杜克大学商学院项目（精选12篇）
武汉大学测绘学院 大学生科研项目申请指南
一、项目简介
为了充分发挥大地测量学与地球物理学的学科优势，增强两个学科的综合、交叉与融合，培养具有坚实的数理基础知识和地球物理专业知识的优秀人才，国家教育部批准“云南丽江地球物理野外实践教育基地”项目（后简称“野外实践项目”），以开展教学方式改革，强化实践教学环节。为了培养大学生的自主学习能力、实践动手能力和科技创新能力，现从野外实践项目中提出部分经费，用于鼓励和支持大学生积极参加科技创新研究。
二、资助对象
武汉大学测绘学院地球物理专业和大地测量专业（A方向）的全日制在校二年级和三年级本科生均可申报。
三、资助方向
重点资助以下研究方向：
（1）地球重力场理论、方法与应用；
（2）大地测量地球物理反演理论、方法及应用；（3）地球自转、自由震荡、内部物理及地球动力学；（4）空间大地测量理论、技术及应用；（5）地震波理论及应用、层析成像、地震成因；（6）勘探及应用地球物理；
（7）地磁、地电、地热理论及应用。
四、资助额度及期限
每个立项项目资助强度为2000-4000元。执行年限为1～2年，其中二年级学生可以申请2年期限(4000元)，三年级学生只能申请1年期限(2000元)。每个项目参 1 与人数：2～4人。共设立20个项目：二年级学生，10个项目，三年级学生，10个项目。
五、申请规定
项目属于自由申请，建议申请者咨询专业老师，详细了解项目规定和要求，且必须选择测绘学院一名在职老师作为项目的指导老师。申请者必须填写《武汉大学测绘学院大学生科研项目立项申请书》，申请结果待组织有关专家进行评审确定后公布。
六、成果管理
项目研究成果，包括：1）研究报告；2）研究论文；3）数据；4）软件；5）专利；6）其他形式（申报时请注明）。成果如果公开发表，需在显著位置标注“教育部武汉大学-云南丽江地球物理野外实践教育基地”项目资助。项目完成后，将组织有关老师对研究成果进行考核评定。考核形式：提交研究成果（至少包括前面所列的前四项成果）纸质文档三份，电子文档一份，并进行现场答辩。
七、申请截止日期
2014年启动项目的申请截止日期：2015年3月15日。请在申报书截止日期之前，将申报书一式两份纸质本及电子文档提交给曹黎老师。
八、联系人
曹黎老师，电话：027 68771695；156 2356 4399； e-mail: lcao@sgg.whu.edu.cn
武汉大学测绘学院
【课程背景】北京大学经济学院商培中心 (以下简称“中心”) 是北京大学经济学院专业从事商层管现各培训及提供管理咨询服务的专·门机构。中心秉承北京大学“爱闲、进步、K主、科学”之优良传统, 弘扬“兼容并包、思想自由”之学术精神, 依托北京大学完善的学科体系、强大的师资闭队、广泛的闺际合作资源、先进的教#玴念和严明的教学管理等办学优势, 汇聚以北京大学、淸华大学等高等学府的著名教授、政府领导、商界领袖为土的名师大家, 通过传授先进的思想义化和管理理念, 交流域新的国际国内形势, 为政府部门、企琪业单位、社会组织及个人提供个性化、高品质的管理培训和咨洵服务, 帮助员“拓展国际视野、幵阔领导思维、增强个人索养、提升管理能力”·【课程简介】项目名称招生对象学习安排费用证书学制一年每月授课·次, 每次2-3天北京大学资开课时间:2015年本市场与新茁事长、总经理等企业高管09月19-20日98000元金融决策高银行及金融投资机构高管10月24-25曰端项目11月21-22日北京大学颁12月26-27日发结业证书新三板拟上市企业部门总监、北京大学实负贡人战型新三板后备企业法人、总经理、范琪与融资上市长及咼管研修班会计及律师事务所、投资、证券、银行、佥融等机构高管第一期2015年10月23-25日21800 71:美国南加州企事、Ik单位卨管大学访问学从事管理、经济、巾·场、金融者项目研究的学者北京10天美国14天2015年11月2278000元美围南加州大学颁发访问学者证书北京大学卓越�GE) 领导者高端项0北京大学企业决策与新地产投融资高端项目北京大学新农企业家培育工程高端项目【联系电话】010-58876378、58876316【宫方网站】http://www.pkugp.com/【学习回顾】北京人学资木市场与新金融决策髙端项目北京大学全球化思维与工商筲理高端项目企事业单位定制化内训课程0【联系人】闻老师【微信号】bdzqld
一、具体内容
国家级大学生创新创业行动计划”是教育部“高等学校本科教学质量与教学改革工程建设项目工程中直接针对大学生个体或团体所设立的项目。其主要目的在于促进高等院校转变教育思想观念，改变目前高等教育培养过程中实践教学环节薄弱的现状；改革人才培养模式，带动学生在本科阶段加强科学研究与发明创造的训练，培养学生诚信严谨的科学态度、良好的组织协作能力和团队合作精神。
二、活动意义
1.重视大学生创新创业是学校的一项传统。近年来，学校坚持教育引导广大学生创新创业意识的培养和提升。在教育部和团中央的支持和帮助下，KAB创业教育中国研究所已成为青年创业教育的重要培训和拓展基地，校领导兼任研究所主任，承担专项开展青年大学生创业教育的相关工作，对学校学生创新创业能力的提高和就业思维的转变有较大的促进作用。在大学生创业项目实践过程中，学校通过各种校内外资源和社会力量积极营造创业氛围，使创业精神成为学生不断成长、健康成长、阳光成长的重要智力资源。此外，学校还通过提供大学生创业场地和小额奖金支持，鼓励学生参与校内外各种创新创业平台的锻炼。建议大学生创业要具备四方面素质：一要有务实进取精神，真正实实在在去做项目；二要用严谨的科学方法，同时充分发挥想象力和创造力；三要有克服困难的勇气，项目运作过程中会碰到许多意想不到的困难和问题，不能气馁，不能灰心丧气，更不能半途而废；四要有团结协作精神、团队合作意识。2. “自主创业”虽然已经成为一个屡见不鲜的词儿，很多青年人也在不断的尝试，在其中的艰难险阻只有经历者心里最清楚。对于高校毕业生来说，创业最困难的是资本和经验，刚出校门的毕业学子面对创业启动资金可谓是一大难题，但经验与实践更是重要。在目前，大学的象牙塔试的教育方式虽然有所改变，很多同学提前走出校门进行社会实践，获取经验与阅历，这对于他们创业来说肯定是有帮助的。但毕竟大学期间在校的时间相对较多，学到的东西也是以课本理论知识为主，在实践方面的经历他们显得相对薄弱，而社会是极度公平与残酷的现实，不会因为学历高、因为没有经验而有特权，谁有能力谁才会是职场、商场的赢家。
三、所产生的影响
