PBL教学在麻醉学实践教学中的应用

PBL教学在麻醉学实践教学中的应用（精选8篇）

PBL教学在麻醉学实践教学中的应用 篇1

关键词：pbl教学；麻醉学；实践教学

中图分类号：g642.0 文献标志码：a 文章编号：1674-9324（2016）12-0169-02

目前我国高等医学教育已进入新的发展时期，学生能力的培养日益受到重视，过去强调学习能力及实践能力，现在还要增加创新能力、环境适应能力以及国际竞争能力的培养。随着医学高等教育向应用型人才培养模式的转型，麻醉学逐渐成为临床医学专业学生的必修课程之一。在本科理论教学期间由于课时有限，对麻醉学的教学多采取传统的lbl模式教学。传统教学过程中重视的是教师的传授、知识的单向流动以及学生的被动接受。在麻醉学实践教学中，继续以知识传递为主要目的传统教学模式显然不能满足现阶段人才培养的需要。

pbl教学是“以学生为主体，以问题为中心”的教学方法。其特征体现在“以问题为导向的经验学习”、“以学习者为中心的自主学习”和“以小组为单位的合作学习”3个方面。本教研团队将pbl教学法应用于麻醉实践教学的尝试中，取得了一定成效，现报道如下。

一、资料与方法

1.一般资料。选取我校临床专业2010、2011级学生共计60名。上述学生均已完成临床课程理论学习，考核合格进入麻醉科实习轮转，所有学生之前从未接受过pbl教学。采用随机抽样的方式将学生分为观察组与对照组，每组各30人。每组学生在性别、年龄、生源地、前期课程成绩方面均无显著差异。

教材：两组均选用《麻醉学》（人民卫生出版社，第三版）、《临床麻醉学》（人民卫生出版社，第二版）以及临床本科其他基础教材。

2.教学方法。教学活动分为三个阶段进行。

（1）教师培训。pbl教学对教师的要求较高，不仅要求对理论知识的熟稔，还要求对pbl教学法有全面的认知。因此在开展pbl教学之前，必须对教师进行系统的培训，促使教师转变观念、转变角色，提高教师对pbl教学的认识和理解，充分了解pbl的操作方法和评价方法。

参加教学实施的教师应具有丰富的实践教学带教经验，认真研读pbl教学的教案，多查阅文献资料。将《摩根临床麻醉学》、《麻省总医院临床麻醉手册》作为教学过程中的参考教材。对教学内容相关的专业杂志上的相关动态也应该予以关注。积极做好充分的准备，预见学生在自主学习过程中可能提出的各种复杂问题，尤其在涉及到其他专业和学科方面做好充分的准备。

在开展教学活动前按照拟定教案进行一次预演，由一名有pbl教学经验的教师负责，由年轻教师扮演学生，其他参与教学的教师观摩，逐一排除教学活动中可能发生的特殊情况及复杂问题。

（2）教学方法。①观察组：30名学生分为5组开展pbl教学，课程安排分两个步骤：第一步骤为期一周，共12学时就麻醉学基础理论进行培训；第二步骤共20学时，针对10个病例进行pbl教学。每组学生推荐1名组长，负责教学期间的沟通联络与讨论组织工作。每次pbl教学之前，将病例资料发放给学生，学生课前通过查阅教材、图书馆查阅资料或网上查阅文献等方式做好相应准备。每次教学历时2个学时（每学时45分钟），第1个学时为学生自主讨论，由各组长担任主持与记录、总结工作，教师在此过程中以引导为主，避免讨论过程中学生偏离主题；第2个学时，首先由组长汇报本组的讨论意见（15分钟），其次由教师就讨论进行评价、总结（15分钟）；再次为答疑时间（10分钟），由学生提出在本次教学过程中仍没有弄清楚的问题，教师进行一对一的解答；最后就本次教学学生提出相关建议（5分钟）。②对照组。采取传统lbl教学模式。课程安排仍然分为两阶段：第一阶段为期一周共12学时，就麻醉学基础理论进行培训；第二阶段针对10个病例进行lbl教学。

（3）效果评价。采用笔试（满分100分，记忆性内容占40%，理解性内容占60%）及问卷调查两种方式客观地对教学效果进行评价。

二、结果

1.笔试成绩分析。将两组学生的笔试成绩使用spss13.0软件包进行统计学分析，结果见表1。观察组学生笔试成绩明显高于对照组。

2.问卷调查。对观察组学生进行无记名问卷调查，问卷发放30份，回收30份，回收率为100%，调查结果见表2。结果表明，学生对pbl教学的方法、步骤及各教学环节及教师的教学态度都有较高的评价。83.3%的学生认为pbl教学能激发学习兴趣；86.7%的学生认为pbl教学能提高自学能力；73.3%的学生认为pbl教学有助于提高团队协作能力与组织能力；90%的学生愿意再次接受其他课程的pbl教学。

三、讨论

由笔试成绩及问卷调查综合分析发现，pbl教学在教学效果上显著优于传统教学，且受到学生的广泛支持。

传统的lbl教学法以讲授传递知识为主，强调的是知识的单向传递；而pbl教学法则注重知识的双向流动，在学习中强调了学生的自主性，变“要我学”为“我要学”，给予了学生更为宽松、平等、自由的环境。pbl教学于1969年首创于加拿大的mcmaster大学，1993年在爱丁堡世界医学教育高峰会议中得到推荐[1]。它强调充分调动学生的学习主动性，以具体病例为切入点来提出问题，以讨论这些问题为手段来激发和启迪学生的思维，鼓励学生自主探究。以解答这些问题为目的，将教科书的内容与具体病例相结合，使学生将所学知识融会贯通[2]。在教学中，教师主要起到引导的作用，而学生起主导作用，锻炼了他们分析、判断、总结问题的能力，并训练一定的临床思维逻辑。麻醉学科是一门高风险学科，一名合格的麻醉科医师不仅应具备扎实的理论知识，还应具备灵活应用知识及较强的临床思维能力。如何培养合格的实用型麻醉医学人才是我们麻醉学教师不断思考和探索的方向。而在麻醉实践教学中开展pbl教学无疑是一种很好的尝试，也取得了明显的效果。

