幼儿教师纲要心得体会

幼儿教师纲要心得体会（精选8篇）

幼儿教师纲要心得体会 篇1

一、工作表现

这一年完成了自己的教学任务，也跟其它的老师一起帮助班上的幼儿养成了很好的习惯。我觉得作为一名幼儿教师最重要的事情就是要细心了，同时也要很有耐心。这个年龄段的小朋友还不懂事，也是很调皮的时候，如果没有耐心的话是带不好这些小朋友的。同时也要多细心的去观察他们，在做游戏的时候要时时刻刻的注意他们，防止他们在游戏中受伤或者是产生一些小的矛盾，这些事情都是只有细心才能够做到的。

幼儿教师纲要心得体会 篇2

一、中小学教师责任研究的现状与概述

“范跑跑”尚未谢幕, “杨不管”又已登场。当前, 中小学教师责任不明或被无限扩大, 责任履行陷入困境, 因此, 研究中小学教师责任问题更具有现实的需要和特殊的意义。2008年9月, 新修订的《中小学教师职业道德规范》中, “责任”与“爱”仍是不变的关键词。当前中小学教师承担的责任如何?责任有多重?责任知多少?通过查阅cnki发现, 目前教师责任的文献共有110篇, 而关于中小学教师责任的文献仅有43篇。

1. 国外研究现状

1929年, 美国全国教育协会制定了《教学专业伦理规范》, 以确立理想的教师形象。经过1941、1952、1968三次修订后, 《规范》成为了指导教育工作者职业行为的具有法理权威的伦理信条。1975年, 该《规范》第四次修订, 在师德方面明确提出“教育工作者承担维护最高伦理标准的责任”等核心要求, 成为美国教师专业伦理的核心纲领。1966年, 国际劳工组织和联合国教科文组织联合颁布的《关于教师地位的建议案》, 不仅强调了教师在教育中的地位, 而且明确规定了教师的责任。随后许多国家教育部门相继制定相应的教师责任条款, 以明确教师责任和保障教师责任的履行。比如, 美国教师专业标准委员会在20世纪80年代颁布《教师专业标准大纲》, 强调教师的第一责任在于参与并帮助学生的学习与成长, 各州在此基础上还制定了更为细化、便于操作的教师专业标准, 例如华盛顿州《优秀教师行为守则》 (1996) 详细规定了优秀教师的行为规则, 美国各个学校对教师责任也有详细而明确的规定, 各个教师组织培训网站上, 也将教师角色和责任置于醒目位置。国外对教师责任的研究可以归结为以下三方面。

(1) 关于教师责任的内容方面

多数论者认为教师有责任提高学生的学业成绩, 具体来说, 第一种观点认为, 教师对学生学业成绩负有直接责任, 教师是影响学生学业成绩的主要因素。Karen Smith Thiel (1988) 等的发现教师与学生接触中的非语言交流, 对学生的肯定及交流的清晰度, 都会影响到学生的学业成绩。Stephen Hunt (2003) 从阿斯廷的“参与理论”出发, 分析教师与学生的交流过程中, 讨论、鼓励、反馈等方式给予学生期望, 对学生的学业成绩有积极促进作用。而Lynn Bryant根据工作面理论 (workface theory) , 研究教师与学生交流中所设定的氛围与说话的语调对学生情绪的影响, 进而对学生的学习产生作用。Marzano (2007) 通过元分析得出结论:最有效的老师通过一年的教学会对学生的成绩提高起到53%的作用, 而最无效的教师则只能起到14%的作用;三年后, 最有效教师所教学生比最无效教师所教学生的学习成绩高出54%。

第二种观点认为, 学生成绩受到多因素的影响, 教师、学校及社会环境都应该对学生成绩承担责任, 尤其强调了家庭对学生成绩的影响, 还有研究者专门调查了社会地位与学生学业成绩之间的关系。Isabelle Bauman (2003) 发现有效教学与教师的责任、学生的积极参与有关, 并且还受到学生和教师无法控制的外部环境影响;Carol Ann Tomlinson (2004) 提出, 学生的差异教学责任应由教师、学生及学生所处班级和学校环境三方来共同承担;Isa Korkmaz (2007) 通过对148名教师的开放式调查, 表明父母、学校和教师在学生学业上都付有各自的责任, 学生成绩是一个多因素综合作用的结果。另外, 调查显示, 教师对学生责任出现的频率分别是尊重、关爱及鼓励学生, 掌握多种教学技能, 了解个体差异, 做学生的榜样, 做好教学计划, 有较好的交流技能, 较有效地布置家庭作业, 公平对待每一个学生, 培养学生的责任心。

(2) 关于教师责任履行的影响因素方面

土耳其阿塔图尔克大学S.Karakaya将教师实践活动划分为四个维度:严格遵守合约责任和扩展的专业责任、遵守直观教学方法和探索式的教学方法、重视过程导向的学习和重视结果导向的学习、使用普遍的教学法还是个别教学法, 通过开放式问卷和深度访谈, 对英国和土耳其的120名小学教师进行调查, 发现国家的政治制度、机构设置影响着教师专业责任观念的形成, 两国教育体系的不同导致两国教师形成不同的责任观念。在高度集权的土耳其教育系统和有分散自治传统的英国教育系统, 中小学教师的教师专业责任认识存在差异。而美国西北大学的John B.Diamond和James P.Spillane等通过问卷调查方法, 发现美国城市中小学学生的种族、社会阶层和家庭背景会影响到教师对学生的认识, 从而影响到教师对学生学习的责任感。对那些低收入的非裔美国学生, 教师的责任心会降低, 而对中产阶层的白人或是亚裔学生, 教师对其学业负责的责任心会更强。

(3) 关于教师法律责任的界定方面

对教师法律责任的界定也是国外教师责任研究的重点, 多数论者以学校活动为具体场景, 确定各科教师在教学活动中对学生的监护责任, 尤其是体育老师。Sutcliff就以体育老师对学生应付有的安全监护责任进行了界定。

目前, 随着终身学习和学习型社会越演越烈, 对教师责任也有新的要求, 国外对教师责任的研究出现了新的转向, 研究者认为教师责任的重心应由重视学生学业成绩转向关注学生的全面发展, 教会学生如何学习, 尤其是身心健康地可持续发展方面, 为学生实现终身幸福作准备;另外, 教师还要加强与家长的合作, 教师责任应由向学生负责为主转向对家长、学校、社区, 还有向同事负责。

2. 国内研究现状

国内对教师责任的研究尚处于起步阶段。从1978年教育领域的拨乱反正开始, 人们逐渐对与教师责任相关的教师地位、教师素质、教师道德、教师义务等进行思考, 而教师责任尽管在教师法里有一些规定, 但很笼统。近些年来, 由于体罚或变形体罚、教育腐败和频发教育事故使得社会上掀起了对师德、教师职责的追问。国内对教师责任的关注多集中在教师责任的内容或某一方面具体责任、教师责任的依据、教师责任的限度等, 也有论者谈到了韦伯对责任的划分中, 与理念伦理相对应的、强调对自己行为后果负责的责任伦理。

(1) 呼吁教师更好地履行责任

在内容上, 已有的研究多围绕“教师责任的必要性”和“教师承担的责任内容”两个维度展开。论者从不同的角度出发, 论述了教师责任的重要性和必要性, 要求教师履行教学、安全等方面的责任。具体而言, 论者主要集中在以下几方面: (1) 不同教学模式下教师的责任, 如差异教学中的教师责任、情景模拟教学中的教师责任; (2) 促进学生身心健康和行为发展方面教师的责任, 如教师在学生意外伤害中的责任, 教师在促进学生健康成长中的责任, 尤其是目前学生痴迷网络问题中教师的责任; (3) 培养学生综合素质方面教师的责任, 如培养学生创新思维、培养复合型人才中教师的责任; (4) 教师在实现学校目标方面的责任, 如教师如何更好地参与到构建和谐校园中。

(2) 教师责任的内容方面

论者除了探讨教师在具体教学中应承担责任外, 对教师整体上究竟肩负怎样的责任, 不同的学者提出了不同的观点。杨贤江认为教师责任有:政治使命、培养人才及自我发展三个方面。陈坤华指出教师责任主要是道德责任、政治责任、法律责任、组织责任和学术发展的责任。颜琳认为教师承担培养学生的创新精神和独立学习能力、良好的心理素质及协作精神的责任。吕锦如则把教师的责任分为:育人责任、提高专业化水平、维护学校利益三方面。朱金香把责任分为热爱祖国, 献身教育事业, 教书育人;倾心培养新型合格人才;钻研业务, 提高教学水平和艺术;勤奋学习, 做一个具有真才实学的教育者等。值得关注的是, 教育部周济部长最近阐述了当代教师面临的三项主要责任岗位责任、社会责任、国家责任。

(3) 教师责任限度方面

随着家长、社会对教师期望值的提高, 目前教师责任被无限度扩大的趋势, 很多家长、社会的教育责任却转移给学校和教师, 而部分学校又把责任归咎到教师, 所以大部分教师面临着工作繁琐, 压力巨大, 身心长期处于压抑的困境。诚然, 教书育人是教师的天职, 但无限量的责任必然会扭曲教师的工作本质。因此, 有论者提出建立家长、教师、政府、社会公众的责任分担机制。石鸥认为:“对学校的尖锐批评源于对学校、教师的过于依赖, 而本质上又是赋予学校不能承受之重任而造成的结果。对此, 应承担责任的还有社会和家庭。值得信赖的学校体系需要与之相适应的文化基础、道德共识和社会环境, 需要大家都负起责任”。龚耀南根据教师承受性、教育有效性、教育合法性原则, 从责任的最低限度和最高限度两方面去界定教师责任的限度。