“现在就业形势越来越严峻，想提前做好创业的准备的大学生越来越多，与老一辈创业者相比，时代环境，条件，竞争局势各不相同。年轻富有朝气的年龄，也自食其力。”因为大学生所受教育各有不同，那么自主创业的形式也就多种多样，比如文化创意工作室，主要业务为做手绘明信片、广告设计、企业画册等业务。江洋洋本科学的是环境艺术专业，成立画室是发挥专业特长。在当今市场竞争中，想要站稳脚跟，必须要有自己的特色，画室可以出了几套手绘明信片产品，通过微信、QQ宣传，使大学生欢迎。”这个过程中，也会受到老师的鼓励和指导，也会提高大学生的自主创业热情。以山西省为例，人力资源和社会保障厅提供的数据显示，去年山西省通过创业带动就业共12.5万人，全省每年有两万以上的大学生选择创业，往届毕业生要多于应届毕业生，电子商务业、服务业、贸易业是创业的热门领域。在政策的鼓励和就业形势的倒逼下，我国高校毕业生自主创业人数近年不断增加。高等教育研究机构麦可思研究院发布的《2013年中国大学生就业报告》显示，大学毕业生自主创业的比例近五年来不断上升，已经从2008届的1%上升到2012届的2%，翻了一番。其中成功人士也频频出现。例如，“硕士粉，良心粉”是北京大学应届硕士毕业生张天一为自己的牛肉粉店竖起的金字招牌，和他一起创业的伙伴中，不乏硕士、MBA，还有公务员，高学历人才以独特的营销方式进行创业 。
实现目标的道路绝不是坦途。它总是呈现出一条波浪线，有起也有落。但大学生们要合理安排自己的休整点。规划好时间表，框出放松、调整、恢复元气的时间。即使感觉不错，也要做好调整计划。这才是明智之举。在事业波峰时，要安排休整点。安排出一大段时间隐退，即使是离开挚爱的工作也要如此。只有这样，在重新投入工作时才能更富激情。
参考文献：
[1] 李红芳 大学生创业研究述评 [J] 法制与经济2010（12） ：1-4
[2] 郭伟和 迈向社会构建性的专业化方向[J]北京科技大学学报（社会科学版）
立 项 通 知 书
××同志：
经评审，您申报的我院××××院级科研项目已获准立项，项目批准号为，项目类别，研究成果，项目研究起止时间，项目批准经费万元。
北京语言大学院级科研项目管理工作依照《北京语言大学科研项目管理办法》执行，项目负责人须遵守有关规定，认真开展研究工作，取得预期研究成果，按时接受项目中期检查及鉴定结项工作。
为加强对北京语言大学院级科研项目的管理，项目负责人应了解并执行如下规定：
1.北京语言大学院级科研项目一经批准，项目申请书即成为具有法律约束力的协议。项目负责人不得擅自更改课题研究内容，确实需要变更课题组成员、延长研究时间、改变成果形式、中止项目协议时，须由项目负责人出具书面申请，经学院审核批准后方可实施。
2.北京语言大学院级科研项目研究所取得的研究成果，在发表或出版时须在显著位置注明“本课题为北京语言大学院级科研项目（中央高校基本科研业务专项资金资助），项目编号为XXXXXX”，未做标注的，不视为本课题研究成果。
如对以上内容存有异议，请在收到本通知后15天内向学院提出，逾期未提出异议者，将视同接受如上内容。
××××××
4、分析你所从事的项目的相关者有哪些？他们各自对项目有什么要求？P20-226、怎样才能算作一个成功的工程项目？如何才能取得工程项目的成功？P237、什么是项目的对象系统、目标系统、行为系统和行为主体系统？他们之间有什么联系？P26 第二章 工程项目的前期策划
2、简述工程项目目标系统的结构 P44
5、分析各方的目标因素 P45
7、绘制目标系统结构图第三章 工程项目系统分析
1、在项目管理中有哪些系统可以采用树形结构来描述 P623、以自己工作的办公楼或上课的教学楼的建设为例进行项目结构分解。角度为承包商的项目经理。采用设计一施工总承包方式。P744、试绘制本章第三节所描述的地铁工程系统分解结构图EBS。P69 参照P74画图
5、为什么说项目结构分解并非越细致越好？P75 第四章 工程项目的组织策划
1、在项目组织中的投资者、业主、项目经理、承包商各有什么工作职责？P852、项目组织的责权利平衡主要体现在什么方面？P88
3、在项目中组织制衡与组织效率之间有什么关系？如何才能保证既保证组织运行顺利，又达到高效率？P90
4、简述项目组织策划的工作内容和过程。P925、简述工程项目的主要融资方式，他们各有什么优缺点？P95-96 BOT第五章 工程项目组织结构
1、寄生式组织形式有哪些优缺点？P1052、独立式项目组织形式有哪些优缺点？为什么独立式项目组织被认为类似微型企业？P1053、企业选择项目组织形式应考虑哪些问题？P1104、矩阵式项目组织有哪些优缺点？有哪些适用条件？P107
6、有人说：“中国的传统文化适应集权管理，适合人治，不大适应矩阵式组织形式。”您觉得对吗？P1098、矩阵组织中的项目经理与直线型项目组织中的项目经理所扮演的角色有什么不同？P102 P108 第六章 项目管理组织
1、简述工程项目中常见的项目管理模式。P994、过去我国的建设工程项目经理是军队指挥员、政府官员、企业经营管理人员、技术人员。试分析他们在项目中的组织行为各有什么特点P1225、项目经理需要哪些素质、能力和知识？如何才能培 养合格的项目经理。P120-P121 第七章 工程项目计划系统
1、“计划必须符合实际”，这里的“实际”指什么？P128
3、为什么说：“计划工作是一个渐进的过程”？P131 第八章 工期计划
6、什么叫“里程碑事件”？试列举项目中常见的5个“里程碑事件”P136
7、“活动”和“事件”有什么区别？并列举说明。P136 第九章 成本计划
3、什么是成本模型？如何绘制？P1856、简述项目支付计划和成本计划的联系和区别？P187
7、简述项目收款计划和成本计划的联系和区别？P188
11、承包商做紫金计划的目的是什么？P18712、讨论：承包商如何才能减少自有紫金的投入量？P189第十章 资源计划第十一章 工程项目实施控制体系
1、简述资源供应的要求及其重要性？P214
2、列举说明项目可能存在资源的上限限制、下线限制、上下限同时限制。P2133、简述资源计划和工期计划的关系？P219 第十二章 进度控制
1、简述工程项目实施控制的工作过程P2242、简述工程项目控制的目的、目标和依据P223-224 第十三章 成本控制
2、简述工程项目成本超支的主要原因P2483、解决工程项目成本（投资）超支可采取哪些措施？P2494、人工费差异分析 第十六章 合同管理
4、成本加酬金合同有什么应用条件？它对业主的项目 管理有什么要求？P2917、如何通过合同管理实现项目的三大控制？P304
人大法学院与哈佛大学法学院残疾人权益保障项目的积极合作引起全球关注
日前，《哈佛法律快报》刊登了《能干的法学家：一个拥有6.75亿（残疾人）服务对象的哈佛法学院项目》一文，（Able Lawyering: A Harvard Law School program with 675 million clients，Harvard Law Bulletin, Summer 2011 Issue）。该文对“哈佛法学院残疾人权益保障研究项目”（Harvard Law School Project on Disability）自2004年建立以来，在推动世界范围内残疾人权益保障方面所作出的努力和成效进行了回顾和总结。该项目由哈佛大学法学院副院长安守廉教授（Prof.William Alford）、斯坦恩教授(Prof.Michael Stain)联合创建，拥有崔凤敏博士等一批高级研究员。文中对该项目在与中国人民大学法学院合作推动中国残疾人权益法律保障事业方面的成绩进行重点介绍。该文称，在全球范围内，有大量残疾人权益保护研究和实践机构正寻求与该项目的合作，以至该项目的工作应接不暇。当前，该项目正致力于与中国方面的合作，包括理论研究和实践工作。2007年，该项目与中国人民大学法学院、中国残联组织召开了“中国首届残疾人权益保障论坛”。来自世界各地的学者参加了本次论坛，并致力于对中国政府的残疾人权益保障工作提供有益的参考意见。安守廉教授强调，通过在中国的项目合作，哈佛法学院残疾人权益保障项目本身也获得了大量经验和进步。
