证问题的难度始终处于幼儿的最近发展区内，是幼儿在教师引导下能够回答的，同时问题的层次应该具备一定的逻辑性，能够适应不同发展水平的幼儿。此外，教师还应对幼儿的回答进行有效追问，以促使幼儿理解的深入。

(二)提问后教师的等候

我们在观察中发现，80％以上教师的等候时间只有1秒左右，这既与教师所提问题大量是重复问题与低水平问题有关，这些问题可能不需要幼儿进行过长时间的思考，更与教师总是急于完成教学任务的教学态度与方式有关，所以当幼儿维持2秒左右一言不发时，教师就会开始重复提问。这就使得很多教师尽管意识到了要等候，但耐心等候的时间都十分不充足，也不清楚自己究竟应等候多久才合适。

其实关于等候时间的长短，也没有绝对标准。盖奇和伯利纳(Gage&Bediner)等人根据自己的研

究结果曾经建议：“对于低层次的问题，应该把等待时间至少增加到3～4秒，对于高层次问题，应该至少增加到15秒。”其实这一建议也并非是绝对的，因为“给学生思考时间的长短(终究)要根据问题的类型及问题的难易程度来决定。(只是)一般说来，延长学生思考的时间，主动回答者会增多，回答的正确率也会提高。”

(三)幼儿的答问方式

虽然教师关注到了多种回答方式，但是在实践中较为忽视讨论后汇报的方式，而且每种方式的使用效率都不高。幼儿的集体齐答中总是掺杂着教师无意识的习惯提问；幼儿个别’回答时总是存在着大量的重复提问；幼儿自由回答的空间太小，且经常转变成个别回答；忽视讨论后汇报的方式，造成幼儿回答机会不均。

如何优化幼儿的回答方式，有学者从合理分配答问对象的角度建议到：“课堂提问应该面向全体学生，坚决避免让少数优秀学生或愿意表现的学生独占课堂上回答问题的时间。”为此，教师在提问时要多想想提问的目的，合理配置多种回答方式，避免重复提问和无意识的习惯性提问，以照顾到幼儿个体差异。

(四)教师的应答方式

面对幼儿的正确回答，教师在肯定赞扬之余，还能进行追问，虽然这时的追问也存在浅表化，难以得知幼儿的真实反馈的问题，而当面对幼儿的不正确或不完整回答时，教师难以对错误进行追问，更不能引起幼儿的主动质疑，这说明教师虽有追问的意识，但追问的技术还不成熟。面对幼儿的回答，教师的无意识重述太多，应该予以避免；其他的应答方式使用比例很低，进一步说明教师的应答方式比较单一和机械，应答能力还不强。

为优化应答方式，教师要注意倾听幼儿的回答，善于接纳幼儿的各种答案，并针对幼儿的回答进行积极有效的回应。如面对幼儿的正确回答时，教师应该少用简单的肯定和赞扬，而多用具体性的评价；教师要善于追问，以确定幼儿回答正确属于偶然还是必然，为此要尽可能地引导幼儿详细阐述。面对幼儿不正确、不完整的回答时，教师要尊重差异，少用简单否定和自己代答的应答方式，而善于诱导追问，在了解幼儿真实学习过程的基础上，促进幼儿思维能力与学习能力的发展。

(五)教师提问的目的

虽然教师在提问时会关注到幼儿的情绪、情感和纪律保持，但是由于大部分的问题都是认知性问题，所以可见教师提问的目的主要还是传递知识和技能。虽然出于了解和检查幼儿真实的知识技能掌握情况的目的而提问，并将了解的结果作为自己教学的出发点，是提高教师教学有效性的重要途径，但显然幼儿的发展是全方位的，仅仅关注其认知发展水平，还不能保证教师设计的教学活动的适宜性与有效性，这就意味着教师必须扩展自己提问的目的，更重视情绪情感目标的达成。为此，教师要通过一定内容的询问和征求意见来关注幼儿，让幼儿感受到关切和温暖，建立起温馨和谐的活动氛围，使幼儿敢于并愿意回答问题，从而积极主动地进行学习。

(六)教师提问的有效性

幼儿园教师集体教学活动情况分析 篇5

——以幼儿园中班集体教学活动为例

摘要

师幼互动是幼儿教育中提出的一种教育观念，特别是国家颁布的《纲要》中更是处处体现出师幼互动的教育理念，如建立良好的师生、同伴关系，让幼儿在集体生活中感到温暖，心情愉快，形成安全感、信任感。因为教育本身就表现为教师和幼儿之间的互动。

关键词：师幼互动，中班，集体教学活动

一、引言

师幼互动应建立在轻松、自由的基础上，教师和幼儿都保持愉快心情的情况下，在相互之间产生积极的互动。新《纲要》中也指出要创设一个能使幼儿想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境等，这充分说明宽松愉快安全的外部环境是建构师幼互动的前提。教师要重视与幼儿间的情感交流，因为这对幼儿主动积极地参加活动有着非常重要的作用。

“接住幼儿抛出的球”是意大利瑞吉欧幼教人在谈到幼儿教师角色时喜欢用的一句隐性比喻,其喻意是教师要有敏锐的观察力和洞悉力,对幼儿发出的互动信息作出及时的反应,运用自己的机智和策略使教育活动更有效更深入的展开。

二、概念界定

（一）集体活动是指在幼儿个别小组活动的基础上，教师针对幼儿发展水平、经验与主题活动目标之间差距的价值判断，有计划、有目的的组织活动。通过幼儿在群体中的经验分享、合作、概括和提升，以促进每一个幼儿在互动中获得新经验的重要组织形式。