二、中小学教师责任研究的反思与路径

教师责任是教育界永恒的话题。当前, 我国教育事业面临新的挑战, 全面推进素质教育, 深化教育改革的根本任务赋予了教师责任更多更新的内涵。教师责任的实现依靠教师对自己责任的认识和对自己行为的控制, 主要表现为教师的责任感和责任能力。教师的责任能力是教师责任实现的客观因素以及必要条件。而学校岗位制度、评价制度、激励与竞争制度, 及社会规范、舆论等都是影响教师责任实现的外部因素。它们对教师责任实现起制约、监督与保证作用。教师责任问题应该多角度地去审视, 针对当前教师履行职责的问题, 我们一方面要通过师德建设、责任教育、教师专业化及教师管理制度等加强教师责任履行的力度与效度;另一方面也应该关注教师的生存状态与个人发展现状, 满足教师合理的物质与精神需求。否则, 片面的强调责任与奉献精神而忽略其基本权益对教师群体是极度不公平的。教师责任的实现不仅需要内外在统一的机制, 也需要建立起责任、权利和利益三者和谐统一的新的教师制度载体。目前我国教师责任问题的研究尚处在起步阶段, 许多方面缺乏应有的系统探讨。

根据上文分析, 我们发现既有文献对中小学教师责任问题的研究比较零散, 从研究深度来说, 大多是一线教育者在教育过程中经验的总结, 直觉的阐发, 缺少充分的依据;从研究取向和方法上看, 理论研究多, 实践性研究少;描述性研究多, 深刻的分析少;应然层面的研究多, 实然层面的研究少。除此之外, 己有研究还存在以下两方面的问题, 其一, 对中小学教师责任的内涵界定不明;其二, 缺乏从实证角度对中小学教师责任的履行现状进行研究和探索。具体言之, 从理论研究的角度看, 教师责任的概念是什么, 中小学教师应当承担什么样的责任, 不同层次、类型的教师的责任有什么差异, 这些基本理论问题在现有研究中难以找到令人满意的答复;从实证分析的角度看, 中小学教师责任的履行状况如何, 在履行责任的过程中可能存在哪些障碍, 产生这些障碍的原因是什么, 应当如何解决等这些现实问题, 现有研究文献中也极少涉及。所以, 我们有必要从理论和实证这两个纬度对中小学教师的责任问题进行研究和探析。

三、中小学教师责任研究的框架与展望

1. 基点:中小学教师责任相关内容梳理

(1) 教师的责任选择

由于责任内涵的多样性和复杂性, 教师在多种责任的选择过程中产生责任冲突, 表现为矛盾心理和观念碰撞, 使责任的选择具有难确定性, 因而如何帮助教师进行责任选择是一个关键问题。

(2) 教师责任标准的确定

教师的责任标准是帮助教师责任选择的一个重要方面, 教师责任的选择标准可以从质和量两方面来加以考虑。在质的规定下, 由于责任属于道德范畴, 因此, 要以道德的本质亦即按“应该”和“不应该”的要求来考察教师责任的选择;在量的规定上, 则应该以责任选择所造成的后果为依据, 即以行为所造成的利益或对利益损害的大小程度作为判定依据。

(3) 教师自由与责任的关系

教师自由是教师责任存在的前提, 教师责任是教师自由选择的基本属性, 两者是对立统一矛盾体。与自由联系的概念有个性、欲望、自主、民主、独立、个人权利、自我选择等, 与责任联系的概念有共性、集体、抑制过度欲望、共识、集中、相互认同和理解等。可见, 追求自由是人的天性, 人有享受各种自由的权利;另一方面, 人又有遵守社会法律和道德规则的义务, 以使整个社会形成稳定秩序。所以, 如何厘清保障教师有效履行教育责任和社会责任的同时, 满足教师自身发展的自由是另一个关键问题。

2. 重心:中小学教师责任机制重塑构建

教师责任的履行对教师教育活动质量有着重要影响, 不仅有利于促进教师道德建设, 提高教师的社会威望, 促进教师专业发展, 增进教师的职业幸福;还有利于促进学生健康成长, 培养学生的责任意识。总而言之, 教师责任制度对一个学校、教师和学生的发展有重要影响。

(1) 厘清教师责任的概念和内容, 帮助教师责任选择

目前, 对于教师责任的概念和内容, 学术界的观点很不统一, 各持己见, 还没有比较权威的论说出现。我们应该通过理论溯源、专家访谈和教师反馈, 得出令人信服的结论。所以, 我们应该在结合国情的前提下, 通过大样本的问卷调查和典型个案的深度访谈收集数据, 明确教师责任的内涵与外延, 分解出教师责任的责任主体、责任行为、责任对象, 构建出合理的教师责任指标评价体系, 帮助教师在相互冲突的责任之间进行选择。

(2) 比较不同层次、不同类型学校教师责任的差异, 制定教师责任标准

不同层次、不同类型的学校教师, 无论是其责任的内容还是责任的侧重点来说无疑是不同的。因此, 需要比较不同学校的定位、使命、实力及各自对教师的期望等分析教师责任的异同点, 这样才有真正的实用性和指导性。另外, 我们要注意到以下两个原则:权利与责任的对等原则、能力限度的原则。权利与责任对等, 一方面权利是教师责任履行的保障, 另一方面, 承担责任的同时享有相应的权利, 会让老师有一种公平感, 利于其从心理接纳被赋予的责任。能力限度, 给教师赋予责任时, 要考虑教师的能力范围和生理承受极限, 使教师在履行责任时不至于过度疲劳, 压力过大。

(3) 探究教师责任履行的原因, 构建教师责任履行机制

百年大计, 教育为本;教育大计, 教师为本;教师立身, 责任为重。我们应该基于教师角色从法定义务、职业规范、道德义务和主体信念四个方面探究教师履行责任的渊源, 厘清教师职业道德与法律的关系、教师权利与义务的管理、教师职业与事业的关系, 提出符合我国教育规律和社会发展需要的教师责任的价值目标, 构建其实现教师责任的途径和保障教师责任履行的机制。

在机制设计的过程中, 一方面, 强调教师义务和责任的同时, 避免教师的权利和利益被忽视而边缘化;另一方面, 兼顾各个因素对教师责任实现的影响程度不同而有所侧重。另外, 要重视各影响因素间的协调关系, 有效的机制不是各个因素保障措施的简单相加, 而且还要注意各个保障措施之间的相互影响。保障其中一个因素发挥积极作用的措施可能会消弱另一因素积极作用的发挥, 甚至会让另一因素发挥消极作用。只有它们之间的关系理顺了, 协调了, 设计出来的机制运行起来才会顺畅, 才能发挥应有的作用, 促进教师责任的更好履行。

参考文献

[1]徐廷福.美国教师专业伦理建设及启示.比较教育研究.2005 (5) :71-75.

[2]Karen Smith Thiel, Jacquelyn McCroskey and Deanna J.Marquart.Program and policy considerations for school age child care:The California experience[J].Child and Youth Care Forum, 1988 (3) :24-35.

[3]Stephen K Hunt.Encouraging student involvement:An approach to teaching communication[J].Communication Studies.West Lafayette:2003 (3) :133-136.

[4]Robert J.Marzano.Using Action Research and Local Models of Instruction to Enhance Teaching[J].Journal of Personnel Evaluation in Education, 2007 (20) :117-128.

[5]Isabelle Bauman.Responsibility in Instruction:Who is Doing the Learning Here[J].Communiction Studies, 2003 (3) :127-129.

[6]Carol Ann Tomlinson.Sharing Responsibility for Differentiating Instruction[J].Roeper Review, 2004 (24) :188-189.

[7]Isa Korkmaz.Teachers Opinions About the Responsibilities of Parents, Schools, and Teachers in Enhancing Student Learning[J].Education, 2007 (127) :389-399.

[8]S.Karakaya.A Comparative Study:English and Turkish Teachers'Conceptions of Their Professional Responsibility[J].Educational Studies, 2004 (9) :195-216.

[9]John B.Diamond, Antonia Randolph, James P.Spillane.Teachers'Expectations and Sense of Responsibility for Student Learning:The Importance of Race, Class, and Organizational Habitus[J]Anthropology&Education Quarterly, 2008 (1) :7598.

中小学教师责任研究纲要 篇3

责任作为一种社会性存在,是维系社会发展的纽带,也是实现社会和谐的保障,更是作为自主性个人的价值与作为群体性社会的利益相互融通的阶梯,承担责任是人之所以为人的基本规定性之一。近年来,伴随着我国基础教育课程改革的深入,出现了许多尚待解决的问题,其中责任是教师角色伦理的核心,也是当代社会责任的重要课题。作为一名人民教师,必须知责任、明责任、负责任、尽责任。可以说,教师责任问题是一个国际教育界重视、我国迫切需要解决的研究领域。

一、 中小学教师责任研究的现状与概述

“范跑跑”尚未谢幕,“杨不管”又已登场。当前,中小学教师责任不明或被无限扩大,责任履行陷入困境,因此,研究中小学教师责任问题更具有现实的需要和特殊的意义。2008年9月,新修订的《中小学教师职业道德规范》中,“责任”与“爱”仍是不变的关键词。当前中小学教师承担的责任如何?责任有多重?责任知多少?通过查阅cnki发现,目前教师责任的文献共有110篇,而关于中小学教师责任的文献仅有43篇。

1.国外研究现状

1929年,美国全国教育协会制定了《教学专业伦理规范》,以确立理想的教师形象。经过1941、1952、1968三次修订后,《规范》成为了指导教育工作者职业行为的具有法理权威的伦理信条。1975年,该《规范》第四次修订,在师德方面明确提出“教育工作者承担维护最高伦理标准的责任”等核心要求,成为美国教师专业伦理的核心纲领。1966年,国际劳工组织和联合国教科文组织联合颁布的《关于教师地位的建议案》,不仅强调了教师在教育中的地位,而且明确规定了教师的责任。随后许多国家教育部门相继制定相应的教师责任条款,以明确教师责任和保障教师责任的履行。比如,美国教师专业标准委员会在20世纪80年代颁布《教师专业标准大纲》,强调教师的第一责任在于参与并帮助学生的学习与成长,各州在此基础上还制定了更为细化、便于操作的教师专业标准,例如华盛顿州《优秀教师行为守则》(1996)详细规定了优秀教师的行为规则,美国各个学校对教师责任也有详细而明确的规定,各个教师组织培训网站上,也将教师角色和责任置于醒目位置。国外对教师责任的研究可以归结为以下三方面。