该文指出，自与人民大学法学院联合举办首届论坛以来，该项目与人民大学法学院等中方合作伙伴进一步深化合作，于2010年10月在中国举办了第二次国际论坛，为中国残疾人权益保障法制发展继续提供有益建议，促进了中国残疾人权益保障问题学术研究团体的行程。
该文介绍道，除了与人民大学法学院联合举办残疾人权益保障论坛外，该项目还与人民大学法学院一起建立了中国第一个残疾人法律诊所。安受廉教授说，“我们希望通过符合中国国情的模式，扩大我们的项目资助、项目发展和项目合作”，建议一个长期紧密合作机制，推动残疾人权益保护事业的发展。安受廉教授是著名的中国问题和残疾人权益保护法律方面的专家，其30多年来频频往返于中美之间。其风趣地介绍：“我每次去中国，都有人问‘作为一个哈佛法学院的教授，您来中国主要做什么’。我说，‘残疾人权益保障问题’，我希望藉此使得该领域得到更广泛的关注。”
英语已成为独立学院培养应用型人才的重要技能之一,其教学模式的改革关系到非英语专业学生英语实际使用能力的提升。项目教学法强调学生在真实的场景构建知识框架,突出知识的实用性,适用于独立学院人才培养目标。现行的评估主要侧重两个部分,一是大学英语课程考试(期中和期末考试);二是大学英语四、六级考试。此类评估方式具有单一性,无法系统全面地对项目教学法所引导的大学英语课堂进行评估。鉴于此,本文基于项目教学法的教学模式,提出与之相对应的多元评估策略。
二、项目教学法
“项目”一词最早由Kilpatrick(1918)引入教学法之中,意指在社会环境中进行的有目的性的教学活动。“项目教学法”是联结语言学习和语言应用的纽带,学生通过在真实的情境中实施完整的项目来构建知识框架,其包含五大要素:内容、活动、情境、结果和评估。基于项目教学法的教学内容源于真实的社会实践和典型的工作任务,而非书本知识构建的虚拟教学材料(徐涵,2007);教学活动是探究性的工作实践,学生需利用所获知识框架解决现实问题;教学环境以真实的合作性环境为基准;项目结果源于对实际问题的处理分析,并能服务于社会实践。除以上四大要素,对学生学习效果的评估不可小觑。与传统的评估方式相异,“项目教学法”强调对学习结果和学习过程的双向评估,涵盖学生、合作同伴和教师三大评价主体,更加具有全面性和系统性。评估方式与项目教学法前四大要素相应,重视知识的实践应用性,体现在对项目实施过程的紧密关注以及对传统考试内容的切实改革。
三、大学英语多元评估模式
Beckett和Slater(2005)提及基于项目教学法的语言教学侧重三点:语言知识(Language)、课程内容(Content)和语言技能(Skills)。传统的大学英语评估方式考察重点局限于语言知识,包括单词、语法、听力、写作、阅读等方面,将语言与形成语言的社会环境相分割,阻碍学生应用能力的提升。课程内容指以英语为媒介所传递的英美文化、文学甚至跨学科知识,是学生在解决实际项目难题时所需的专业知识。语言技能则为学生在实施项目时熟练使用语言的能力,例如解释数据、阐述观点、进行总结等。与项目教学法涉及的三大要点相对应,大学英语的评估方式应涵盖这三方面,涉及三大评价主体,才能更有利于实现独立学院应用型人才的培养目标。由此,本文提出更为全面的多元评估模式,如下图所示。
多元评估模式基于项目教学法展开,涵盖过程和结果两大方面,其中大学英语项目结果的评估主要针对语言知识展开,而项目过程的评估包含对课程内容和语言技能的评估。教师、学生主体和同伴参与到评估体系之中,实现了动态与静态评估的有机结合。
(一)项目过程的评估
项目过程的评估是项目教学法评估模式区别于传统评估方法的根本要素。以往的评估模式以考试为媒介、教师为主体,忽略学生学习过程的主体性和学生个体的差异性,易以偏概全。尤其对于英语技能的评估上,要充分发挥学生参与的积极性,才能提升他们的实际应用能力。项目过程的评估涵盖两大点。首先是对课程内容的评估,这是传统教学评估忽略的环节。课程内容并非传统意义上的单词和语法,而是完成项目所需的跨文化、跨学科知识,高于对英语语言本身的学习,这也是提高非英语专业学生英语学习兴趣、增强他们英语应用能力的重中之重。项目的设定领域基于学生的专业展开,课程内容成为连接英语学习和专业知识的纽带。其次是对语言技能的评估,这与英语的实际应用息息相关,主要考察学生能否运用英语对项目产生的数据材料进行描述、分析和总结。语言技能的提升将会促进学生未来职业生涯的发展,提升他们的语言实践能力。项目过程的评估体现了独立学院培养应用型人才的目标,为学生提供了使用英语的真实环境,提升他们英语学习的兴趣。项目过程的评估主体为学生,即为项目的直接参与者,评估结果能够提供有效的反馈,为学生的英语能力提升服务。为保评估结果的客观性,教师起到间接的评估作用,主要负责评估流程的制定、指导以及过程的监督。必须结合教师的主导作用和学生的主体地位,才能保证项目过程评估有条不紊的进行。
(二)项目结果的评估
项目结果的评估主要以考核方式进行,与传统的终结性评估有相似之处。就大学英语而言,项目结果的评估针对语言知识进行,即英语单词、语法、阅读等方面的评估。虽说“项目教学法”强调学生英语的实际应用,但理论知识的学习必不可少,是学生参与项目实践的基础。没有专业词汇的积累、正确语法的联结,学生无法流畅表述自我观点、理解项目所需的英语文献内容。语言知识的评估以教师为主导,设计测试试卷。试卷的设计不应局限于课本语知教学点,教师需基于项目过程产生的评估反馈了解学生英语学习需求及习得水平,与学生实际应用需求相结合,才能提升他们学习枯燥语言知识的兴趣,消除他们对传统考试模式的焦虑。由此,项目结果的评估能相对准确地反馈学生语言知识掌握的不足,为教师制定下一阶段教学目标提供有效的借鉴。
四、多元评估模式的实施
基于项目教学法的评估模式强调了学生和教师的双重作用,在具体的实施环节,两者各有分工,相辅相成。
(一)学生的评估角色
“项目教学法”以学生为中心的教学模式颇受认可,却鲜有研究者提及学生在学习结果评估中的作用。传统的终结性评估易使学生偏重学习结果而忽略过程,阻碍项目教学法的实际应用。大学英语多元评估模式以学生为中心,强调学生在评估过程中的主动性。学生的评估角色主要表现在两个方面,首先是对自我的评估,其次是对同伴的评估。学生的自我评估主要针对课程内容进行,其在从事项目的过程中对自己是否掌握跨学科知识并能否熟练应用最为清楚。对合作同伴的评估体现在双方相互交流时语言的实际使用情况,即为语言技能熟练应用的程度。在实际的项目实施过程中,学生需根据教学目标就自己和同伴的表现做记录,填写教师设计的评估问卷,录制交流语音,为自己的评估结果提供依据,确保客观性。另外,评估过程中产生的反馈材料能够为学生所用,帮助他们及时定位不足之处,寻找提升之道。