(二）师幼互动是从根本上说就是幼儿园的教育教学活动的过程，教师、儿童是教育活动最基本的主题和参与者，也是教育活动最直接的体现者。

三、呈现案例：以幼儿园集体中班音乐教学活动和语言教学活动为例

案例1：中班音乐活动《蚂蚁搬豆》。

《蚂蚁搬豆》是从有趣的昆虫这个主题中生成的一节音乐活动课。在教学方式上没有打破了单一的音乐活动模式，而是设计了以集体活动和游戏相结合的音乐游戏活动。利用有趣的情景表演模式导入，让幼儿理解歌曲的内容，从而激发幼儿活动的兴趣。为建立积极有效的师幼互动创造条件。

在此活动中，教师首先要通过表演歌词的第一段：一只蚂蚁在洞口，看见一粒豆，用力搬也搬不动，急的直摇头。通过情景表演，幼儿对这首歌曲已经有了一定的了解，由此再由教师唱这首歌曲，幼儿就更有兴趣了。

教师：”老师把这个小故事编成了一首歌曲，你们想听吗？”(教师边演唱边表演歌曲《蚂蚁搬豆》)幼儿：“想”。

教师：“可是小蚂蚁还是搬不动怎么办？” 幼儿：“要使劲唱”。幼儿：“要用有力的声音唱”。

幼儿：“因为小蚂蚁搬不动，所以要用力唱”。又如，在幼儿尝试歌表演这个环节中，教师：“你们见过小蚂蚁搬东西吗”？ 幼儿：“见过”。

幼儿：“没见过”。

通过老师的提问，激发了幼儿的积极主动性，这时，幼儿的活动兴趣就更浓了，都急于表演，而让幼儿自己去主动探索、发现、感知、体验，充分体现了幼儿的自主参与。在此环节中，我注意观察，及时肯定幼儿的做法。如：这几只小蚂蚁把豆豆背在身上搬回家；这几只蚂蚁在抬豆豆，他们一会儿把豆豆扛在肩上，一会儿举上头顶。活动中师幼互动得到了很好的体现，幼儿的创造力、想象力也得到了很好的发展。正如皮亚杰所言：“教师应站在一边静静地等待一会儿，给学生让出时间和空间，仔细观察儿童的所作所为，从中有所发现，有所感悟，而后你的教学就可能不同于平常。”因此教师在发现了幼儿兴趣后，要帮助幼儿保持兴趣，并且让幼儿在兴趣的驱使下发现新问题，解决新问题。

通过学习《纲要》，我们认识到，在师幼互动中，教师绝不是简单的管理者、指挥者和裁决者，更不是机械的灌输者或传授者，而是良好师幼互动环境的创造者，交往机会的提供者，幼儿的支持者、帮助者、指导者和促进者。并且仅有关注，还不能保证师幼互动的积极和有效，还需要在关注的基础上适时引导。

案例2：中班语言活动《咪咪》。

由于每个幼儿都有妈妈不在家的情感体验、积累，故事的内容，贴近幼儿的生活，容易引起幼儿共鸣。而在教学方式上我们打破了单一的语言活动模式，即：幼儿听故事回答故事有关的问题学说故事中的语句。教师不急于让幼儿听故事，而是让幼儿自己先看挂图，你看到了什么？ 发生了什么事情？从而发挥了孩子们的创造力、想象力，给了幼儿自由想象的空间，让他们运用自己的方式自主学习、自我表现。积极关注幼儿，适时引导，与幼儿进行有效的互动。

新《纲要》指出：师生双方特别是教师在师幼互动中保持关注是建构积极互动的必要条件。能否对对方的行为给予关注是师生互动得以进行的前提和基础，也是幼儿产生被支持感和信任感的基本条件。

教师：“咪咪一个人在家，他看着窗户外黑漆漆，树叶上闪闪发光的是什么呢？咪咪他怎么才能害怕呢？他怎么告诉自己别害怕？”（一连串的问题抛出，会引发幼儿主动与老师情感呼应）

幼儿：“别害怕，也许会有小伙伴们”。

幼儿A：“萤火虫”。

幼儿B：“看见树叶上露珠映出的月亮光”。幼儿C：“他心里想一定是伙伴的眼睛”。幼儿B：“他心里想：一定是小伙伴躲在树上”。幼儿e：“因为咪咪觉得在黑暗里到处是自己的伙伴”。

在这种提出问题回答问题再提出问题在回答的良性循环过程中，老师和幼儿的思维相互碰撞，不断深入的挖掘幼儿潜在的语言经验，从而提升幼儿的语言表述能力。

维果斯基曾提示我们：教育作为一种代际之间的文化传送活动，实际上就是在成人和儿童之间发生的社会共享的认知。单独的学习并构不成教育，一厢情愿的灌输也不构成教育，教育首先是一种关系，一种相互交流的可能性空间。因此，幼儿的学习就要 在幼儿和教师之间建立一种积极有效的互动，让幼儿和教师在互动中沟通、促进，使幼儿得到健康成长。

教师要多关注孩子那些让成人感到不可思议的表现，并去考察一下他们行为的理由，把孩子真正提到“他们是一个人”的基点上来，理解孩子，让他们体验到人与人之间的友爱、关心、合作、对话、沟通、理解，以建构积极的师幼互动关系。