(1)关于教师责任的内容方面

多数论者认为教师有责任提高学生的学业成绩,具体来说,第一种观点认为,教师对学生学业成绩负有直接责任,教师是影响学生学业成绩的主要因素。Karen Smith Thiel(1988)等的发现教师与学生接触中的非语言交流,对学生的肯定及交流的清晰度,都会影响到学生的学业成绩。Stephen Hunt(2003)从阿斯廷的“参与理论”出发,分析教师与学生的交流过程中,讨论、鼓励、反馈等方式给予学生期望,对学生的学业成绩有积极促进作用。而Lynn Bryant根据工作面理论(workface theory),研究教师与学生交流中所设定的氛围与说话的语调对学生情绪的影响,进而对学生的学习产生作用。Marzano(2007)通过元分析得出结论:最有效的老师通过一年的教学会对学生的成绩提高起到53%的作用,而最无效的教师则只能起到14%的作用;三年后,最有效教师所教学生比最无效教师所教学生的学习成绩高出54%。

第二种观点认为,学生成绩受到多因素的影响,教师、学校及社会环境都应该对学生成绩承担责任,尤其强调了家庭对学生成绩的影响,还有研究者专门调查了社会地位与学生学业成绩之间的关系。Isabelle Bauman(2003)发现有效教学与教师的责任、学生的积极参与有关,并且还受到学生和教师无法控制的外部环境影响;Carol Ann Tomlinson(2004)提出,学生的差异教学责任应由教师、学生及学生所处班级和学校环境三方来共同承担;Isa Korkmaz(2007)通过对148名教师的开放式调查,表明父母、学校和教师在学生学业上都付有各自的责任,学生成绩是一个多因素综合作用的结果。另外,调查显示,教师对学生责任出现的频率分别是尊重、关爱及鼓励学生,掌握多种教学技能,了解个体差异,做学生的榜样,做好教学计划,有较好的交流技能,较有效地布置家庭作业,公平对待每一个学生,培养学生的责任心。

(2)关于教师责任履行的影响因素方面

土耳其阿塔图尔克大学S. Karakaya将教师实践活动划分为四个维度:严格遵守合约责任和扩展的专业责任、遵守直观教学方法和探索式的教学方法、重视过程导向的学习和重视结果导向的学习、使用普遍的教学法还是个别教学法,通过开放式问卷和深度访谈,对英国和土耳其的120名小学教师进行调查,发现国家的政治制度、机构设置影响着教师专业责任观念的形成,两国教育体系的不同导致两国教师形成不同的责任观念。在高度集权的土耳其教育系统和有分散自治传统的英国教育系统,中小学教师的教师专业责任认识存在差异。而美国西北大学的John B. Diamond 和James P. Spillane等通过问卷调查方法,发现美国城市中小学学生的种族、社会阶层和家庭背景会影响到教师对学生的认识,从而影响到教师对学生学习的责任感。对那些低收入的非裔美国学生,教师的责任心会降低,而对中产阶层的白人或是亚裔学生,教师对其学业负责的责任心会更强。

(3)关于教师法律责任的界定方面

对教师法律责任的界定也是国外教师责任研究的重点,多数论者以学校活动为具体场景,确定各科教师在教学活动中对学生的监护责任,尤其是体育老师。Sutcliff就以体育老师对学生应付有的安全监护责任进行了界定。

目前,随着终身学习和学习型社会越演越烈,对教师责任也有新的要求,国外对教师责任的研究出现了新的转向,研究者认为教师责任的重心应由重视学生学业成绩转向关注学生的全面发展,教会学生如何学习,尤其是身心健康地可持续发展方面,为学生实现终身幸福作准备;另外,教师还要加强与家长的合作,教师责任应由向学生负责为主转向对家长、学校、社区,还有向同事负责。

2.国内研究现状

国内对教师责任的研究尚处于起步阶段。从1978年教育领域的拨乱反正开始,人们逐渐对与教师责任相关的教师地位、教师素质、教师道德、教师义务等进行思考,而教师责任尽管在教师法里有一些规定,但很笼统。近些年来,由于体罚或变形体罚、教育腐败和频发教育事故使得社会上掀起了对师德、教师职责的追问。国内对教师责任的关注多集中在教师责任的内容或某一方面具体责任、教师责任的依据、教师责任的限度等,也有论者谈到了韦伯对责任的划分中,与理念伦理相对应的、强调对自己行为后果负责的责任伦理。

(1)呼吁教师更好地履行责任

在内容上,已有的研究多围绕“教师责任的必要性”和“教师承担的责任内容”两个维度展开。论者从不同的角度出发,论述了教师责任的重要性和必要性,要求教师履行教学、安全等方面的责任。具体而言,论者主要集中在以下几方面:①不同教学模式下教师的责任,如差异教学中的教师责任、情景模拟教学中的教师责任;②促进学生身心健康和行为发展方面教师的责任,如教师在学生意外伤害中的责任,教师在促进学生健康成长中的责任,尤其是目前学生痴迷网络问题中教师的责任;③培养学生综合素质方面教师的责任,如培养学生创新思维、培养复合型人才中教师的责任;④教师在实现学校目标方面的责任,如教师如何更好地参与到构建和谐校园中。

(2)教师责任的内容方面

论者除了探讨教师在具体教学中应承担责任外,对教师整体上究竟肩负怎样的责任,不同的学者提出了不同的观点。杨贤江认为教师责任有:政治使命、培养人才及自我发展三个方面。陈坤华指出教师责任主要是道德责任、政治责任、法律责任、组织责任和学术发展的责任。颜琳认为教师承担培养学生的创新精神和独立学习能力、良好的心理素质及协作精神的责任。吕锦如则把教师的责任分为:育人责任、提高专业化水平、维护学校利益三方面。朱金香把责任分为热爱祖国,献身教育事业,教书育人;倾心培养新型合格人才;钻研业务,提高教学水平和艺术;勤奋学习,做一个具有真才实学的教育者等。值得关注的是,教育部周济部长最近阐述了当代教师面临的三项主要责任岗位责任、社会责任、国家责任。

(3)教师责任限度方面

随着家长、社会对教师期望值的提高,目前教师责任被无限度扩大的趋势,很多家长、社会的教育责任却转移给学校和教师,而部分学校又把责任归咎到教师,所以大部分教师面临着工作繁琐,压力巨大,身心长期处于压抑的困境。诚然,教书育人是教师的天职,但无限量的责任必然会扭曲教师的工作本质。因此,有论者提出建立家长、教师、政府、社会公众的责任分担机制。石鸥认为:“对学校的尖锐批评源于对学校、教师的过于依赖,而本质上又是赋予学校不能承受之重任而造成的结果。对此,应承担责任的还有社会和家庭。值得信赖的学校体系需要与之相适应的文化基础、道德共识和社会环境,需要大家都负起责任”。龚耀南根据教师承受性、教育有效性、教育合法性原则,从责任的最低限度和最高限度两方面去界定教师责任的限度。

二、 中小学教师责任研究的反思与路径

教师责任是教育界永恒的话题。当前,我国教育事业面临新的挑战,全面推进素质教育,深化教育改革的根本任务赋予了教师责任更多更新的内涵。教师责任的实现依靠教师对自己责任的认识和对自己行为的控制,主要表现为教师的责任感和责任能力。教师的责任能力是教师责任实现的客观因素以及必要条件。而学校岗位制度、评价制度、激励与竞争制度,及社会规范、舆论等都是影响教师责任实现的外部因素。它们对教师责任实现起制约、监督与保证作用。教师责任问题应该多角度地去审视,针对当前教师履行职责的问题,我们一方面要通过师德建设、责任教育、教师专业化及教师管理制度等加强教师责任履行的力度与效度;另一方面也应该关注教师的生存状态与个人发展现状,满足教师合理的物质与精神需求。否则,片面的强调责任与奉献精神而忽略其基本权益对教师群体是极度不公平的。教师责任的实现不仅需要内外在统一的机制,也需要建立起责任、权利和利益三者和谐统一的新的教师制度载体。目前我国教师责任问题的研究尚处在起步阶段,许多方面缺乏应有的系统探讨。

根据上文分析,我们发现既有文献对中小学教师责任问题的研究比较零散,从研究深度来说,大多是一线教育者在教育过程中经验的总结,直觉的阐发,缺少充分的依据;从研究取向和方法上看,理论研究多,实践性研究少;描述性研究多,深刻的分析少;应然层面的研究多,实然层面的研究少。除此之外,己有研究还存在以下两方面的问题,其一,对中小学教师责任的内涵界定不明;其二,缺乏从实证角度对中小学教师责任的履行现状进行研究和探索。具体言之,从理论研究的角度看,教师责任的概念是什么,中小学教师应当承担什么样的责任,不同层次、类型的教师的责任有什么差异,这些基本理论问题在现有研究中难以找到令人满意的答复;从实证分析的角度看,中小学教师责任的履行状况如何,在履行责任的过程中可能存在哪些障碍,产生这些障碍的原因是什么,应当如何解决等这些现实问题,现有研究文献中也极少涉及。所以,我们有必要从理论和实证这两个纬度对中小学教师的责任问题进行研究和探析。

三、 中小学教师责任研究的框架与展望

1.基点:中小学教师责任相关内容梳理

(1)教师的责任选择

由于责任内涵的多样性和复杂性,教师在多种责任的选择过程中产生责任冲突,表现为矛盾心理和观念碰撞,使责任的选择具有难确定性,因而如何帮助教师进行责任选择是一个关键问题。

(2)教师责任标准的确定

教师的责任标准是帮助教师责任选择的一个重要方面,教师责任的选择标准可以从质和量两方面来加以考虑。在质的规定下,由于责任属于道德范畴,因此,要以道德的本质亦即按“应该”和“不应该”的要求来考察教师责任的选择;在量的规定上,则应该以责任选择所造成的后果为依据,即以行为所造成的利益或对利益损害的大小程度作为判定依据。

(3)教师自由与责任的关系

教师自由是教师责任存在的前提,教师责任是教师自由选择的基本属性,两者是对立统一矛盾体。与自由联系的概念有个性、欲望、自主、民主、独立、个人权利、自我选择等,与责任联系的概念有共性、集体、抑制过度欲望、共识、集中、相互认同和理解等。可见,追求自由是人的天性,人有享受各种自由的权利;另一方面,人又有遵守社会法律和道德规则的义务,以使整个社会形成稳定秩序。所以,如何厘清保障教师有效履行教育责任和社会责任的同时,满足教师自身发展的自由是另一个关键问题。