(二)教师的评估角色
教师在评估过程中的主导作用举足轻重,对项目实施的各个环节起着直接或间接的评估作用。多元评估模式的有效实施依赖教师基于学生的实际英语水平、教学任务和教学条件制定切实可行的评估措施,因材施教,将评估模式由理论变为现实。教师的直接作用体现在对项目结果的评估上,语言知识的评估主要是对学生的单词、语法、阅读等方面的评价,一般需教师基于课程要求设计考试。与传统评估方式不同的是,所设定的考试内容应结合学生英语使用实际,不能完全基于书本抽象的知识框架,否则会使语言知识架空,脱离学生的实践基础,不能得出准确有效的评估反馈。教师的间接作用表现为对项目过程评估的设计和监测。在学生自我评估课程内容掌握情况之时,教师需设计相应的问卷供学生填写。为增加自我评估的客观性,可要求学生录制评估音频或使用幻灯片来概述自己的评估过程,便于教师监测。在小组成员互评阶段,教师需关注每组成员的语言技能使用情况,可以通过小组互评时记录的评估材料和音频来确定评估结果是否具备客观性。教师的紧密观察可以促进学生客观评价,提升评估结果的效度。
基于项目教学法的大学英语教学有助于促进学生英语应用能力的培养,必须引进与之相适应的多元评估模式才能够提高该教学法的实际使用效果。评估过程应充分发挥教师的主导作用和学生的主体地位,评估内容涵盖应用型英语的各个方面,这样才符合项目教学法的运用目的。多元评估模式是一个复杂的评估系统,在具体的操作过程中要细化每一环节的实施方案,使之高效地为高校英语教学服务。
摘要：项目教学法以建构主义理论为基础,强调学生为主体、教师为主导的“双主”模式。传统的终结性评估模式忽略了学生构建知识框架的过程,因而不适用于项目教学法为导向的大学英语课程。本文基于项目教学法的大学英语课堂教学模式,构建与之相应的多元化评估体系,为独立学院大学英语教学模式的发展提出建议。
关键词：项目教学法,评估体系,大学英语教学
参考文献
[1]Adderley,K.et al.1975.Project Methods in Higher Education[M].London:Society for Research in to Higher Education;
[2]Beckett,G.H.&Slater,T.2005.The Project Framework:a tool for language,content,and skills integration[J].ELT Journal59/2:108-116;
[3]贾艳萍,杨蓉.大学英语评估系统的现状及改革建议[J].山西青年管理干部学院学报,2005,18(1):78-80.
[4]李超,邢若枫.实施形成性评估,构建适合我校的多元化英语教学评价模式[J].内蒙古财经学院学报,2010,(4):118-119.
适应职业岗位需要，谋化教育改革思路，推进项目化课程教学，是当前高职教学模式改革的新趋势。为了能在日趋激烈的高职院校竞争中立于不败之地，吉林电子信息技术学院正从规模扩张向内涵发展转变，把专业建设和课程改革当做内涵发展的核心之一。
树立“项目化”课改新理念
众所周知，职业教育课程的内容必须以职业活动为导向。项目课程则是一种以工作任务为课程设置与内容选择的参考点，以项目为单位组织内容和主要学习方式的课程模式。该课程模式正逐步成为我国高职教育课程改革中具有代表性的课程模式，因为它符合高等职业教育“以服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合发展道路”的办学思想，适应高职今后发展的大方向。
为此，吉林电子信息职业技术学院认真贯彻教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高[2006]16号)和《吉林电子信息职业技术学院“十一五”发展与建设规划》文件精神，根据学校自身情况制定了学校项目化课程改革的指导思想——落实“学院工作以教学工作为中心，教学工作以学生工作为中心”的办学方针。
在具体实践中，吉林电子信息技术学校以科学发展观为指导，以提升教师的职业教育能力为目标，以教学方法改革为先导，以建立基于工作过程系统化为导向的课程体系为落脚点，以学生为主体，以能力为本位，以课程为单位，以项目为载体，以任务来驱动，改革课程内容、教学方法、评价体系，优化课程结构，重新构建课程体系，不断提高人才培养质量，探索出了一条“特色鲜明、国内一流、具有可持续发展能力”的内涵式发展的办学道路。
项目化课程改革的实施
为实施项目化课程改革，吉林电子信息技术学院成立了项目化课程改革领导小组，并下设办公室，负责相关文件的起草、组织评测和具体实施等工作。在实施项目化课程改革的过程中，学院对教师、课程内容、课程的设计原则提出了较高要求。
项目化课程改革实施的步骤学院在实施项目化课程改革的过程中，必然会提及实施步骤，也必然会对教师、对课程内容、对课程的设计原则提出新的标准和新的要求。新标准新要求也必然会对教师的整体提高和教学进步产生巨大的影响。
学校实施项目化课程改革，大体上应该包括几个步骤：组织教务部门和各系部领导人员到拥有先进经验的院校进行实地调研、学习考察；在校内进行教师项目化课改工作测评；在教室课改基础上构建新的课程体系并总结新课程体系的特色；形成以项目化为特色的职业课程教学模式的新的《人才培养方案》。
对教师的要求要以职业为主体，以项目为载体，以实训为手段，设计出知识、理论、实践一体化的课程。教师在所有课程的教学过程中，必须把培养学生的“自我学习能力”放在突出位置上，以保证学生走上社会后的持续发展能力。
对此，学院还对教师提出了具体要求：要求教师要教“课”，不要教“书”。“课”的内容是根据毕业生职业岗位要求制定的，“书”的内容是按照知识体系或叙述体系设计的，所以，课程教学必须以课程目标为准，不能以课本为准，即教师要设计，不要照本宣科。对于课程教学而言，没有一本书是可以照本宣科的。从课本到课堂需要一个教学设计的过程，就像从小说到电影需要写文学剧本和导演分镜头剧本一样，教师要重视应用，不要单纯讲授知识。
职业教育要求打破单纯传授知识和盲目积累知识的教学方式，要求教师要有能力，不要单纯只讲理论。在做事的过程中学习相关知识，这是高效学习的必由之路；教师要一精多能，不要泛泛应付，要把自己的课做好、做精，并以此为中心，逐步提高授课能力和教学水平。
除此以外，学校在实践能力方面对教师也提出了要求：教师要努力在项目化课程改革中建立能力本位的课程。为此，学校要求青年教师下厂实践，以培养、提高他们的实践能力。
以能力为本的课程在项目化课程改革实践中，学校要求以工学结合职业活动为内容导向，按照职业活动设课，按照项目产品设课，把职业技能证书内容嵌入《人才培养方案》，以素质为基础、以能力为目标整合全部课程，建立能力本位的课程体系。