作为教师，要学会随时随地的倾听。让幼儿看老师眼睛时，老师的眼神里要充满鼓励与欣赏的神情，给幼儿、敢看、敢说的积极心理。其次，教师要在师幼互动中做为一个引线人，尊重幼儿的需要。在各种幼儿自发的活动中，教师应掌握正确的时机，找到正确的方法，适当的介入，协助幼儿发现问题，帮助幼儿提出问题。

正如瑞吉欧学前教育系统的创始人马拉古奇所说：“站在旁边等一会儿，留出学习的空间，仔细观察幼儿在做什么，假如你能透彻了解，你的教法也许与从前大不相同。”不要急于给予幼儿、代替幼儿，而是有足够的耐心“等待”，幼儿在探究中发展。这种“等待”绝不是袖手旁观，而是要通过细致的观察，及时发现幼儿探究过程的需要，并给予幼儿及时的指导。

《幼儿园教育指导纲要》中已明确提出：“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地观察他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。”可见，师幼互动是一种相互依存、相互作用，双向互动的新型师幼关系，是幼儿与教师互为教育伙伴式的互动，是一种自动化的融通性互动。建构积极、有效的师幼互动是每个教育者共同面对的重要任务。在日常的师幼互动中，我们已经感受到教师绝不是简单的管理者、指挥者或裁决者，更不是机械的灌输者或传授者。

四、通过以上案例分析，作为幼儿教师在集体教学活动中应针对幼儿的身心发展状况和主观心态，在组织中班集体教学活动中，应该做好以下几点：

（一）、根据幼儿的年龄特点设计游戏活动

中班幼儿的年龄特点：1.爱玩，会玩，活泼好动 2.思维具体形象 3.开始接受任务 4.开始自己组织游戏。4岁左右是游戏蓬勃发展的时期，中班幼儿能够自己定主题。游戏情节也比较丰富，内容多样化，所以作为幼儿教师，必须以幼儿的年龄特点为主，实施游戏活动。在了解本班幼儿身心发展特点和年龄特征的基础上设计教学活动内容，建立良好的师幼关系，更好的促进幼儿的发展。

（二）、给每个孩子都提供展现自我的机会

同一个年龄段的幼儿，有的能力强一些，有的能力弱一些，这就需要教师注意全面了解每一个幼儿，深入观察每个幼儿。幼儿有个体发展和主体差异性，但他们都有一个共同点，那就是：表现自己，渴望得到大家的认可。因此，我们在开展游戏活动的时候，一定要给每一个孩子都提供展现自我的机会。发现幼儿的特点，利用幼儿的长项，改善幼儿的弱项。

比如说中班的礼仪教育活动《借玩具》，我们互动交流和安排游戏的时候要考虑到幼儿的智力水平和学习水平，分层次进行，一步一步引导幼儿，先提问简单的问题，如：“同伴借给你玩具你要说什么？” ——“谢谢！”“从同伴家走的时候要说什么呀？”——“再见！”通过这些简单的问题调动能力弱的幼儿的积极性，吸引他们的注意力，拓展他们的思维，如果直接就提出难以回答或者难以理解的问题，则会使某些弱势的孩子无所适从，没有积极能动性。教师应在幼儿的集体教学活动中要中扮演着“旁观者”的角色。但是，对于能力较强的幼儿，我们要加大问题的难度，如：“去同伴家借玩具时你会怎么说呀？”“如果同伴邀请你一起玩玩具你会做人么说呢？”通过这样的问题开阔幼儿的思维空间，帮助幼儿在已有基础上获取更多的社交经验，使他们在语言表达、社交礼仪、生活习惯等多个领域都能得到很好地锻炼。

根据幼儿的水平差距，分层次的设立问题、开展游戏，给每个孩子都创造一个展现自我的机会，让所有孩子的思维都活跃起来，构建积极有效的师幼互动。

（三）、以平等的身份与幼儿合作活动

作为幼儿教师，我们一直坚持“蹲下身子跟孩子说话”，意思就是以平和的语气与幼儿交流、以平等的身份与幼儿相处，更有亲和力和感染力。在幼儿的眼里，老师是高大而神圣的，没有人比老师更厉害，他们对老师十分崇拜，如果哪个孩子得到了老师的表扬，心里就乐开了花，比吃到巧克力还高兴呢。在老师的眼里，幼儿是纯洁的、善良的、可爱的，即使有点破坏行为也是无意识的，所谓的“调皮”，正是他们的可爱之处。在这种和谐的师幼关系中，我们选择了“做孩子们最好的玩伴”。

（四）、关注幼儿的兴趣，满足幼儿的需要，成为幼儿学习的支持者。

师幼间的交流以及由此产生的心理氛围，是促进师幼互动的必要条件。无论是教师还是幼儿，更容易产生被支持感，互动的效果就更强。因此，教师应特别注意关心幼儿的兴趣满足幼儿的需要。

在活动中，幼儿通常会喜欢自己所用的各种语言，在绘画、游戏、手工、活动中来表达自己看到的事物，以一种独特的方式来表达自己的需要和兴趣。教师要根据幼儿的兴趣和需要来设置教学内容和选择教学方式，满足幼儿的心理需求，调动幼儿的主观能动性和活动积极性，尊重幼儿的兴趣和活动意愿，为良好的师幼互动提供必要的心理支撑。

（五）、提供材料创设环境，成为幼儿学习的指导者。

教师是幼儿园环境的创设者，环境不仅仅起美化，熏陶的作用，也是教师教学与幼儿之间产生互动的中介，教师把教育意图隐藏与环境中，通过隐形教育的方式来达到教育目的。材料是幼儿进行教学活动的基础，幼儿通过材料来丰富自身的知识经验，更好的掌握教学内容。