2.重心:中小学教师责任机制重塑构建

教师责任的履行对教师教育活动质量有着重要影响,不仅有利于促进教师道德建设,提高教师的社会威望,促进教师专业发展,增进教师的职业幸福;还有利于促进学生健康成长,培养学生的责任意识。总而言之,教师责任制度对一个学校、教师和学生的发展有重要影响。

(1)厘清教师责任的概念和内容,帮助教师责任选择

目前,对于教师责任的概念和内容,学术界的观点很不统一,各持己见,还没有比较权威的论说出现。我们应该通过理论溯源、专家访谈和教师反馈,得出令人信服的结论。所以,我们应该在结合国情的前提下,通过大样本的问卷调查和典型个案的深度访谈收集数据,明确教师责任的内涵与外延,分解出教师责任的责任主体、责任行为、责任对象,构建出合理的教师责任指标评价体系,帮助教师在相互冲突的责任之间进行选择。

(2)比较不同层次、不同类型学校教师责任的差异,制定教师责任标准

不同层次、不同类型的学校教师,无论是其责任的内容还是责任的侧重点来说无疑是不同的。因此,需要比较不同学校的定位、使命、实力及各自对教师的期望等分析教师责任的异同点,这样才有真正的实用性和指导性。另外,我们要注意到以下两个原则:权利与责任的对等原则、能力限度的原则。权利与责任对等,一方面权利是教师责任履行的保障,另一方面,承担责任的同时享有相应的权利,会让老师有一种公平感,利于其从心理接纳被赋予的责任。能力限度,给教师赋予责任时,要考虑教师的能力范围和生理承受极限,使教师在履行责任时不至于过度疲劳,压力过大。

(3)探究教师责任履行的原因,构建教师责任履行机制

百年大计,教育为本;教育大计,教师为本;教师立身,责任为重。我们应该基于教师角色从法定义务、职业规范、道德义务和主体信念四个方面探究教师履行责任的渊源,厘清教师职业道德与法律的关系、教师权利与义务的管理、教师职业与事业的关系,提出符合我国教育规律和社会发展需要的教师责任的价值目标,构建其实现教师责任的途径和保障教师责任履行的机制。

在机制设计的过程中,一方面,强调教师义务和责任的同时,避免教师的权利和利益被忽视而边缘化;另一方面,兼顾各个因素对教师责任实现的影响程度不同而有所侧重。另外,要重视各影响因素间的协调关系,有效的机制不是各个因素保障措施的简单相加,而且还要注意各个保障措施之间的相互影响。保障其中一个因素发挥积极作用的措施可能会消弱另一因素积极作用的发挥,甚至会让另一因素发挥消极作用。只有它们之间的关系理顺了,协调了,设计出来的机制运行起来才会顺畅,才能发挥应有的作用,促进教师责任的更好履行。

参考文献

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[10] 石鸥.从学校批评看学校不能承受之重——兼论教育的责任分担.教育研究,2002(1):55-57.

幼儿教师纲要心得体会 篇4

一、建立新型师幼互动关系

新《纲要》则较多的使用了“体验感受”“喜欢”“乐意”等词语，这既突出了对幼儿情感、态度、兴趣等方面发展的重视，也体现了发挥幼儿主体作用的理念。“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，“教育活动组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程”，是“教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是其自我成长的重要途径。”新型师幼互动关系建立的基础是：教师和幼儿之间建立一种真正的平行的横向关系。只有教师和幼儿在这种真正平等的环境中，才能有效地激发幼儿主动地与教师交往，才能形成互动关系。

二、关爱、尊重幼儿，促进幼儿成长，为其一生的发展打好基础

每一个教师都必须真诚地关心和热爱幼儿，并且是每一名幼儿。这是作为专业教育者必备的，也是专业教育者与非专业教育者（如家长）的首要区别。被尊重是幼儿的权利与成长的需要。幼儿无论怎么不成熟，都是一个拥有独立人格和权利的主体，他们和成人一样拥有自己的价值和尊严、兴趣和需求。以帮助幼儿充分认识自己，锻炼并增强他们的优势和信心，促进每一名幼儿在原有基础上富有个性地发展。

新《纲要》自始至终贯彻着“以幼儿发展为本”的精神，而且强调“幼儿园教育是人一生发展的基础”。因此，作为教师，不仅要把幼儿作为一个年幼的个体来培养，而且要把幼儿作为一个成长中的个体、未来的社会成员来培养，对幼儿一生的学习和发展负责，为其一生成长奠定基础。

三、具备全面、正确了解幼儿和有效组织教育内容的能力

教师必须具备正确、全面地了解儿童发展的能力。这是对幼儿进行有效教育、取得良好教育教学效果的首要前提。如果不具备这种能力，就会不了解或忽视幼儿身心发展特点或规律，易导致教育过程中的失误或矛盾冲突等，显然这种教育是失败的。教师对幼儿全面、正确的了解，既可来自书本知识和听课，更需要来自于自身工作经验的积累，来自于与幼儿共同生活、交往和教育互动这一过程。在此过程中，教师要不断总结、反思、改进。

教师还应具备有效组织教育内容的能力。过去，我们总是在找教材、用教材，却忽略了孩子们真正需要什么，也忽略了所选所用教材的适宜性——即是否适合本班幼儿发展的需要。通过对《纲要》的学习和领悟，在选择教育内容上我们有了新的认识。从孩子们的眸子、兴趣和需求中找到了孩子们渴求的知识。这正是一名教育者所需要的“眼光”。但在实施过程中发现幼儿的兴趣是短暂的，不能更深入地开展主题，只能停留在表面。

四、具备创设支持性环境的能力

教师不仅要为幼儿创设丰富的、健康的生活和活动环境，以满足幼儿多方面发展的需要，还要为幼儿创设充满关爱、温暖、尊重的具有支持性的精神心理环境，教师要成为幼儿“学习和发展的支持者、合作者和引导者”

《纲要》指出，教师要以关怀、接纳、尊重的态度和每一个孩子交往，关注孩子在活动中的表现和反应，同时注意积极地调整周围人对幼儿的评价，给幼儿积极、健康、支持、温暖的成长环境。

教师只有不断学习新的教育理念，只有在正确把握幼儿学习方式的基础上，才将避免或再次发生过去历次教育改革在两极价值取向上的偏颇，力图在教育目的与幼儿发展规律之间寻求平衡点，揭示“控制幼儿”与“放任幼儿”两者之间的内在联系性，教育改革正在逐步兴起，从根本上促进幼儿发展，体现《纲要》“以幼儿发展为本”提倡终身教育的这一理念。

幼儿教师纲要心得体会 篇5

(精选多篇)

百年大计，教育为本。强国必先强教育，民族振兴必先教育振兴，教育也是民族振兴的基石。提出教育总体战略，深化教育发展任务，加快教育体制改革，完善教育保障措施，为中华民族伟大复兴和人类文明进步作出了深远规划。通过学习《教育发展纲要》，我们充分感到国家对教育事业的重视，纲要说得很全面、很具体。作为一名教师我觉得可以从以下几方面来贯彻落实科学发展观：

一是要注重学生的可持续发展。作为教师要培养的是人材，而不是造就产品。产品一旦加工完成，它就不会改变；要说变，那就是磨损、消耗和毁灭。而

我们造就的人材不应该是一成不变的，他应该是可持续发展的。所以，教师要为学生的可持续发展着想，让他们学会认知，学会生活，学会生存，学会做人，学会在实践中不断的充实和完善自己。

二是要注重学生的全面发展。构建和谐社会需要的是高智能的复合型人材。教师要让学生在学习的过程中德、智、体、美、劳各个方面都得到协调发展，而不能让学生死读书，读死书。教师要把课堂变成学生发展智力、培养能力的乐园，要让学生愉快地学习，健康地发展。

三是要注重学生个性的培养。我们在使学生全面发展的同时，要注意保护和培养学生的个性能力的发展，我们不能抹杀学生的个性，而把学生培养成千人一面的羔羊。我们要把学生培养成个性鲜明，具有独立人格的合格人材。要保护和发展学生鲜明的个性，尊重学生身心健康发展的特点及教育的规律，使学生生动活泼的积极主动地发展自己的

个性。

四是要以人为本。以人为本，以学生为中心，促进学生的全面发展，是教育的根本任务所在，也是教育科学发展的根本目的。

学习了《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，我从中深受启发：教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途径。强国必先强教。必须以提升人的素质，更新和创新人才培养模式为基础。同时提高教师道德水准和专业化素质。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》规划了未来xx年中国教育改革发展要实现的目标，作为一名教师同时也明确了未来的工作目标和责任。

作为一名教师，要站在贯彻落实党的教育方针的高度，自觉地按照科学的发展观的基本要求，总结经验教训，转变发展观念，创新发展思路，把培养学生的创新能力作为我们的首要任务，为全面建设和谐社会提供智力支持与人材

保证。作为教师，必须关爱学生，淡泊名利，自尊自律，以人格魅力和学识魅力教育感染学生，做学生健康成长的指导者和引路人。学习贯彻纲要精神，就是要加强自身师德修养，积极参加教育教学研究，不断学习，努力提高教学业务能力，爱岗敬业，爱生如子。忠诚于党的教育事业，把自己的教学工作当做一种职业，做实做好，只有这样才能提高教学质量。

通过这次学习，对《国家中长期教育改革和发展规划纲要》有了更深入的认识和理解，在今后的工作中我将铭记纲要的精神，尽职尽责做好份内的事，为职业教育事业的发展贡献自己微薄的力量

教师学习《国家中长期教育发展纲要》心得体会

我认真学习了《国家中长期教育发展纲要》，《纲要》从总体战略、发展任务、体制改革及保障措施四方面详细、深入地探讨了中国教育改革和发展的问

题。从学前教育到继续教育，终身教育，内容之多，范围之广使我无法一一详述。作为一名小学教师，结合自身，我们应时刻践行两大基本点：第一，开拓创新，做教育改革发展的推动者。