学校坚持以项目为课程能力训练载体的原则，选择、设计了几个贯穿整个课程的大型综合项目，作为训练学生职业岗位综合能力的主要载体。而且学校要求突出课程的实践内容，对学生的能力训练过程进行精心设计。能力是讲不会的，也是教不会的，必须要由学生自己练出来，所以一定要对学生进行能力的训练，要用尽可能接近学生未来岗位的项目任务来训练。
学校还根据课程改革的需要，加大了工学结合力度，加强了实训基地的建设，最大限度地提高了实训装备的利用率，且正在逐步推进教学模式的改革，探索具有学院特色的职教课程教学新模式。
课程的整体设计过去上课从来都是按课本讲，最多对实例、内容有所增删，从来没有“整体设计”过。实施项目化课程改革以后，学校要求教师对课程进行“整体设计”，课程的实例、实训和主要的课堂活动，都要紧紧围绕职业能力目标的实现，尽可能地取材于职业岗位活动和实际工作流程，以此改造课程的内容和顺序，从“以知识的逻辑线索为依据”转变成“以职业活动的工作过程”为依据。
课程评价的最终标准是效果只要学生有兴趣主动参与，在能力上能有显著的提高，使用各种模式方法都是可以的，不限制唯一的教学模式。质量和教法由学生的学习效果来检验。因此，在课程教学的“整体设计”方面，学校按照先进职业教育观念提出了一个教学改革的新方式。课程整体设计以职业活动为导向，以学生为主体，实现理论与实践的一体化，在课程设计中提炼本课程的具体能力和素质目标。
项目化课程改革的效果
项目化课程改革是高职教育的一场颠覆性革命，它既是必然的，也是高职教育现实情形所必需的。对那些操作性较强的工科专业尤其如此。
项目化课改涉及课程、教师、教学、实验、实训、管理等方方面面。单就课程来说，项目化课改打破了过去的课程体系和课程内容，课改后的一门课程会涉及课改前的几门课程，这就需要各教师对整个专业和专业课程有一个全面的、深刻的、整体性的认知，教务部门和各系部密切协作，进行有效的课程整合。课程安排要符合课改要求，该砍的砍，该合的合，该充实的要认真充实，使设立的课程与社会实际需要相吻合，培养的学生一到企业岗位就能担负起相应的职责……
绘family tree, 创和谐一家
207月9日下午，温州大学外国语学院专业服务社区项目暑期实践队在洪殿社区开展了“Family tree”活动。
烈日炎炎的下午，孩子们早早就到了社区活动室。我们的活动以上课形式开展，由英语专业的队员们发挥自身优势，教授孩子们一些家庭成员的单词，譬如爷爷是grandfather，奶奶是grandmother等。借助图片以对话形式让孩子们进行现场对话，加深孩子们对英文单词的记忆和对句子用法的理解。
活动达到高潮是在最后一个环节，队员们分发给每个孩子一张纸，让孩子们自己动手画出自己的“Family tree”并进行比拼，看谁记住的单词多。孩子们纷纷动手用颜料笔画出自己的家庭成员，并且拼写相应的单词。“我还要画上叔叔…”这样的`声音不时地响起，队员们也走动着协助孩子们进行绘画，孩子们纷纷举着画好的“Family tree”合影留念，笑声不断。
“Family tree”活动的圆满完成，今天，我们收获了孩子们如此欢乐的笑脸，我们期待着明天的实践活动会有更多的快乐，更多的欢笑。
温州大学外国语学院专业服务社区项目暑期实践队
及2011年度项目申报动员会议的通知
各教研室
根据学校教务处通知精神和要求，法医学院定于2011年11月17日上午8:30分在法医学院六楼会议室组织召开2010年度大学生创新实验计划项目结题验收及2011年度项目申报动员会议，请各教研室教师按时参会。
1.请2010年度学校立项项目指导老师按照教务处要求布置安排项目负责人（学生）汇报项目执行情况。并于会后按照教务处结题通知要求，填报有关表格及材料，于11月28日前将材料上报教学秘书。（2010年度法医学院学校立项的项目指导老师为：曾晓锋、邓虹、谢润芳，每个项目经费均未2000元）
2.请各教研室根据大学生创新实验项目申报要求、学校《大学生创新实验计划项目管理办法》（试行）精神，积极动员组织教研室教师指导学生进行申报。申报材料于2011年11月22日前上报教学秘书，经法医学院组织初审后于11月25日前上报教务处。（2011年度，学校计划给法医学院的申报名额为4项。为尽量减少不必要工作，向法医学院申报时只需提交一份申报书即可）
法医学院
关键字:高职 多媒体 项目教学 课程体系 构建
高等职业教育作为高等教育的重要组成部分,担负着培养适应生产、建设、管理、服务一线需要的高级技术应用型专门人才的历史使命。如何打破学科体系,建立基于工作过程的课程体系,以适应社会和职业发展的需要,已成为高等职业教育改革和探索的重要内容。
1 高职学院项目课程的特点
“项目课程”是近年来许多高职院校教学改革中出现的热门名词,何为“项目课程”?我们可以理解为具有相对独立性的客观存在的工作任务模块。即以工作任务为中心,以项目为主体,用典型产品(或服务)来引领工作任务并以完成工作任务为主要学习方式的课程模式。
高职学院项目课程的特点主要有:(1)突破传统的学科知识体系,把专业理论知识的学习和职业技能的培养融入到具体的工作任务中,让学生积极、自主地进行知识的构建,更有利于激发学生的学习兴趣;(2)将分散的知识点的学习集中到一个个典型项目中,以最终获得一个有实际价值的产品为学习目标,让学习更有针对性,提高了学生解决实际问题的能力,也有利于学生创新精神的培养;(3)项目课程以工作任务为中心,能有效培养学生的职业能力,实现零距离上岗。
2 高职学院多媒体专业项目课程体系的设计
高职教育课程不是单纯的知识加技能,简单强调技能训练不是真正的职业教育课程,职业教育课程首先是个体系问题、结构问题。要突出工作实践(完成工作任务的过程)在课程中的主体地位,仅仅对理论知识的深浅进行调整是不够的,而是必须对原有课程进行结构性的改革。
2.1 多媒体专业项目课程体系设计的整体思路
通过市场走访、问卷调查等方式,我们对泛珠三角及中南地区的相关多媒体企业、高职院校的多媒体专业及学生就业情况进行了调研,发现由于计算机多媒体技术涉及的范围较广,人们对“多媒体技术”这个词的理解出现偏差,对该专业的培养目标、人才规格要求与知识结构要求也存在较大认识上的差异,因此必须明确一个具体的方向。根据市场的需求,结合我院的实际情况,我们将计算机多媒体技术专业的方向确定为电脑艺术设计方向。通过分析相应职业岗位的要求,对高职计算机多媒体专业的核心职业能力进行了提炼,见图1所示。
图1 计算机多媒体专业核心能力
在核心能力解构基础上,以职业岗位技能培养为核心,对职业岗位所需知识、能力和素质进行分析,确定典型工作任务,设计出基于工作过程的項目课程,将所需核心技能融入教学体系中,提出了以完成真实工作项目为目标,以获取职业资格证书为标准的高职计算机多媒体技术专业课程体系。其设计思路如图2所示。
图2 项目教学课程体系设计思路
2.2 项目课程体系设计方案