材料和环境的创设意义不仅因为它影响幼儿发展的条件，更是因为幼儿在于环境和材料的相互作用中，会产生更多的发现，他们互相讨论，热烈提问，认知、情感、态度、智力和能力都会有很大的提高。

（六）、设置情景师幼融合，成为幼儿学习的合作者。

教学活动中，教师要设置场景。只有在情景中，教师和幼儿会更生动的融入到活动中去，在互动中，增进教师和幼儿的情感。

教师的人际关系中，幼儿教师和幼儿的关系是最基本也是最重要的，幼儿教师的成长不仅仅是自身的专业素养还有教师的职业道德修养以及职业道德行为。幼儿教师在于幼儿的互动中要时刻关注幼儿，以幼儿为主体，以平等的身份对待幼儿，使幼儿的身心都能健康全面和谐的发展。

【参考文献】

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（9）管云霞.《 做一名“活”教师——浅谈师幼互动的有效建构 》[J] 学前教育论文 2011.11（10）李林慧.《 早期阅读教育活动中的师幼活动分析——浅谈教育活动评价 积分系统（CLASS)的运用 》[M]楚雄师范学院 2011.(1)（11）吴海东.《关于师幼互动中”控制问题“的几点探讨》[J]华章：教学探索2012（Z2)（12）黄赛骊.《 搭建教研平台 提高集体教学中 师幼互动的有效性 》[J]中国教育学刊 2012（1）

文综组教师教学常规检查情况分析 篇6

表扬：1.文综组的叶武春、玉英、丽花三位老师在教学常规工作方面做得较为扎实，何英老师备课认真，教案有特色，检查有记录，作业反馈有详实记录。听课随笔中思考怎么处理会更好，动足了脑筋。

问题有:

1、教案的书写不合规范

有的老师对一体化教案，全部照搬，丝毫没有自己的二次备课。有的讲义根本不能算教案，它没有教学目标，没有教学重点和难点，没有清晰完整的教学流程。不少老师的教案纯粹是杂乱无章的习题汇编，既没有丝毫的修改和补充，也没有再次备课，同时根本没有须序安排，这样不合规范的教案，是很难让人相信它的备课质量。部分教案不完整，少作业布置，课内练习，课堂小结等环节。极少数老师教案格式不规范，对解题过程书写太多，但对怎样引入和如何讲解体现太简单；备课肤浅，明显感觉是流程式的被动应付，还有的老师教案杂乱无章，根本无法统计具体课时。包括个别教师教案的书写过于简单，只写了几个要点，没有具体内容，也没有完整的过程，我校正在创建四星级高中，验收时教师的备课笔记的检查是一个很重要的项目，与其到时突击应付，还不如现在就认认真真写写好。

2、教后感的撰写不合要求

有的教师对课堂教学中的得与失，缺乏思考分析，缺少总结，没有或很少有教后感。其实如果我们能真正地对课堂教学中的得与失进行认真的思考分析和总结，那么我们的教学水平一定会不断地提高，有时候一篇教后感，可能就是一篇优秀的教学论文。（不少学校已在倡导：教后感要不少于总教案数的三分之二）。我校也将提倡这种做法，将于2013年9月予以实施。

3、作业的批改不到位

有的科目作业布置得不少，有的是只布置但不认真批改，这样做的后果只能制造出更多心不在焉的消极怠工者，只能产生更多的作业抄袭者。所有科目的作业都要做到先订正，然后再批改新的作业。检查中发现有的老师作业布置数量较多，次数也不少，但含金量不高，批改也不到位，有的只打了一个日期，建议要有学生作业错误率的统计，这样有针对性地进行评讲，有的放矢地进行举一反三的巩固和延伸，长期以往下去，教学必将卓有成效。

检查中发现：个别青年教师备课钻研不到位，作业批发不认真，次品现象明显，批改作业要求不规范，标准不统一。批改没有留下当天的日期，分不清一次作业量多少，对个别学生的错误也没有明确要求订正。

4．听课不积极，不认真，大多数教师数量偏少，而听课后的感悟反思更少，不主动参与评课交流，有明显的应付式或完成任务观点。青年教师成长步子跟不上时代的要求，与兄弟学校相比，驱使年青教师快速进步的措施还不够有效、有力！检查中发现部分老师听课数很少，有的老师交上来的听课笔记一看就是匆忙中创作出来的，有的老师的听课笔记上日期、班级也不写，甚至连被听者的姓名都不写，不少教师的听课笔记上最后没有对所听课的感悟和评价。听了老教师的课，不深入思考，不善于鉴别、扬弃，不能结合自身和本班学生的特点进行提炼，提出自己的新见解，这样自然就很难逐步形成自己的教学风格，也就难于很快提高了。没有真心感悟的听后感,等于不听课，当然帮助青年教师提高评课水平,是各教研组的一项常规工作.(事实上，把各项常规工作都做到实处就是不平凡,定能创造奇迹)。

一点启示：作为教师，既要埋头拉车，更要抬头看方向，加强课前的深入研究，着实把握好教学基本要求，使教研组备课组的活动实在，实用，实效，所有教师都能按照县局下发的教学规范要求认真做，做认真，而其中的年青教师更要严格自我，迅速成长，尽早胜任，站稳站好讲台。