创新是优秀教师最具时代特征的精神品格。我们广大教师应增强创新意识，把握教育规律，勇于探索，敢为人先。要按照素质教育的要求，推进课程体系，教学内容和教学方法改革，坚持启发式教学，加强实践环节，培养学生的创新精神和实践能力。建设有特色、高水平的教学团队，形成更加浓厚的争先创新氛围。只有在教学科研一线的改革创新上有重大突破，整个教育事业的改革创新才有实质性的推动。

第二，树立教学新观念，做调动学生主动性的启发者。

实施素质教育，必须要更新教育观念。改革传统的师生关系，建立一种新型的教学观：教——教会学生学习；学——学会如何学习。叶圣陶先生曾说，学习是学生自己的事，无论教师讲得多好，不调动学生学习的积极性，不让他们自学，不培养自学能力，是无论如何也学不好的。因此，课堂教学必须要激发学生的学习动机和求知欲，调动学生的积极性和主动性，提高学生在教学这一双边活动过程的参与程度，由消极被动地学习转变为积极主动的学习，真正成为学习的主人。

国家的希望在教育，办好教育的希望在教师。我们广大教师应增强荣誉感，责任感，不负使命，不负重托，开拓进取，扎实工作，推动教育事业又好又快发展，为加快社会主义现代化建设，实现中华民族伟大复兴作出新的更大贡献！

我认真学习了《国家中长期教育发展纲要》，《纲要》从总体战略、发展任务、体制改革及保障措施四方面详细、深入地探讨了中国教育改革和发展的问题。从学前教育到继续教育，终身教育，内容之多，范围之广使我无法一一详述。

作为一名小学教师，结合自身，我们应时刻践行两大基本点：

第一，开拓创新，做教育改革发展的推动者。

创新是优秀教师最具时代特征的精神品格。我们广大教师应增强创新意识，把握教育规律，勇于探索，敢为人先。要按照素质教育的要求，推进课程体系，教学内容和教学方法改革，坚持启发式教学，加强实践环节，培养学生的创新精神和实践能力。建设有特色、高水平的教学团队，形成更加浓厚的争先创新氛围。只有在教学科研一线的改革创新上有重大突破，整个教育事业的改革创新才有实质性的推动。

第二，树立教学新观念，做调动学生主动性的启发者。

实施素质教育，必须要更新教育观念。改革传统的师生关系，建立一种新型的教学观：教——教会学生学习；学——学会如何学习。叶圣陶先生曾说，学习是学生自己的事，无论教师讲得多

好，不调动学生学习的积极性，不让他们自学，不培养自学能力，是无论如何也学不好的。因此，课堂教学必须要激发学生的学习动机和求知欲，调动学生的积极性和主动性，提高学生在教学这一双边活动过程的参与程度，由消极被动地学习转变为积极主动的学习，真正成为学习的主人。

国家的希望在教育，办好教育的希望在教师。我们广大教师应增强荣誉感，责任感，不负使命，不负重托，开拓进取，扎实工作，推动教育事业又好又快发展，为加快社会主义现代化建设，实现中华民族伟大复兴作出新的更大贡献！

教育大计教师为本

学习《国家中长期教育改革和发展规划纲要》心得体会之二

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》于2014年7月29颁布实施，全文共二十二章、七十条。《纲要》对加强教师队伍建设提出明确的要求。

一、建设高素质教师队伍。教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。提高教师地位，维护教师权益，改善教师待遇，使教师成为受人尊重的职业。严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。

二、加强师德建设。加强教师职业理想和职业道德教育，增强广大教师教书育人的责任感和使命感。教师要关爱学生，严谨笃学，淡泊名利，自尊自律，以人格魅力和学识魅力教育感染学生，做学生健康成长的指导者和引路人。将师德表现作为教师考核、聘任和评价的首要内容。采取综合措施，建立长效机制，形成良好学术道德和学术风气，克服学术浮躁，查处学术不端行为。

三、提高教师业务水平。完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。通过研修培训、学术交流、项目资助等

方式，培养教育教学骨干、“双师型”教师、学术带头人和校长，造就一批教学名师和学科领军人才。

以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质。创新农村教师补充机制，完善制度政策，吸引更多优秀人才从教。积极推进师范生免费教育，实施农村义务教育学校教师特设岗位计划，完善代偿机制，鼓励高校毕业生到艰苦边远地区当教师。完善教师培训制度，将教师培 1

训经费列入政府预算，对教师实行每五年一周期的全员培训。加大民族地区双语教师培养培训力度。加强校长培训，重视辅导员和班主任培训。加强教师教育，构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的教师教育体系。深化教师教育改革，创新培养模式，增强实习实践环节，强化师德修养和教学能力训练，提高教师培养质量。

以“双师型”教师为重点，加强职业院校教师队伍建设。加大职业院校教师

培养培训力度。依托相关高等学校和大中型企业，共建“双师型”教师培养培训基地。完善教师定期到企业实践制度。完善相关人事制度，聘任具有实践经验的专业技术人员和高技能人才担任专兼职教师，提高持有专业技术资格证书和职业资格证书教师比例。

以中青年教师和创新团队为重点，建设高素质的高校教师队伍。大力提高高校教师教学水平、科研创新和社会服务能力。促进跨学科、跨单位合作，形成高水平教学和科研创新团队。创新人事管理和薪酬分配方式，引导教师潜心教学科研，鼓励中青年优秀教师脱颖而出。实施海外高层次人才引进计划、“长江学者奖励计划”和“国家杰出青年科学基金”等人才项目，为高校集聚具有国际影响的学科领军人才。

四、提高教师地位待遇。不断改善教师的工作、学习和生活条件，吸引优秀人才长期从教、终身从教。依法保证教师平均工资水平不低于或者高于国家

公务员的平均工资水平，并逐步提高。落实教师绩效工资。对长期在农村基层和艰苦边远地区工作的教师，在工资、职务等方面实行倾斜政策，完善津贴补贴标准。建设农村艰苦边远地区学校教师周转宿舍。研究制定优惠政策，改善教师工作和生活条件。关心教师身心健康。落实和完善教师医疗养老等社会保障政策。国家对在农村

地区长期从教、贡献突出的教师给予奖励。

五、健全教师管理制度。完善并严格实施教师准入制度，严把教师入口关。国家制定教师资格标准，提高教师任职学历标准和品行要求。建立教师资格证书定期登记制度。省级教育行政部门统一组织中小学教师资格考试和资格认定，县级教育行政部门按规定履行中小学教师的招聘录用、职务评聘、培养培训和考核等管理职能。

逐步实行城乡统一的中小学编制标准，对农村边远地区实行倾斜政策。

制定幼儿园教师配备标准。建立统一的中小学教师职务系列，在中小学设置正高级教师职务。探索在职业学校设置正高级教师职务。制定高等学校编制标准。加强学校岗位管理，创新聘用方式，规范用人行为，完善激励机制，激发教师积极性和创造性。建立健全义务教育学校教师和校长流动机制。城镇中小学教师在评聘高级职务时，原则上要有一年以上在农村学校或薄弱学校任教经历。加强教师管理，完善教师退出机制。制定校长任职资格标准，促进校长专业化，提高校长管理水平。推行校长职级制。

创造有利条件，鼓励教师和校长在实践中大胆探索，创新教育思想、教育模式和教育方法，形成教学特色和办学风格，造就一批教育家，倡导教育家办学。大力表彰和宣传模范教师的先进事迹。国家对作出突出贡献的教师和教育工作者设立荣誉称号。

2014年12月28日

学习《中长期教育发展纲要》心得

体会

一、优先发展教育，利国利民

国家要富强，民族要振兴，均离不开发展教育，可以说教育问题关系国计民生，国家的未来。在序言中就明确提出：百年大计，教育为本。教育是民族振兴、社会进步基石，是提高国民素质、促进人全面发展根本的途径，寄托着亿万家庭对美好生活期盼。强国必先强教。优先发展教育、提高教育现代化水平，对实现全面建设小康社会奋斗目标、建设富强民主文明和谐社会主义现代化国家具有决定性意义。这也符合党十七大关于“优先发展教育，建设人力资源强国”战略部署，更是实现老百姓对教育美好憧憬政策保障，制度保障！

笔者认为，优先发展教育是应对当前国际竞争新形势迫切需要，是适应我国经济社会发展新要求迫切需要，是满足人民群众新期盼迫切需要，是推动教育事业科学发展迫切需要，是国家作出又一重大战略决策。

二、促进教育公平，是建设和谐社会必然要求

中明确指出“把促进公平作为国家基本教育政策。教育公平是社会公平重要基础。”教育问题关系国计民生，让有限教育资源得到更加合理地配置，并打破现有教育不公平现状，是老百姓一大憧憬。教育公平是实现社会公平“最伟大工具”，好教育、公平教育，就是以人为本教育，是为多数人提供同等机会同等优质服务教育。但是这几年来，教育公平问题却任然凸显，成为社会关注热点。建设和谐社会，首当其冲是消除教育中诸多不公平。有权威专家认为，国民教育显失公平，主要体现在三个方面：一是教育资源配置严重不公。国家把大量教育资源投向大中城市，而广大农村与欠发达地区，却常常被遗忘，师资匮乏，资金匮乏； 二是城乡差别、地区差距不断拉大。不光是在学校硬件设施上，还是在教学资源上都存在巨大差异。尤其，同样是教师，同工不同酬，严重挫伤了

农村教师工作积极性。；三是诸如招生制度、各种优惠政策上不公平等。

三、提高教师待遇，保障教育质量有力措施

我在注意到，在第十七章第五十四条中提到：“提高教师地位待遇。不断改善教师工作、学习和生活条件，吸引优秀人才长期从教、终身从教。依法保证教师平均工资水平不低于或者高于国家公务员平均工资水平，并逐步提高。落实教师绩效工资。”这对于广大教育工作者来说无疑是令人振奋和心动！

谁都知道，振兴民族希望在教育，振兴教育希望在教师。离开教师就无从谈起教育，更无法保证教育质量！但是，教师也是人，他也要生活，也要赡养父母、孩子，维持家庭开支。所以，给予教师工资待遇保证是保证教师工作积极性最基本条件。近几年来，教师待遇是有所提高，这是无所争辩事实。但也不得不承认地

区之间、行业之间在劳动报酬上巨

大差异。这也是影响教师工作积极性一大因素。

四、不断学习、自我充实，建设高素质教师队伍

“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活教师队伍”。这是五十一条中对今后教师队伍提出要求。从中我们不难看出，国家在不断提高教师待遇、社会地位同时，也对教师这一职业提出了更高要求。