以平面设计师岗位为例,通过工作任务分析,分解职业岗位能力,归纳相应的教学知识点,重构课程,采用项目教学;通过企业真实项目实战,以获取国家信息产业部颁发的平面设计师证书为评价标准,确定设计素描、图形图像处理、矢量图形设计、构成设计、广告设计等核心课程。培养平面设计师的课程解构框架见图3。
图3 “平面设计师”项目课程框架
2.3 项目课程体系设计中应注意的问题
2.3.1 技能培养与知识学习的关系。传统的以学科知识为中心的课程体系认为,学生首先要储备足够的与能力相关的知识,然后通过练习把这些知识应用到实践便可发展为能力。但实际上,这种知识的储备由于没有和具体的工作岗位相联系,具有一定的盲目性;而有人认为,项目课程只强调学生技能的培养,却忽视理论知识的学习,这种观点也是不对的。项目课程并非要否定专业理论知识的学习,只是强调要在与具体工作任务和典型产品相结合的过程中学习它们,它打破了以往仅仅关注“知识点”的观念,引入结构观念。认为不仅要关注让学生获得哪些职业知识,更要关注让学生以什么结构来获得这些知识。提倡以实践技能操作作为教学的主要方法,让学生变被动的死记为主动的学习,形成理论学习为实践操作打基础,熟练操作再次激发学生深入学习理论知识的良性循环。这样既有利于激发学生的学习兴趣,也有利于形成知识与行动的产生式结构。
2.3.2 项目课程的选取。对于项目的选择,我们首先应该针对典型工作任务,对工作体系进行分解,然后确定具体的工作项目。每个项目的设置不宜太大,支撑的理论知识不宜太多。对于较大的项目可以分解成若干个任务来组织教学,一般每个任务以2～4个学时为宜,这样可以使学生在学习过程中不断获得学习的快乐。对于理论知识的学习,是融入到项目的完成过程中的,并且不要求学生立即掌握一个项目所需要的全部知识,而是可以在项目的逐步完成过程中来掌握这些知识。
2.4 项目课程体系建设的保障
2.4.1 师资队伍建设。教师是学校宝贵的教学资源,专业建设、课程建设都离不开教师的参与。项目课程体系是对传统的以学科为中心的课程体系的解构,构建新的以“工作任务为中心”的课程体系,这要求教师首先在观念上要有颠覆性的转变。其次,要建立一支包括兼职教师在内的优秀的教学团队,专职教师要主动走进企业进行岗位培训和实践,熟悉企业工作流程,提高操作技能;还要把具有丰富实践经验的企业专家或技术人员“请进来”担任兼职教师,让他们主持或参与项目课程的设计、教学资源的开发等。只有建立一支校企融合的精良的师资队伍,才能开发出贴近工作岗位需求的项目教材和教学资源,才能真正做到“学习与工作零距离”,培养出受企业欢迎的高技能人才。
2.4.2 实训基地建设。如果说师资队伍建设是项目课程体系建设的“软件”,那么实训基地建设则是“硬件”。项目课程强调学生职业技能的培养,就必须要有一个完善的实训体系作为保障。这个实训体系包括两个方面,一方面要与企业进行深度合作,积极推进工学结合的人才培养模式。建立一批与专业建设紧密相连的校外实训基地,让企业能工巧匠和工程技术人员给学生授课,把课堂延伸到企业中去,利用企业生产条件和职业氛围强化对学生的职业技能和职业道德培养,实现生产育人的目的。另一方面,由于学生主要的学习时间是在学校,因此要建设一批融学习和生产性实践为一体的校内实训基地,让学生边学边做,教学做合一,使学生在一个仿真的工作环境下培养实践动手能力和专业应用能力。
3 项目课程体系的运用
通过近两年的教学实践,我院计算机多媒体专业实施项目课程取得了良好的教学效果。对学生来说,项目课程让学习不再茫然,不再为“所学知识有何用”而苦恼;课堂教学变得生动、有趣,学生由被动地听老师讲变为主动地思考、讨论、实作,充分调动了学生的积极性、主动性和创造性,加强了学生自学能力、思维能力和创新能力的培养。对教师来说,通过深入企业实践,精心设计项目,开发教学资源,有效提升了教师的业务能力;启发式、讨论式的教学方法也让师生之间加强了交流,增进了感情。近两年我院有多名学生在省市级多媒体竞赛中获奖,学生参加国家级职业技能鉴定考试,通过率达到100%,毕业生的初次就业率达95%以上。
4 结束语
培养学生的职业能力,是职业教育的首要任务。项目课程体系以“工作任务为中心”,能有效培养学生的职业技能,但是其构建是一项漫长的系统工程,绝非一朝一夕的事情。我院计算机多媒体专业在实施项目课程改革的过程中,进行了一些积极的探索和尝试,也取得了一些成绩,今后还将继续学习新的高职教育教学理念,不断深化教学改革,为社会培养更多优秀的高技能多媒体人才。
国内外实践表明, 建立有效协作、合作交流、以反思和行动研究为主要活动的学习共同体, 是教师专业发展的内在要求和有效途径。汕头大学工学院在CDIO工程教育改革过程中, 发现教师中普遍存在“学者必是良师”的潜意识, 以及教学学术水平有限等问题。为解决上述问题, 汕头大学以重点教研课题为依托, 从各专业选出一批骨干教师, 通过落实“教学学术”的共同愿景, 创建合作文化, 构筑多样化交流平台, 以及建立发展性教师评价制度等措施, 充分调动工科教师研讨教育理论, 教改经验, 以及教学实践智慧的主动性, 逐步形成了自主自愿、情感融洽、自组织能力强的学习共同体。实践表明, 培育学习共同体, 有力地促进了全院教师之间、教师与教育专家之间教学经验的流动与分享, 是推动教师专业发展的有效载体。
一、汕头大学构建工科教师学习共同体的背景
1. 教师的教学学术水平现状无法适应学校发展战略。
汕头大学于2005年开始在国内率先引进、消化和实施CDIO工程教育理念和模式, 在工学院全部五个专业实施全面改革。经多年的实践、探索和发展, 汕头大学工学院构建出“五位一体”工程技术人才培养模式。不断深入的改革对教师教学水平、教研能力和教育理论素养等提出了更高要求。由于高校教师专业发展内容上存在重视“学科发展”而忽视“教学发展”的弊端, 许多教师认为只要掌握了高深和前沿的学科专业知识, 就可以胜任教育教学工作, 成为学生学习活动的有效促进者、指导者和帮助者。再加上高校中普遍存在“重科研, 轻教学”的倾向, 导致部分工科教师教学理论与能力水平较低, 无法适应汕头大学日益深化的工程教育改革要求, 也制约学校“先进本科教育”发展战略的实现。
2. 以重点专项课题作为构建工科教师学习共同体的推手。
汕头大学工学院一直在努力探索符合CDIO模式理念要求的主动性教学方法。探究式教学在让学生“做中学”的过程中发现问题、分析和解决问题, 与CDIO所倡导的“一体化”教育理念有不谋而合之处。而且探究式教学模式直接体现了CDIO标准8的要求, 并以能力嵌入到了《CDIO大纲》之中。
在长期从事探究式教学研究的韦钰教授指导下, 汕头大学于2010年申报了教育部人文社科研究重点项目———《工程科学教育中基于学习科学的探究式教育研究》。立项以来, 学校和学院领导高度重视, 以此作为深化CDIO工程教育改革、推进教学方式转变和促进教师专业发展的契机, 组建了包括主管校长、工学院教学副院长、各系主任、高教专家和一线教师在内的, 涵盖12门试点课程、老中青教师相结合的39人研究团队, 在工学院五个专业铺开试点。但课题进展并非一帆风顺。工科教师观念错位, 教育理论素养准备不充分、缺乏交流平台等问题接踵而来。