花桥中学

2013.2

花桥中学文综组教学常规检查自查报告

教育教学工作是一个头绪众多的系统工程，在纷繁的头绪中需要各项工作有序进展，尤为重要的是强化常规，做好细节。教学常规是对学校教学工作的基本要求，落实教学常规是学校教学工作得以正常有序开展的根本保证。只有搞好教学常规才能有成功的教育。教学常规培养教师的基本功，决定教师的教学能力。教师教学水平的高低体现于教学各个步骤的细节中，只有用教师的备课情况、讲课细节、作业批改、课外辅导的敬业程度才能说明他的优秀之处，同时教师的水平也只有在这些常规细节中才能培养起来。为推动我校教学常规工作，加强教学管理力度，确保正常的教学秩序。教导处按照县教育局的常规教学检查要求，于期中、期末对我组课任教师的教学常规材料进行了检查。对我组教师的备课、上课、作业、听课、教研组活动记录、教师的工作计划、总结、教学反思等进行了检查，找出了优点，发现了不足，有效的指导了教学常规的落实。

一、检查情况

1、备课 ：组上大部分老师的备课规范，内容完整，能够设计知识、能力、情感态度价值观三个纬度目标，注重过程和方法，能根据新课程标准，认真写好教案设计，教案的设计体现了完整教学过程，能清楚的显示出解决重难点的措施及学法指导，体现了备课的实用性。课堂教学后写出了教学反思，对以后的教学有着一定的指导作用。部分教师的备课细心认真，书写规范的，如英语科的何英老师、语文科的玉英、连珠老师、政治科的叶武春老师师等。同时也存在部分教师的教案编写不细致，教学环节不够清晰。

2、听课记录

绝大部分教师能积极主动地听取其他教师的课，听课记录认真，并能客观地做出评议和建议。同时也存在部分教师听课记录不全，缺少听课评价。有评价的也很简单，优点多缺点少，切不中要害。

3、作业检查

优点：教师对学生作业有明确的要求。检查中可以发现教师对学生作业的文字、书写格式有明确的要求。作业有针对性，教师能做到批改及时。

缺点：部分学生的错题没有订正。个别教师作业批改不够细致。部分学科作业量偏少，作业布置时间不均衡。学生的书写还没有引起教师足够的重视。个别教师批阅学生作文的评语过于简单，缺乏针对性的指导，从所有作业批语看，鼓励性语言仍有待于探索

二、整改措施

1、组织教师加强学习，领会县教学常规管理的文件精神，进一步强化我校教学管理制度。

2、对未完成教学常规要求的教师，教研组做出限期整改，认真完成教学常规的各项指标。

3、规范教研组活动，严格按照校教学常规要求，执行课时计划，备课要体现三维目标，教后形成反思上交教务处。同时让教师多参加各级各类的培训学习活动，提高教师的业务水平。

本学期我组将继续加强对教学常规的检查力度，及时总结经验，查找不足，更加有效地做好我校的教学管理工作。

花桥中学

幼儿园教师集体教学活动情况分析 篇7

1.1 集体教育活动

集体教育活动是当前我国幼儿园的主要教学形式之一, 笔者引用《幼儿教育词典》中对集体教育活动的界定, “一种按学生年龄、学习程度分为固定人数的班, 教师以班为单位, 按各门学科教学大纲规定的内容, 选择适当的教学内容, 组织教材并选择适当的教学方法, 按固定学科教学大纲规定的内容, 选择适当的教学内容, 组织教材并选择适当的教学方法, 按固定的时间表进行连续教学的教学组织形式, 又称‘班级授课制’。”

1.2 理答行为

通过多篇文献的检索后发现学者们在理答行为的界定上都是十分相近, 因此综合学者的研究, 笔者对理答行为界定是:理答行为是提问过程的一部分, 是教师对幼儿回答问题后的反应和处理, 它既是一种教学行为, 也是一种评价行为。

2 集体教学活动中幼儿教师理答行为的类型划分

在已有研究中, 对教师的理答行为类型划分的研究有很多, 现只从从终止性理答和拓展性理答这个划分方式对当前我国集体教育活动中幼儿教师理答行为进行具体分析。

2.1 终止性理答

所谓“终止性理答”是指对幼儿回答的一种终止, 幼儿的思考停留在当前问题, 不能更好的开拓幼儿的思维, 不能够让幼儿进行更一步的深入。通过对理答行为进行量化分析的过程中又发现终止性理答中可以划分为5种情况, 具体表现为:没有响应、简单回答、自己代答、重述、表扬赞赏。

2.1.1 没有响应

所谓“没有响应”是指对当教师的提问比较简单, 幼儿都能够回答出来时, 教师对幼儿的回答没有任何回应和处理, 直接去提问其他幼儿或直接进入下一个环节或者是幼儿回答问题错的太明显, 老师为了减少这种错误思考, 直接不去理会。

2.1.2 简单回答

所谓“简单回答”是指教师运用十分简短的字词对幼儿的回答进行处理。

2.1.3 自己代答

所谓“自己代答”就是当幼儿回答不上来或教师急于进入下一个环节直接给出正确的答案, 还有的情况是为了表达自己的看法或感受。

2.1.4 重述

所谓“重述”是指对幼儿的回答进行重述, 表达教师对其回答的一种肯定。

2.1.5 表扬赞赏

所谓“表扬赞赏”是当幼儿回答出色时, 教师用“你好棒”“你真厉害”等词语对幼儿进行口头表扬。

2.2 拓展性理答

所谓“拓展性理答”是指能够合理开拓幼儿思维的理答, 引导幼儿进行仔细观察、主动积极地对问题进行透彻思考。通过对理答行为进行量化分析的过程中又发现拓展性理答中可以划分为4种情况, 具体表现为:评价答案、诱导提示、追问、鼓励质疑。