我觉得，作为战斗在一线教育工作者，加强专业知识学习和研究，努力提高自己业务素质，扩大自己知识视野，丰富自我知识内涵，不断提升和锻炼自己教育教学能力。教师也要做一只辛勤蜜蜂，在当今知识爆炸花园中，勤奋地耕耘，汲取知识花粉，酿出新时代蜂蜜。为做一名新时期合格人民教师做好知识上储备，奠定坚实基础！在思想道德上，教师也应走在时代前头，率先垂范，为人师表，加强学习，提高思想觉悟，忠

诚于党教育事业，自觉为教育事业奉献出自己毕生精力！时刻以“高素质专业化教师”标准来要求自己，努力使自己做到：师德高尚、业务精湛、知识渊博、专业过硬合格教师！

幼儿园教育指导纲要心得体会 篇6

《纲要》特别强调了环境教育，强调了环境在促进幼儿发展过程中的重要作用。社会生态系统理论说明：儿童是社会生态环境中的一份子，爱主动探索周围环境，而非被动的学习者。周边的社会生态环境为儿童提供了潜在的发展机会，并对其产生直接或间接的影响，同时幼儿的反应行为与习惯亦会影响到与其直接相关的家庭、幼儿园、社区。

当前，我国实施独生子女政策，由于家庭的过度呵护，电视电脑的普及，以及城市不利于亲近自然和社会交往的居住环境等，使幼儿的生活空间越来越狭窄，越来越虚拟化。通过环境相互作用获得经验和独立解决问题的机会越来越少，使幼儿变得依赖与被动。因此，《纲要》大力提倡幼儿环境教育是非常具有现实针对性和长远发展意义的。我们的幼儿教育不仅要关注那些有目的性的学科知识和技能，更重要的是要促进幼儿的身心发展，为其提供优质的物质和精神环境，并协助儿童主动的观察甚或管理周围的环境活动，推动幼儿素质教育。

因此，我们要充分挖掘各种环境资源，并创设和利用好这重要的资源。比如，给幼儿提供丰富的游戏活动材料，这既要符合幼儿年龄特点，又要适合幼儿的点击查看本资料原创网站更多文章个体发展水平。层次不同，难易程度也不同，从而让每个幼儿在活动中得到不同发展。同时，要充分挖掘足够的空间，并创设利用好每个环境，扩大幼儿活动的范围，使其与周围之间产生积极的交互作用。

幼儿教师纲要心得体会 篇7

一、教师角色的再定位

在《纲要》教学中,一个不容忽视的方面是坚持教师的讲授。讲授在其中的比重很大,是教学的特色和现实需要。授课环节是完成课程学习的主要形式,这与传统教学要求一脉相传。在现阶段,突出授课环节仍是最基本的教学要求。教师授课是传道授业解惑的首选方式。不过,随着教学理念的更新和教学方式的现代化,教师必须在新形势下重新评估自己的授课角色,也就是说怎样做才能成为学生学习的楷模,成为学生成长发展的重要指路人,甚至成为影响学生一生的灯塔。

角色再定位究其实质而言乃是教师教学再“充电”的过程。即便是经验丰富的老教师,也应当打破陈规,开拓进取,因为从新颖角度审视人文社科素材后而得出的东西或许在不经意间推动了学科的发展,促进学生学习思考的动力和提升他们认知世界的能力。概括地说,教师首先要集知识、观念、方法、变通于一身,不断挖掘自身潜力。

1. 广博的知识

知识面广是对《纲要》老师的普遍要求。《纲要》的线索很简明、清晰,有利于宏观把握。在教学过程中,教师的确应该将这种整体态势介绍给学生,让学生更为深刻地领略《纲要》的教学目的。然而,即便是初高中阶段对国史非常感兴趣且积累了一定知识的大学生,也未必能达到《纲要》要求,实现心智的第二次“洗礼”。在这里,教材的有限作用显现出来: 一是过于抽象概括,洗涤掉娓娓动听的具体案例; 二是几乎完全依凭时间的先后顺序,缺乏共时性或“莫太奇”式的插叙、补叙和争鸣; 三是引领潮流的历史人物过于“神圣化”或“粗略化”,容易形成刻板、僵硬甚至一成不变的偏见。

为了突破教材的限制,更好地服务于教学,教师在知识储备方面应当做到: 首先,全面、细致地统揽教材,充分掌控《纲要》演进的每一层内容,特别是对具体重大的历史案件耳熟能详、娓娓道来; 其次,打破历史顺序的拘囿,将内在的前后逻辑统一性与共时性的各种联系以及跨时空的比较分析有效地结合起来,切实提升个人知识存储的广度和深度; 最后,历史人物“平民化”、“生活化”和具体化,从有血有肉、活灵活现的视角客观认识、介绍和评价“人性化”的历史人物,竭力规避断章取义、一知半解情形的发生。一句话,教师知识面越广,从事教学的厚度就很可能越深。

2. 更新的观念

历史脉络的基本事实是不变的,但是历史的回忆与审视带有主观的时代印记。不同时代的人们受时代变迁的影响可能表现出特定的认知理性。所谓“横看成岭侧成峰,远近高低各不同”,其实指明的是一定条件下融合时代要求了的观念变化。因此,作为一名教师,与时俱进的观念是教学中必不可少且大有裨益的基本条件之一。

长期教学积累的经验和参加教学研讨的相互砥砺是促进教师发挥教学主观能动性的重要途径,必要的科研要求也是提升教师教学能力的有效补充。然而,对于既定历史素材的阐述,教师有可能只是一种循规蹈矩的守护者。教师的习惯性思维、惰性思维、保守性是《纲要》教学过程中的常见现象。这些现象有可能造成教学模式的固化,无法跟上新形势下的要求,也就难以实现观念的更新。

更新观念是动态性教学、智慧性教学的必备条件之一,在保持教师教学活力的前提下,紧跟时代步伐,更有针对性地触及授课对象的心智状态,借以提高他们的认知水平。更新观念一般包括三层内容: 一是教师教学意识的前瞻性更新,教师要具备捕捉《纲要》教学变化的高度敏感性; 二是教师能够适应时代要求,密切关注同行内《纲要》教学的领先者,充分汲取他们的新颖经验; 三是教师要不断适应学生主体的要求,与学生同行。更新观念的最终目的是激发教师的潜能,使他们始终处于教学环节的前沿地位,维系良好的竞争力。

3. 多维的方法

站稳脚跟的一线教师不乏多种教学方法的综合运用。《纲要》教学尤其如此。从笔者对授课学生心得体会的翻阅中很容易发现,部分理科学生对“重复”初高中授课的历史素材最初是心生抵触、甚或不满的情绪,他们后来改变看法的一个重要原因是教师改变了教学方法,比如说视频资料的播放及分解、学生独立发言的要求等。换句话说,教学方式越丰富,教学效果就有可能越突出。

就《纲要》教学的方法来说,多维性是大势所趋。目前比较受欢迎的方法包括: 一是教师的讲授,仍为主要方面,但切忌照本宣科,教师个人的魅力和授课的感染力非常重要; 二是多媒体课件的优劣如何直接影响着学生的积极性; 三是各种其他视频资料的合理穿插是吸引学生关注的焦点之一; 四是教师与学生的互动、学生之间的互动十分必要,有利于培养学生对历史事件独立思考和评判的能力; 五是书面小结可以升华学生的境界;六是社会实践是增强学生动手能力、夯实爱国情怀和珍惜来之不易生活的素材来源。

4. 变通性

变通性是一门教学艺术,一般需要教师的经验积淀。大部分教师在从一名外行向一名内行的转变过程中都能体会个人变通性技巧和能力的发展状况。变通性的高低是考量一个教师是否优秀的重要参量。《纲要》教学中的变通性如同大部分课程那样,其首要的一点是对教学主体的深入了解,比如文科生、理科生之间的差异,同一学科不同学生之间的异同。接着,教学内容的安排谋划也是一门学问,针对重难点如何实施高效教学,是教学过程中至关紧要的课题,也是教师解决所有难题的关键。另外,教学技术的灵活运用是高效教学的重要方面,它左右着教师能否稳稳地把握住教学内容、教学对象与教学进度之间的恰当结合点。

教师角色的“再定位”集知识、观念、方法、变通于一体,是一种持续存在的进程。教师只有不断地自我调整、自我完善、自我推进,才能够稳坐钓鱼台,成为学生学习的楷模。

二、教师的作用

教师的作用既有一般性,也有特殊性。就《纲要》教学来说,更多地表现在教师的特殊作用上。显然,教师作用的发挥与教师角色的再定位紧密相关。但仅仅有教师角色的再定位,仍然不够,还需要将这些理论化了的东西运用到活生生的课堂教学活动中,以彰显教师的多面效应。

1. 传授者

传道、授业是教师最基本的工作职能,也是课堂教学的最主要形式。《纲要》教学秉承了这种理念的基本要义,通过教师的传授,全面传播书本知识,使学生深入了解中国革命和建设事业的曲折历程。《纲要》的安排脉络简明精要,深入浅出,易于掌控。抽取其内在动态演变的机理,实际上就是将特定阶段中华儿女前赴后继、探索国家独立、人民解放与繁荣富强的不懈努力有效地贯穿于教学之中,形成前后联系、互为照应的有机整体,为学生塑造一种环环相扣、丝丝相连的宏观图景。

教师发挥传授者的有效作用,扮演了主导性角色: 其一,教师的备课至关重要,备课要融知识、观念、方法及变通于一身,课前准备的充足与否是衡量授课质量的一个基本参数; 其二,热情饱满,激情四射,重视课堂教学,在师德上下工夫; 其三,要避免照本宣科,机械授课,力戒枯燥、乏味的授课状态; 其四,授课要敢于创新,敢于提出己见,敢于突破既定“范式”的束缚,用诙谐幽默、平实易懂的言语阐述文本中的“晦涩”内容,帮助学生深入理解中国近现代史发展的必然性。