教改迫切需要建立长期、有效的教师专业发展机制。在学校管理者统筹协调之下, 工学院以重点课题作为促进教师发展的重要抓手, 以彼得·圣吉在《学习型组织》中提出的“五项修炼”为指导, 围绕教改过程中出现的问题, 先后组织20余次集体学习和专题研讨, 并邀请著名专家来校讲学和指导。在高质量推进课题进展的同时, 工学院教师、教师与教育专家、教师与管理者相互切磋教改理论与实践问题, 共同分享成长经历, 营造出了浓厚的学习氛围, 建立了情感的纽带, 初步构建了学习共同体。
二、汕头大学构建工科教师学习共同体的策略
1. 引领教师形成共同愿景, 形塑合作性的共同体文化。
共同愿景对学习共同体创建至关重要。学习型组织理论认为:组织活力来源之一是实施愿景管理。共同愿景是共同体每个成员真心向往并愿意为之奋斗的目标, 是在人们心中一股令感召的力量。[1]在课题组成立之后, 负责人结合学校所确立的“先进本科教学”发展战略及“教学学术”理念, 引导教师不断自我激励和自我超越, 树立终生学习理念, 早日由教学新手成长为教学专家、教学学术大师。同时, 以高质量完成教改课题、保持国内工程教育改革领先地位等组织目标作为激励源泉, 鼓励工科教师将个人职业规划与组织发展结合起来。“钻研学生, 研究教学”的共享观念使共同体形成强大的感召力、凝聚力和向心力。
共同愿景为营造合作性文化奠定了根基。很多学者认为教师发展不可能在孤立无援中实现。对教师专业发展而言, 其根本出发点是要建构教师内在、动态和开放的知识体系, 让教师在民主、和谐的对话的氛围中创造、整合、共生, 即教师合作文化与教师专业发展存在内在契合性。[2]有鉴于此, 在工科教师共同体形成中, 学校经验丰富的老教师和高教所教师无私地分享教改经验与智慧, 全力帮助青年教师设计教改思路、撰写教改论文, 帮扶青年教师成长;实施扁平化的组织管理, 有关课题管理决策皆由全体成员协商作出, 营造相互配合、相互信任、彼此支持的文化氛围;创设教师相互交流、相互观摩和相互评鉴的活动与时间, 使教师由孤立的技术性工作转向为互信、互助、互惠的合作型文化。
2. 构建异质主体结构模式, 激发共同体集体智慧。
学习共同体是学习者与助学在相互支持的环境条件下, 为了共同目标, 以相互对话和交流的形式在民主氛围中构建出和谐人际关系的群体。[3]共同体在经验、知识、技能、教育背景和学科等方面的异质性程度越高, 团队心智模式分享程度也越高。在汕头大学实践中, 紧密围绕课题推进过程中所出现的组织、协调、理论与实践等多元化问题, 构建学习共同体灵活化的结构模式。不同的活动结构在共同愿景指导下互相分享合作, 在一定区间内围绕不同主题结成多样化的活动形式。以探究式教改课题为例, 多元化成员包括领导 (Lead) 、专家 (Expert) 、教师 (Teacher) 和学生 (Student) , 组成课题共同体的LETS结构模式。
以TES (教师—专家—学生) 学习共体结构模式为例, 工科教师、高教所教育专家和学生以教学和教改实践为研讨对象, 结成长期、不固定时间的学习共同体, 通过教改课堂实录—教学诊断—现场反思—学生意见反馈—专家诊断—互动交流—修正方案—回归课堂这一循环模式, 使得被诊断的教师和参与研讨的教师在真实教学情境中从同伴、专家和学生等共同体成员中获得立体化的信息反馈, 实现教师在“不剥离”的“实践境脉”获得显性知识及默会知识。
同时, 多元化的共同体活动结构打破了以往“教育者”与“学习者”、“专家”与“新手”之间的界限。活动基于解决日常教学实践问题, 共同体成员在不同活动中, 其地位是变化的。经验丰富的老教师在与专家互动中是教育理论欠缺的“新手”, 青年教师可能因为某方面的专长成为“专家”。这可以改变以往教师专业发展中“专家讲, 教师听”, 或者教授发挥主导地位, 青年教师处于从属地位的局面。在这个共同体中, 所有人的地位都是平等的, 没有地位高低的差别, 只有参与角度的不同, 从而有利于真正形成一种平等合作的对话关系, 这种关系的建立, 对于促进教师专业发展而言将是至关重要的。[4]
3. 完善多元资源供给模式, 保障共同体健康运行。
学习共同体正常运行, 需要提供各类保障资源。在探索实践中, 形成了“五位一体”的资源支持模式:理念支持、技术支持、人力资源支持、资金支持和信息资源支持。
在理念方面, 课题组管理者亲历亲为, 率先垂范教学学术理念, 与成员一起分析、探讨教改过程中涌现出的新问题, 把课题研究作为提高教师教学能力, 促进专业发展的重要载体;在资金支持方面, 除了课题经费外, 工学院提供充足的配套经费, 先后资助多名教师参加国际和国内学术会议, 邀请国内外知名教育学者来校讲学;在人力资源方面, 在自愿基础上, 精心挑选教学骨干加入课题组, 充实课题组研究队伍。同时, 多方协调, 将教务处主管领导及高教所三位具有丰富教育理论和实践经验的教师引入到课题组中, 作为咨询顾问, 为工科教师出谋划策;在技术支持和信息资源方面, 课题组为成员购置必备的硬件设备, 努力为教师创造良好的办公与科研环境。同时, 建立了邮件交流平台, 购买一批反映探究式教学模式最先研究进展的文献资料。
4. 建立发展性教师评价制度, 促进共同体可持续发展。
构筑可持续运作、不因项目结题而停止的学习共同体, 需要配套变革管理措施。建立发展性教师评价制度, 把促进教师专业发展和教学学术能力提高作为教师管理政策制定的出发点, 才能够形成学习共同体自我发展、自我约束和自我更新的内在机制。
具体而言, 学校以人本管理和学习型组织理念为指导, 纠正现行的, 面向奖惩、自上而下、行政命令式的终结性教师评价制度, 建立面向教师未来发展、多元评价主体参与的形成性教师评价制度。落实在共同体建设上, 工学院要求教师阶段性地向同事与专家展现自己在教学改革中的心得与发现, 撰写教改反思报告, 介绍教改过程中出现的问题与教训, 并对前期教学工作进行自我评价。然后, 专家和同事共同诊断该教师教改的得与失、优与劣, 帮助教师将实践经验提升到教育理论水平, 撰写教改论文。这种发展性教师评价制度有利于教师提高自身专业素质, 使共同体内部始终保持一种交流、探讨和分享教学学术的文化氛围, 成员之间的情感纽带与归属感也不断地强化与增强。
三、学习共同体促进了工科教师专业发展
1. 改善了教师的心智模式, 提高了教师的系统思考水平。
心智模式是个体思维方式, 决定个体如何看世界、认识世界和了解世界, 并且影响我们如何采取行动。改善心智模式是自我超越的前提条件。没有心智模式的改变, 学习和发展只会在浅层次上进行。只有觉察到个体心智模式的缺陷, 才能打破习惯性思维的束缚, 实现可持续发展与创新。