2.2.1 评价答案

所谓“评价答案”是指教师对幼儿的回答进行整理、修饰、解释或是对众多幼儿的回答归纳和补充。

2.2.2 诱导提示

所谓“诱导提示”是指教师通过提示性语言或动作诱导幼儿进行思考、寻求答案。

2.2.3 追问

所谓“追问”是指教师根据幼儿的回答进行发问, 或者为了确认幼儿的回答是否是教师所认同的。

2.2.4 鼓励质疑

所谓“鼓励质疑”是指当幼儿没有回答、回答不正确或是教师想让幼儿有更多的想法时, 教师用重复问题或类似“再猜猜”、“是这样吗?”等方式表达鼓励或疑问, 激发幼儿进行思考, 寻求答案。

3 集体教学活动中幼儿教师理答行为的分布情况

通过对收集的374次教师的理答行为中, 终止性理答259次, 占教师理答行为总次数的69.3%;拓展性理答共115次, 占教师理答行为总次数的30.7%。这可以明显的看出幼儿教师倾向于使用终止性理答。

数据分析还可以看出, 简单回答运用的运用高达22.2%, 表扬赞赏的运用也超过10%, 比例十分高。对15名进行集体教育活动的教师的访谈中也体现到:15名教师在日常的教育活动中都喜爱使用简单肯定和表扬赞赏的理答行为, 认为对幼儿肯定和赞赏后可以激发幼儿对活动的兴趣;其中有9名教师还说到, 对幼儿的回答做到肯定的同时还需要重复一下, 这样能够加深其他幼儿对回答的印象。从数据也可以看出, 重述运用了45次, 占比例的13.6%, 仅次于简单回答和没有响应。

在访谈中仅有3名教师强调过如果遇到幼儿回答不出答案或回答错误时, 要去给予鼓励, 并强调最好让幼儿自己去寻找答案, 这样幼儿才能够通过自己的思考去寻找答案, 才能训练了幼儿的思考能力。现场观察的数据也不难看出, 教师在实际教育活动中, 使用拓展性理答较少, 仅115次, 且各种具体表现均不超过10%。

4 集体教学活动中幼儿教师理答行为在五大领域的次数分布情况

研究表明, 虽然在五大领域的教学中, 教师运用两种理答类型的次数是各不相同的, 拓展性理答在各个领域中的运用次数都不超过40次, 明显低于终止性理答;语言和科学领域相对于其他领域的差异较为显著;终止性理答在五大领域的差异上更为明显。从χ2检验结果显示中, 看出教师的理答行为在集体教育活动的领域上有十分显著性差异 (χ2=4.963, P=0.026, 0.01<P<0.05) 。

访谈中15名教师也都认为五大领域理答行为的运用上是有差异的, 因为不同领域的活动目标与要求是不一样的。有些教师还就个别领域作了阐述:语言领域的理答要注重肯定, 诱导, 并且让幼儿多看、多想、多说、敢说;科学领域要注重当幼儿回答不出来时尽量鼓励、诱导, 促使幼儿的探究欲望, 语言的使用上要严谨。

综合观察和访谈可以分析出:幼儿教师理答行为的运用与课程领域十分相关。

5集体教育活动中幼儿教师理答行为在不同提问方式中的次数分布情况

研究表明开放式提问和封闭式提问中, 教师运用两种理答类型的次数是各不相同的, 不论是开放式提问和封闭式提问终止性理答行为的分布次数都高于拓展性理答次数, 这也与教师运用封闭式提问多相关。从图示中还可以看出两种理答类型在开放式到封闭式提问上都呈现上升趋势。但从χ2检验结果显示中看出, 教师理答行为在教师不同提问方式上没有显著性差异 (χ2=1.081, P=0.298, P>0.05) 。

从对幼儿教师的访谈分析得出, 教师认为在开放式的提问中应多采用开拓幼儿思维的拓展性理答, 虽然许多老师都有这种观点, 但在实际教育活动中, 教师总是为了完成活动目标, 或为了请更多的幼儿回答问题, 在理答上就减少了功夫, 更多地使用了终止性理答。

综合观察与访谈可以分析出:幼儿教师理答行为的运用与不同提问方式无关。

6 结论

6.1 集体教育活动中幼儿教师理答行为的类型和分布

笔者将集体教育活动中幼儿教师的理答行为分为终止性理答和拓展性理答, 其中终止性理答具体表现为没有响应、简单回答、自己代答、重述和表扬赞赏5种情况, 拓展性理答具体表现为评价答案、诱导提示、追问和鼓励质疑4种情况。

研究结果表明:在集体教育活动中, 终止性理答运用情况高于拓展性理答, 幼儿教师更倾向于使用终止性理答。

6.2 集体教育活动中幼儿教师理答行为在相关维度的分析

综合观察与访谈可以分析出:幼儿教师的理答行为的运用与幼儿的回答类型、课程领域十分相关;与不同提问方式、幼儿所在年龄班、回答对象无关。

摘要：理答行为是指教师在提问后对幼儿的回答所作的反应和处理。对幼儿教师理答行为的研究有助于提高教师在教育活动中对幼儿的回答作出反应的有效性, 以促进幼儿的发展。本研究首先界定了集体教育活动、理答行为的内涵, 其次将集体教育活动中幼儿教师的理答行为分为终止性理答和拓展性理答两大类型。研究结果表明, 在集体教育活动中, 幼儿教师更倾向于使用终止性理答, 且幼儿教师理答行为的运用与课程领域、幼儿的回答类型十分相关。