2. 引领者

标志性人物既是时代的塑造者,又是时代的引领者,一般具有某些先知先觉的领袖气质。教师在《纲要》教学中的作用虽然比不上标志性人物,但是在一节课的固定时间内有可能上升为学生心目中引领者的形象。教师的引领者形象不单单是像喂婴儿那种看似单一的做法,在其现实境况下乃是个人综合情操、人生修养、眼界视域、整体能力的鲜活协作,是教师特殊魅力的积极彰显。

教师要塑造自身引领者的作用,需要完成三部曲的工作。首先,教师具备引领学生的基本能力。最根本的一条是教师要在自身知识融会贯通的基础上拥有标新立异的视角和鞭辟入里的判断力。其次,教师具备胸襟宽广、视野开阔、触类旁通、大开大合的基本素质。最关键的是教师要卓有成效地嫁接课内外知识,萃取能够影响学生行为的思想动力,甚至是灵魂的洗涤。最后,教师具备言传身教、以身示范的基本经验。最本质的一点是教师要客观、科学地统领历史事件、现实映射与未来展望,紧紧捕捉《纲要》教学的先进经验,以实际行动赢得学生的敬仰和爱戴。

3. 互动者

积极践行启发式教学,是《纲要》教学的基本要求。启发式教学一方面引导学生独立思考,形成自己的独特感受和鲜明认知,另一方面它又打破了传统呆板的教学模式,为学生提供了解答问题、互动沟通、分组活动、个人登台陈述等分享自己课堂学习效果的机会。从笔者对学生课程作业的批阅和分析看,多数大一新生希望有一个发挥他们潜能的常规平台,甚至认为需要加大他们与教师互动的层次和深度。在他们看来,这种互动有助于克服过于肤浅、直观的感性认识,规避不少学生进入大学校门后上进心不足、沉迷于娱乐和网络游戏的基本现实,从根本上唤醒他们的潜质,促进他们健康、科学地成长。教师发挥互动者角色,其实就是以史鉴今、调动学生积极性的过程。

互动的定位应该像朋友拉家常,允许学生畅所欲言,允许学生在知识储备不足的情况下敢于表达自己的见解,允许学生与老师、学生与学生之间的交流,其目的除了弄清事实真伪外,还在认识和思想的交锋中深化学生将历史、现实、未来串联在一起的能力。在互动中,教师的角色在多数情况下应该与学生站在一个起跑线上,在合理控制学生发言的时长前提下敞开空间,给予学生充分的“言论自由”,最好能够起到群起鼓动效应,使学生撇开胆怯羞涩等顾虑,形成热情高涨的追捧态势。如能达到所谓一呼百应、热议乐议的程度,那么整个课堂氛围和教学效果就会不言自明了。不过,教师必要时还需要管控互动的方向或结果:一是教师要让不同的学生大体上沿着已设定的基本命题展开,不能过于不搭边; 二是教师要及时委婉地纠正学生互动中的疏漏和错误,不能置之不理; 三是教师要从整体和客观的角度评析学生发言,最好能将发言的质量拔高,与所授内容的推进吻合。

4. 辅助者

树立和实践学生的主体者角色,是发挥教师辅助者作用的客观前提。《纲要》教学和实践尤为如此。在课堂教学中,教师需要摆正自己的位置,有意识地弱化自己在教学中的身份等次,因为在很多情况下,教师极容易将自己塑造成课堂教学的主导者和支配者,甚至不愿降低姿态。比如在论及“五四运动”时,教师不应高高在上,单纯采取传统意义上的口授模式,可以通过播放视频资料,还原学生在天安门前集会的真实场景,让学生换位思考———假如当年他们也在场,会有什么感受呢? 同时,教师可适当地引介当代西方“颜色革命”中学生的行为举止,两相比较,可以引导大学生自觉地珍惜来之不易的和平生活,弘扬爱国主义精神,提高预防“和平演变”的意识水平等。教师辅助者的第二项功能是协助学生解决他们在学习中遇到的困惑和疑惑。授课班级群体可大致分为文科生、理科生和工科生,他们的历史基本功程度不一。一般来说,文科生水平较高,对历史细节的熟悉程度和掌握能力突出,在辅助教学中宜从宏观上着手; 而大部分理工科学生的基础薄弱,在把握整体脉络时还应在必要时详细交代事件,这样不至于使他们感觉学习如“空中楼阁”,没有着落。由于学生的功底存在着显而易见的差异,教师在照顾“两极”胃口的同时重点立足中间的大多数,帮助他们从困境和疑惑中发现突破口。此外,教师的辅助者作用还体现在课外活动和实践上: 一是推荐优秀的书籍和视频资料,让学生自主地学习; 二是拔高学生的认知能力,开阔学生的胸怀,通过介绍学科前沿的相关内容,激发学生学习的兴趣; 三是辅助学生自我醒悟,调整和修正不成熟或不科学的理性认识,为他们树立正确的历史观、价值观服务。

5. 改进者

《纲要》教学是一种不断完善的进程。无论是经验丰富者,还是初步加入者,都需要从各自实际吸纳来自不同渠道的有益建议和意见,在此基础上深挖潜力,以包容、学习和开放的心态调整、修改或改正不利于教学的各种弊端,从人本角度提升自己的教学境界,将个人的能量最大化地惠及授课对象。具体而言,教师首先要有改进教学的正面认识,愿意改,主动改; 其次教师要有虚心接受建议、意见、甚至批评的宽广胸襟和良好涵养,不能无视或漠视别人积极的建议、意见或批评; 再次,教师要主动反思自己教学环节的得失,认真总结,内省于心,外露于行; 最后,教师要敢于承认,勇于担当,及时改进。

三、塑造与众不同的教学效果

《纲要》学习既是对历史轨迹相对抽象的精炼性概括,又是对当代和平环境来之不易的严肃性映衬,更是对中国道路未来进程的前瞻性预判。在教学中,教授者要在洞悉这三种基本使命的前提下合理有效地处理它们之间的关系,塑造与众不同的教学效果。

1. 历史性

历史性是《纲要》教师任教的根本前提。历史性反映了这门学科的基本要求。教学效果首先应该体现在教师授课的历史性程度上。历史性程度直接联系于授课教师的基本功,是检验教师综合能力的首要因素。《纲要》教学虽然着眼于中国近现代史的宏观线索,但是如果没有丰富、妥当、生动的历史事件的“保驾护航”,那么就难以规避抽象的说教,也就难以激发学生的热情。

由此可以看出,《纲要》教师要多管齐下,设法提升本课程的历史性深度。第一,教师要具有广博的历史知识,将习得的奇趣素材有效地插入到历史脉络的教学中,避免乏味、枯燥的说理,改变不少学生的“习惯性思维”1。第二,教师要具有纵横捭阖的历史大局观,提升教学层次,将《纲要》相对狭义的内容与相关的其他历史知识体系恰当地结合起来,形成相互联系的网络,避免孤立、静止地分析问题,深化学生的历史认知能力。第三,教师要善于互动和研讨,通过教学相长、同行讨论、网络学习和专家请教等手段,多维度地发现问题和解决问题,避免陷入历史教学的“固化”模式。

2. 现实性

《纲要》教学带有十分突出的历史教育色彩,即借助中华儿女一百多年来追求民族独立和人民解放、国家富强和人民富裕的奋斗主线及其内在规律性,使学生深刻领会马克思主义、中国共产党、社会主义道路和改革开放对于当代中国和平、繁荣环境的重要意义[1],珍惜来之不易的大好时光,自觉地投身到为实现中华民族伟大复兴的中国梦征程中去。

为了达到此目的,《纲要》教师应该从如下方面夯实教学的现实指导功能: 首先,在备课过程中有针对地以现实为参照,赋予历史素材的现实意义,通过古今比较,将较为复杂、费解和陌生的历史轨迹现实化,使学生在较为轻松的环境中大幅度提高自己的理解、消化和吸收能力; 其次,案例教学要紧密联系学生关注的现实主题,尽量从学生认知角度出发,将历史的经验教训合理地运用到学生身心全面发展的进程中,使学生在深刻醒悟的同时感受到历史厚重的强大魅力; 最后,《纲要》教师要从教学的理念基础出发,帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观,特别要以塑造大学生的社会主义核心价值观为后盾,引导学生在复杂的环境中明辨是非、站稳脚跟,避免误入歧途。

3. 前瞻性

前瞻性既是对《纲要》教学的升华,又是对教授者能力素质的综合考评。从某种意义上说,前瞻性是三位一体的详尽体现。首要的一点在于,前瞻性凸显《纲要》教师的教学敏感度。无论教龄的差别如何,一个称职的《纲要》教师自从教伊始就应该树立适当明确的教学敏感度。教学敏感度主要包括对教材、教法、教学对象、教辅设备、国内外同行的流行趋势、重要的国内外大事件等细节的及时捕捉,并能将可能产生的重组或变化富有成效地运用到教学一线,从而将教师的敏感度转变为学生学习的激发力量。

另外一点在于,前瞻性是《纲要》教师宏观预测能力的展现。历史可以明智,现实汇聚力量,未来预测方向。前瞻性是从教者在历史规律和当前趋势的权衡中形成的较为成熟和科学的判断,是教师集个人才学、国家命运、社会热点、学生实际于一体的综合认知,是为学生释疑解惑、提升境界的必备要素。

幼儿教师纲要心得体会 篇8

关键词：“中国近现代史纲要”教师；自我培养；途径

中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）23-0351-02

“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）是高等学校思想政治理论课2005年改革后增加的一门课程。目前承担这门课程的教师大都是教育战线上的“老兵”，但对于“纲要”课的教学来说都是“新手”，再加上“纲要”课是通过历史教学对学生进行德育渗透的特殊性，更增加了教学的难度和挑战性，笔者有幸在新方案实施之后担任了“纲要”课的教学工作，特此撰文，希望能与广大同仁进行切磋交流。

一、“中国近现代史纲要”教师自我培养的必要性

由于在2005方案中，“纲要”是全国高等学校本科生必修的四门思想政治理论课之一。从内容体系上来看是历史课，但它又承担着思想政治教育的功能，因而对教师的思想政治素养、专业知识结构、教育教学能力等提出了更高的要求。

1.“纲要”课的性质决定

“纲要”课主要是让学生认识近现代中国社会发展和革命发展的历史进程极其内在的规律性，了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，进而树立正确的人生观、价值观和世界观[1]。