通过共同体学习, 成员的心智模式在以下方面发生了变化:一是改变了对于学术的褊狭理解。长期以来, 高校教师认为只有专业科研才能算作学术, 只有发现和生产新知识才称得上是学术研究, 习惯把“学术”与发表论文、出版专著、申请课题等联系起来。通过不断地研讨教改问题, 大家普遍感觉到教学也是学术, 需要发现问题、设计解决方案和发表教改成果, 对固有知识以学生能够理解和感兴趣的方式进行传递。二是改变了“学者必良师”的潜意识。认为只要掌握了高深的学科与专业知识, 就能够成为优秀的大学教师。通过澄清课题组成员在有关探究式教学理论、概念, 以及相关模式联系等认识上的偏差, 大家认识到了教育学和心理学素养的欠缺, 认识到了专业知识并非是教师知识的全部。三是改变了教师发展中的“个人主义”文化, 忽视了组织学习、合作研讨等在专业成长中的极端重要性。通过共同体内部多样化的活动结构与互助活动, 突破了个体知识与思维的局限性, 减轻了教师负担, 使教师从团队、共同体活动中受益, 使其认识到在开放而非封闭的情景性中获得专业化发展的必要性。
2. 发展了自然的合作文化, 提高了教师专业发展的自觉性。
哈格里夫斯从微观政治学视角, 将教师合作文化划分为“人为合作文化”与“自然合作文化”。“人为合作文化”是通过一系列正规的、特定的官方程序制订教师合作计划, 具有行政强制性。“自然合作文化”是教师们在日常生活中自然而然地生成的一种相互开放、信赖和支援性的同事关系。[5]自然的合作文化不是外在行政压迫或强制性合作, 而是教师共同教育价值观念的产物, 源自于个体自我经验、个性倾向或相互之间背景文化的融洽吸收。合作是真诚的、深入的和内在的, 是参与共同体实践教师自我选择的结果, 这也是学习共同体发展的最高阶段。
工科教师学习共同体由他组织到自组织, 大致经历了初步形成、成熟与发展三个阶段。以教师合作文化发育程度不同, 教师从被动走主动合作, 逐步由“人为合作文化”走向“自然合作文化”。在学习共同体创建之初, 管理层支持下, 初步创建了一批由热心于教学的积极分子组成的“探究式教改小组”, 学校和学院在经费、交流研讨、教务和学生管理等方面给予政策倾斜, 为该小组活动提供便利条件;随着“教改小组”活动不断深入及成员向外界分享和传播获得的发展及成长, 一些对教学改革感兴趣的教师申请加入到课题组中, 成为“合法的边缘参与者”;随着共同体不断走向成熟, 成员自愿自主地学习, 成员之间自觉地传递知识和经验, 学习先进的教育思想和教育理念。
3. 增强了教师的反思意识, 形成了实践———反思的循环式学习模式。
教学反思是教师专业成长的基础, 反思是教师专业发展的最有效途径。研究表明, 教师要想成为专业人员, 就必须学会在教学时监控自己, 在课前、课中和课后反思自己的教学, 与同事一起参与专业发展活动。
围绕探究式教学改革中出现的理论与实践问题, 共同体安排教师经常性讨论教改方案设计, 教改实施过程, 以及教改效果, 加强成员自我批判、自我反省和自我修正的意识。通过实施与反思的双向、螺旋式互动, 形成了实践—反思的循环式学习模式: (1) 通过反思和观察教改, 提出问题; (2) 共同体研讨或头脑风暴, 获得求解方案; (3) 实施新方案、新措施; (4) 评估和反思教改效果; (5) 新一轮的反思性实践。这也契合了美国心理学家库博 (Kolb) 提出的学习循环理论:体验—反思—概念—行动—体验。按此理论, 教师在一个完整的学习循环经历四个阶段:从教师对自己的实践情况下行动结果的有意识观察 (体验) 开始, 进入自我思考、总结与评定阶段 (反思) , 在学习共同体成员帮助下, 对前阶段的行动进行讨论总结, 并在此基础上形成新的行动方案与计划 (概念) , 从而进入下一轮的行动中。这个循环式螺旋上升的过程, 既是对教学问题解决和行动方案不断修正, 又是促进教师对自己的教学实践行动承担责任, 提高学习广度与深度的过程。
四、结语
汕头大学培育工科教师学习共同体的实践, 收到了初步成效。这首先表现为讨论教学、交流教改已成为学院教师的一种习惯。同时, 教师的教育理论水平和教改能力得到显著提高, 在教改过程中将探究式教学模式与CDIO教改深度融合, 形成了较具特色的探究式教改模式。在发表了若干篇高水平论文的同时, 学生的培养质量明显提高。一方面, 一些学生先后在高水平科技竞赛活动中获奖。另一方面, 通过学生访谈、学生设计作业、学生定量与定性评价资料等显示, 学生在基于项目的探究式教学中锻炼了各方面能力, 增长了才干, 培养了创新精神与批判性思维。
必须看到, 汕头大学的工科教师学习共同体还较脆弱。第一, 共同体本身依托于教改课题而存在。课题结题之后, 是否还能够保持教师之间交流教学知识的热情?这需要寻找到另外一个为大家所认可的载体;第二, 学习共同体与学习型组织尚未能很好地区分。学习共同体与学习型组织、正式团队等具有不同的演进路线和研究旨趣。学习型组织强调的是“制度化”、“体制化”, 它的形成与管理者的推动密切相关。而且, 学习型组织的构建功利色彩较重, 为了特定组织上目的;学习共同体属于于“自下而上”的草根组织, 突出的核心是使学习扎根于深厚的历史文化情景之中, 在完成知识社会建构的同时分享意义, 营造温馨的精神家园。欲形成“自然的合作文化”, 汕头大学还要克服较多的障碍。例如:突破专业建构、制度分割等组织技术化的束缚, 调动共同体内多种类型成员经常性地围绕教改课题进行正式与非正式的交流, 实现专家、教师、学生和管理者等异质化群体的交互参与和渗透。第三, 构建学习共同体, 从某种意义说是为了克服传统教师发展中理论与实践相剥离、“合法性实践”与“真实实践”的矛盾。这需要多方作出努力:老教师帮、传、带新教师;教育学专家深度介入课堂教学, 与一线教师共同研讨真实情景中的实践;管理者深入基层, 及时发现问题并纠正已有的管理政策。这需要变革配套的激励机制, 增进各方的教改投入。
摘要：促进工科教师教学发展是提高高等工程教育质量、培养创新型工科技人才的前提。国内外实践表明, 构建学习共同体是促进教师专业发展特别是教学发展的重要手段。形成基于工科教师自主自愿、自组织能力强的学习共同体, 营造教师之间的“自然的合作文化”, 是一个长期的过程。汕头大学工学院在工程教育改革实践中, 围绕教研项目推进, 在制度、文化、机制等方面进行了变革, 促进了教学经验的群内流动与共享, 改变了教师心智模式, 增强了教师的反思意识, 推动了工科教师学习共同体的形成与发展。
关键词：教师共同体,教师发展,工程教育
参考文献
[1]彼得.圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务[M].郭进隆, 译.上海:上海三联书店, 1998:238.
[2]吴小贻.高校教师合作文化论略[J].中国高教研究, 2006 (8) :52-54.
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[4]张平, 朱鹏.教师教育研究.教师实践共同体:教师专业发展的新视角[J].教师教育研究, 2009 (2) :57.
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