幼儿园教师集体教学活动情况分析 篇8

《指南》中明确提出教师要“尊重幼儿发展的个体差异”“理解幼儿的学习方式和特点”“充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣”。这要求教师要关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，即时以适当的方式应答。我们称之为反馈。反馈是教师在授课过程中，发出知识信息，并回收知识，信息被利用和传播效果的活动。但在集中教育活动中，我们不难发现，当幼儿提出一个话题之后，教师的反馈语中较多的是“哦，是这样啊！”“你做的真棒”等不具切的赞美或者简单重复幼儿的回答，没有进行真正意义上有效的反馈，谈话持续时间很短，话题很快就会终止。教师无法判断或者无法及时判断幼儿的行为，不能很好地抓住时机，整个活动中的反馈多是对幼儿的回答作出简单的重复和表扬，最后导致我们的表扬无法激发幼儿的积极性，这些问题都使得我们难以与幼儿进行很好的互动。

一、恰如其分运用表扬的反馈策略

幼儿的年龄特征决定了幼儿无法评价自己，需要借助成人的反馈。成人给予幼儿正向、积极的反馈，能够增强幼儿的自信心，激发幼儿的兴趣，扩大幼儿的参与程度，所以在活动过程中教师应给予幼儿更多的正反馈；相反，如果在活动过程中，教师的负反馈过多，就会打击幼儿的积极性，对幼儿以后的发展可能会有一定的消极影响。并且教师的表扬鼓励能营造一种轻松的氛围，缓解幼儿的紧张，增强幼儿的自信心，有更加自如的表现。但是如果教师对幼儿所有积极的行为都进行表扬鼓励，那么教师的表扬就会显得很廉价，发挥不了应有的效果。

如有个孩子在集中活动中总是表现得十分乖巧、文静，每次当其他小朋友还在吵吵闹闹时，只要老师一个眼神示意，她就总是能第一个安静下来坐好。于是教师总是表扬“多多真棒”“多多最乖了”等。但是家长们却反映，多多在家里脾气很大，做错事情后家长提出批评她根本不愿意听，她总是说老师一直表扬自己是懂事的孩子、最棒的孩子。听完家长的话，教师反思了对多多的表现反馈行为。的确，对多多在幼儿园的表现，几乎都是表扬，这就助长了她在家的坏脾气，成为她反驳家长的把柄。表扬不是多多益善，关键是恰到好处。其实每个孩子都有闪光点，但也不可避免地存在缺点，恰当运用表扬的语言会极大地增强幼儿的自信心。因此，即使表扬鼓励是一种有效必需的反馈方式，也应该控制在一定范围之内。

在与家长的接触中，我们不难发现，有些幼儿在园与在家的表现很不同，比如一位妈妈反映，孩子在家的时候总是不收拾玩具，妈妈让他收拾好，语气稍重了一些，孩子就受不了了，大声对妈说：“你不能批评我，今天老师表扬了我好几次。”可见，过多的表扬也是有负面性的，被表扬声包围的幼儿往往容易处于骄傲自满的状态，缺乏抗挫能力，容不下半点批评。在表扬声中成长的幼儿往往看不到事物的另一面，看不到分析和解决问题的多种角度，失去分析辨别问题的能力。无原则的表扬容易助长幼儿的不良习惯，一味表扬会成为幼儿前进路上的“绊脚石”。因此，我们要慎用表扬、善用表扬。

二、有针对性地回应和提问的反馈策略

1.引导式提问，多追问。

《指南》中的教学建议强调：教师应积极回应孩子，对幼儿的答问行为给予更多的肯定和鼓励。教师应对幼儿的行为多给予肯定和鼓励，进行引导式提问，进而追问，给予一定的暗示和帮助。在教师提出问题之后，幼儿积极思考，表达自己的想法，教师可对幼儿的回答进行追问，并给予幼儿语言示范。教师引导式的反馈更能引发幼儿深层次的思考，推进幼儿的表述，如果采用提示告知的方式，幼儿可以从教师那里直接获得答案，但不会自己主动积极的思考，这样就会降低幼儿的自主性。所以有智慧的教师更倾向于通过引导来对幼儿的行为作出反馈，如果当幼儿的回答没有达到教师的预设期望，教师可采用追踪性提问的方式推进幼儿的表述，或引导幼儿调整思考的方向。

如在科学活动《谁沉得快》中，教师为幼儿提供了5不同的物品，先引导幼儿猜想它们沉的速度一样吗？幼儿的答案是不一样。此时，教师及时追问：为什么不一样？幼儿回答：因为它们是不同材料做的。师进一步追问：它们有什么不一样？幼儿：因为1号是铁做的，2号是木头做的，5号塑料做的。教师小结：不同材料做的物体沉的速度有没有不同，我们一起动手来试一试。教师在抛出问题听到幼儿的回答之后，很快意识到幼儿之间的认知冲突，师对幼儿的回答不是简单的重复肯定，采用的反馈策略是启发性提问，及时追问，帮助幼儿分析问题。通过教师的追问，幼儿思考问题的逻辑思维就呈现出来了。教师在追问中，要求幼儿解释思考的过程，并且总会对幼儿的话进行总结完善，联系高级词汇，使之富有逻辑性。再如在语言活动《小蛇历险记中》中，针对一幅比较复杂的画面，教师进行了以下的引导式提问与追问：师：最后一幅图上的故事谁看懂了？愿意来给大家讲一讲？幼：他们两个在一起。师：他们在一起做什么？幼：蛇宝宝和蛇妈妈在拥抱。师：它们是怎么抱的？幼：它们是把尾巴卷起来拥抱的。师：它们把尾巴卷在一起看起来像什么？幼：像麻花一样。师：像麻花一样，你说得真好！师：这样是轻轻地拥抱还是紧紧地拥抱？幼：是紧紧地抱在一起。师：为什么它们要紧紧地抱在一起。幼：因为小蛇走丢了，好不容易找到妈妈。师：谁能用一段好听的话来说说这幅画的内容。对于一个较为复杂的图画，教师采用引导提问与追问的回应方式，一步步引导幼儿从概括到具体，有层次地进行表达。不但使幼儿清楚了画面的内容，还有效地激发了幼儿看图兴趣，理解了画面内容，更发展了幼儿的观察、表达和感受能力。