“纲要”课不是全面系统的介绍基本历史史实，不能就历史讲历史，而是要突出政治性，即通过对史实的科学分析，着重阐明中国近现代历史进程中的四个基本问题，从而坚定大学生对马克思主义的信仰，对中国特色社会主义的信念，对改革开放和社会主义现代化建设的信心以及对中国共产党的信赖[2]。因此，明确“纲要”课的性质，正确处理思想政治理论课和历史课的关系，是上好课的前提和关键。这就要求教师不仅要具有广博的中国近现代史知识、中国古代史知识、世界史知识，还要具有较高的马克思主义理论水平，这就需要教师不断地更新和完善自己的知识结构。

2.由时代发展的特点决定

伴随着信息化、网络化、市场化、全球化等的发展，对“纲要”课教师的教育教学和知识结构提出了很大挑战。

“纲要”课内容上要注重从历史的角度对当代大学生进行思想政治教育，而落脚点是当代中国的现实，教师要了解社会发展动态、社会热点、学生疑惑、理论界的争论问题等，只有这样教师才能和学生有更多的“共同语言”，增强教学的吸引力和感染力。

3.由共产党理论的创新决定

与时俱进是马克思主义的理论品质，随着实践的发展而发展。运用马克思主义及其中国化的最新理论成果来教育学生，是“纲要”课教师必须面对和不容推脱的历史重任。

毛泽东思想是中国共产党的宝贵财富，是中国特色社会主义理论体系的重要思想来源，中国特色社会主义理论体系是对马克思列宁主义、毛泽东思想的坚持和发展。以邓小平为核心的党的第二代领导集体，成功开创了中国特色社会主义；以江泽民为核心的党的第三代领导集体，成功地将中国特色社会主义推向21世纪；新世纪新阶段，以胡锦涛为总书记的党中央，在新的历史起点上成功坚持和发展了中国特色社会主义；党的十八大将科学发展观列入党的指导思想，确立了“五位一体”的总体发展布局。这就要求“纲要”教师全面深刻地把握马克思主义，及时、完整和准确的学习马克思主义中国化理论成果。

总之，作为一名“纲要”课教师，需要不断的更新知识内容、完善知识结构，把所讲授的内容与时代紧密相连，不断用崭新的理论思想武装头脑，才能充分发挥培育人、转变人和塑造人的作用。

二、“中国近现代史纲要”教师自我培养的途径

1.完善知识结构

讲好“纲要”课，任课教师必须具有多方面的知识，在知识厚度和知识宽度上下功夫。

第一，要不断加强马克思主义理论的学习。要认真地研读马克思主义的理论著作，不断地学习党的历史文献，完整准确地理解马克思主义中国化的最新成果。可以通过阅读党的理论类报纸、参加培训班等途径提高自己。

第二，要不断完善历史专业知识。我国近代思想家黄宗羲曾说过：“闻之未闻，业之未精，有惑而不能解，则非师矣。”“纲要”课内容丰富时间跨度大，不仅涵盖政治、经济、文化、军事、外交、党的理论等多个领域，还涉及众多历史人物、重大历史事件、典章制度、重要会议等内容。要拥有如此渊博的知识和合理的知识结构，就要求“纲要”教师树立终身学习的理念，养成阅读的行为习惯，有机会还要研修一些相关课程、参加学术会议。

第三，学习教育教学知识。要不断关注学科前沿的教育教学文章和科研成果，并把这些最新成果和自己的教学相结合。

最后，要通过报纸、电视、网络等多种媒体，了解国内外经济社会发展的最新动态，还要及时了解学生的思想动态等。

2.参加教学技能大赛

为落实全面提高高等教育质量工作会议和《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》（教社科函[2008]5号）精神，进一步加强高校思想政治理论课教师队伍建设，提高教育教学水平，教育部社科司开展全国高校思想政治理论课教学能手评选活动。各省教育厅也都组织开展了高校思想政治理论课教学能手评选工作，笔者参加了河南省高校思想政治理论课教学能手大赛，并有幸获得了“河南省高校思想政治理论课教学能手”的称号。

笔者觉得参加大赛，是鞭策自己不断学习的最有效方式，是提升自己教学能力的最快捷方式。不管是国家级的还是省市级的大赛，在比赛的第一轮都需要参赛者先录制45分钟的实况教学视频。首先，精心研究讲课的内容，包括理论的讲解、视频的剪裁、案例的选择选择；其次，设计课程的导语、教学的模式、和学生的互动、课件的制作、甚至阅读文献等；最后，也是最关键的，在录制过程中要尽量用精练、标准和生动的语言表达出要教师的授课内容，还要表现出对教学中各个环节的掌控和驾驭能力。因此参加大赛，对每个参赛者的专业知识、制作课件水平、教学模式和方法、甚至语言的表达能力和教态都会有很大的提高。如果说第一轮是自己的自主学习和研究，第二轮的现场教学，就可以使每个参赛者，甚至每个观摩者，获得全方位的学习机会，虽然每位选手只有8分钟的微课堂展示，但选手们所呈现的教学内容关注学术前沿，教学手段与时俱进，教学方式灵活生动，真是一场学习的盛宴。这样的大赛对每位教师来说既是鞭策和检验，又是交流和提高。

3.撰写论文和申报课题

“教学是基础，科研是提高， 两者之间如同“源”与“流”的关系，既能相辅相成，又相互促进。教学的提高有赖于科研的创新，科研的发展则需要教学成果的支撑。”[3]

从教育教学实践中选题。例如：在学生对“纲要”课的意见和建议中[4]，85%的同学会提议在课堂上放一些历史题材的视频资料。“恢复历史应有的趣味性，是影像给课堂教学带来的直接影响；丰富认识历史问题的视角，是影像教学发挥的潜在价值；为建立多元性的历史解释框架提供一种可能性，是影像教学最终的价值归宿”。①法国年鉴学派的创始人马克·布洛赫曾经警告说“不要让历史学失去诗意”。学生的提议说明了学生的关注和兴趣，专家的观点肯定了视频资料在历史教学的积极作用，但作为一线教师，要根据学生的提议和专家的观点认真进行研究，包括理论讲解和视频教学的内容衔接、时间分配、视频选取的原则、视频播放和问题讨论的结合等。

从学生的疑惑中选题。关注学生的思想动态和有疑虑的问题，才能在讲课过程中有的放矢。首先要加强和学生的联系。虽然现在“纲要”课一般是合堂上课，学生人数多，联系和交流都不是很方便，但我们可以利用校园网、贴吧等网络资源，也可以建“纲要”课的班级QQ群等，加强和学生的沟通和交流。在了解学生的基础上，有针对性地开展科学研究。例如：学生普遍感到疑惑的是遵义会议中当选党中央总书记的是张闻天，为什么说确立了毛泽东在红军和党中央的领导地位？“纲要”课教师可以以此为选题，研究遵义会议时期的文献史料以及党史界最新研究成果，论述遵义会议后毛泽东在中央一系列决策中究竟起到什么样的作用。

从党的创新理论在“纲要”课的“三进”中选题。思想理论教育导刊编辑部在《全力推进党的十八大精神进教材、进课堂、进学生头脑》中指出：“当前，高校思想理论教育战线学习宣传贯彻党的十八大精神，最为迫切而重要的任务就是在深刻理解党的十八大的鲜明主题，深刻理解党的十八大提出的一系列重大理论观点和重大工作部署的基础之上，全力推进党的十八大精神进教材、进课堂、进学生头脑”。在《高校思想政治理论课贯彻党的十八大精神的教学建议》一文的摘要中写道：“教育部社会科学司根据中央关于推动十八大精神进教材、进课堂、进学生头脑的工作部署，目前有关部门正在组织对高校思想政治理论课本专科课程教材和研究生课程教学大纲进行修订，以供 2013 年秋季使用。”可见新教材的编写工作已经启动，但进课堂、进学生头脑的重任，需要思想政治理论课教师在教学过程中渗透，“纲要”课是思想政治理论课中的一门，“纲要”课教师有责任、有义务认真对此进行科学研究。

总之，作为“纲要”课教师要善于把教学和科研结合在一起，要不断地让科研提升教学，教学促进科研，在实践和研究中不断地丰富和提高自己，更好地服务学生、服务社会。

4.共建优秀课程及精品课程。

教育部从2003年开启了国家级精品课程的建设工程，各省市甚至各高校也随之开展了相应的评建工作。先期入选国家级“纲要”课程精品课的院系给兄弟院校树立了建设的榜样。在政策的指引之下，在榜样的示范之下，“纲要”课教师应该努力以课程的建设带动自己的培养。共建优秀课程及精品课程不是哪个教师能完成的，是一个团队相互合作、共同提高的过程。通过教案的设计、课件的制作、视频的录制、实践成果的展示、网上评教的激励和空中课堂的建设等，在团队合作中不断地学习，提升自己。

5.发掘社会历史资源。

作为“纲要”课教师要主动走出去，去做历史文化调查，民风民俗调查，寻找“活着的历史”。 历史确实有可能是还“活着”的，它存在于健在的历史当事者身上，存在于保存下来的历史遗迹中，或者就存在于我们周遭的风雨经历之中[5]。纲要”课教师在发掘中，可能会聆听到一些亲历者讲述历史，感受历史的生动和岁月的痕迹；可能会游历一些红色革命圣地，接受精神的洗礼和教育；可能会见识到一些非物质文化遗产项目，慨叹文明的传承和先人的才智。在发掘中开阔眼界、增长见识，不仅可以这些融入课堂教学中，也能开辟一些实践教学基地。

参考文献：

[1]李婕，王顺生.中国近现代史纲要[M].北京：高等教育出版社，2010.

[2]刘国军，张桂珍.“中国近现代史纲要”课教学需要处理好的三个关系[J].思想理论教育导刊，2012，（11）：85.

[3]佘斯勇.对高校思想政治理论课教师素质和能力的诠释[J].学校党建与思想教育，2010，（5）：91.

[4]耿化敏.历史影像与“中国近现代史纲要”[J].教学与研究，2011，（1）：87.

[5]黄世坤，找寻“活着”的历史——对“中国近现代史纲要”课实践性教学模式的探索[J].思想理论教育导刊，2012，（4）：72.