2.开放式提问，多梳理。

开放性提问是启发幼儿在一定的问题情景中，能从多维度寻找解决问题的方法，是一种对教师要求比较高但却非常有效的反馈方式。教师在活动过程中应多提开放式问题，给予幼儿表达自己想法的权利，发散幼儿的思维。但幼儿语言比较零碎、简单，表达的信息也不完整，教师反馈幼儿回答时，在肯定幼儿的基础上用更加完整、精简的语言复述幼儿的回答，更加有利于幼儿的理解，也为其他幼儿提供语言示范。

如在数学活动《认识粗和细》中，教师出示粗细不同的小棒，然后提问：怎么样把这些粗细不一样的小棒分开？幼儿：一根一根比看再分。教师：还有什么办法吗？幼儿：可以请尺子来帮忙。教师追问：还有什么工具来帮助吗？幼儿：可以请有不同大小洞洞的小框来帮忙分。教师：除了请工具帮忙，还有其他办法吗？幼儿：我们三个人合作，一人挑一种。教师小结：用工具来筛选粗细的方法很不错，合作分工的方法也非常好，大家去试一试，哪一种方法更快。教师多次向幼儿提出开放性问题“还有什么”“哪一种更好”，发散幼儿的思维，充分地给予幼儿表达想法的机会，促进幼儿解决问题能力的发展。最后进行了梳理和小结，对幼儿的回答进行肯定的同时激发了幼儿探索的兴趣。

再如在音乐活动《听雨》中，教师提问幼儿听雨的感受，男女幼儿对听雨的感受出现分歧。男生：喜欢，因为下雨可以陪着小朋友们静静地入睡。女生：听着雨声就睡不着，觉得雨声太响了。这时候教师进一步提问他们的感受，男生：雨落在小朋友的手上，好像雨点与小朋友逗着玩。教师进行一定的语言示范：他不仅想得美，说得也好，雨点落在手心里，我们接住了它，和雨点怎么样？男生进一步回答：和雨点一起玩。教师：哦，雨点和你一起玩游戏了。女生：我觉得我不喜欢下雨，因为有些草房子会被雷打坏。教师再次进行了语言示范：那是夏天会发生的事情对吗？夏天下雨的时候往往会伴着雷声，那个叫雷阵雨，你的观察真仔细。在教师提出听雨的感受这个开放性问题之后，幼儿积极思考，表达自己的想法，教师对于幼儿的回答进行追问，与他人的回答做比较，并对幼儿的语言进行精简，用更加高级的语言复述等对幼儿进行及时的反馈，给予幼儿很多的语言示范。教师提出一个开放性问题，鼓励幼儿交谈，在肯定幼儿回答的同时及时追问，引导幼儿说出自己的观点，增加了幼儿的参与。在活动的过程中结合幼儿的回答进行活动，十分灵活，让幼儿自主思考，发散思维，最后对幼儿进行了表扬和鼓励。

三、口头语言与肢体语言相结合的反馈策略

眼神暗示与肢体语言是一种教学技巧，也是教师对幼儿常用的反馈方式，肢体语言形象直观，幼儿可以通过老师的眼神、表情和手势运动接收信息，引起关注。但单纯的肢体语言，有时会让幼儿无法正确理解教师的意图，老师的反馈易被幼儿忽视，收不到预期的效果。因此，肢体语言再配合上口头语言的使用可以让教师的反馈更加具体明确，易于幼儿理解和接受。

如在语言活动《宝贝不可以》中，当老师提问之后，一个男生在椅子上举手大声说“我知道”，老师双眼看着小男生直摇双手，然后把双手放腿上边说“把你想的放在心里”，小男生看到老师的手势和眼神之后安静地坐好放下手。在这个集中教育活动中，教师使用了手势和眼神两种态势语言和口头语对幼儿的不当行为进行反馈，并且得到了很好的效果，纠正了幼儿的不当行为。如果教师仅仅用眼神反馈，可能被忽略，或者仅仅用手势，可能指向性不明，同时使用眼神和手势，能在引起幼儿注意的同时，让幼儿了解到教师只针对自己作出反馈，能更有效地纠正幼儿的不当行为。再如在社会活动《抱一抱》中，教师提问：拥抱的感觉是什么样子的？幼儿回答不出来，这时候教师面带微笑，温暖地拥抱了幼儿，营造出了温馨与宽松的氛围，幼儿有了真情感，把拥抱的感觉表达得非常丰富。教师亲切的表情可以拉近与幼儿之间的距离，营造出一种宽松的氛围，使幼儿可以自如地表现。此外，在活动过程中，教师经常面带微笑，使用鼓励的眼神、温暖的拥抱、温和的语气为幼儿营造温馨宽松的氛围，在这种氛围下鼓励幼儿交流，较少限制幼儿的活动，让幼儿能够自如地表现，这些都使得教师的反馈更加有效。