然而，在pbl教学过程中我们也发现了以下几个亟待解决的问题。

1.教学内容的设置问题。pbl教学是以问题为基础的教学，其核心为将基础理论与临床实践相结合，以解决问题的方式来学习，使学生在探究问题的过程中学习掌握理论知识以及熟悉临床思维方式，因此教学内容的设置至关重要。在组织教学过程中如何结合教学目的合理的设置病例及问题是今后开展此类教学必须重视的问题。在我们的研究中选取的10个病例，每个病例设置了5个小问题，均是根据实践教学大纲中的教学目的选取的，具有一定的代表性，在继续开展pbl教学的过程中还应该不断地完善。

2.教师问题。pbl教学对教师的要求特别高，不仅要求教师掌握麻醉学科的专业知识，熟悉其他相关学科的专业知识，还需要掌握pbl的基本教学法，能对学生的自主学习与讨论起到正确的引导，因此教师的培训势在必行。同时，在开展pbl教学时，教师的培训也应该得到重视。在本研究过程中，参与pbl教学的教师都进行了前期的培训与观摩，但是在教学过程中仍需要与学生不断磨合才能对教学过程做到合理引导，全局把控。

3.学生问题。参与本研究的学生，在之前的理论学习或实践学习中都从未接触过pbl教学，因此在教学过程中少数学生觉得初期无所适从，需要一定的适应期。在之前的理论教学中，传统的lbl教学模式以知识的传递作为最主要的目的，学习是被动的过程，因此让学生的主观能动性受到了扼制。另外，由于部分学生在创造性思维及团队协助能力方面的欠缺，这些都对pbl教学的顺利开展造成了一些影响。因此，在教学过程中应该因地制宜、因材施教、先易后难，使学生逐步适应。

四、结论

PBL教学在麻醉学实践教学中的应用 篇2

关键词：PBL,教学,麻醉学

PBL(problem-based learning)教学法是以学生为中心的基于现实问题的教育方式,该教学模式能极大的提高学生分析和解决问题的技能以及终身自主学习的能力,目前在临床教学中应用越来越广泛。笔者采用PBL教学法对麻醉专业学生实施教学并获得满意效果,现报道如下:

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2008年6月~2010年6月在我院两个平行班的学生60例,所有学生均接受过系统的医学基础知识教育。将入选学生随机分为观察组和对照组,其中观察组30例,男13例,女17例;年龄17~19岁,平均(18.25±2.10)岁;对照组30例,男15例,女15例;年龄17~19岁,平均(18.30±2.12)岁;两个班的学生在性别比例、年龄、对专业的热爱度、基础医学成绩、批判思维能力等方面比较,差异无统计学意义(P>0.05),具有可比性。

1.2 方法

两组教学均由担任临床麻醉学教学的专职教师进行,各位教师针对两组同学教学方法不同,但讲授内容相同。观察组学生接受PBL教学模式,具体步骤如下:授课有教师每周定期与学生见面,教师通过病案给学生提供有关信息并进行讨论,提出临床麻醉可能面临的问题,并指导每个学生从不同的途径如书籍、期刊以及多媒体资料等收集自学资料,鼓励学生组织讨论,对其病理生理、术前准备、麻醉评估、麻醉方案及术中麻醉管理进行更为深入的分析,直到达到预期的教学目的为止,最后教师进行总结,让学生复述临床推理技巧,回答学生提出的与PBL相关的问题;同时适当地安排专题讲课向学生提供更多的相关新观念、新动态及新方法,并向学生示范开展模拟操作训练,提高实习生椎管内麻醉的操作、神经阻滞术、气管插管技术、深静脉穿刺技术、动脉穿刺技术、心肺复苏术等实践操作基本技能。对照组采用传统的教学方式,由教师按照教学大纲大课讲授临床麻醉学教学内容并向学生示范开展模拟操作训练,内容与观察组相同。学期结束后由麻醉教研室统一命题并进行闭卷考试,评估教学效果。试题内容分为名词解释(15分)、选择题(30分)、判断题(15分)、问答题(20分)、病例分析(20分)。

1.3 统计学方法

所有患者资料建立数据库,并采用SPSS 10.0统计软件对计量资料进行t检验、计数资料进行χ2检验。P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组教学成绩比较

观察组在问答题、病例分析及平均成绩方面明显高于对照组,两组比较差异具有统计学意义(P<0.05),见表1。

2.2 两组教学效果满意评价比较

观察组在提高学习兴趣、学习效率、记忆、逻辑思维、分析能力、解决问题能力及协作能力方面的满意度明显高于对照组,两组比较差异具有统计学意义(P<0.05),见表2。

注:与对照组比较,▲P<0.05

注:与对照组比较,▲P<0.05

3 讨论

1969年美国的神经病学教授Barrows在加拿大的Mc Marster大学创立PBL教学模式,尝试实施学生自学与导师指导相结合的小组教学法,其教学经验和教学理论逐渐被其他学院采纳和接受,至20世纪90年代后欧洲部分医学院也开始进行PBL教学的试验。近年来我国多个院校的医学教育工作者在某些医学课程的教学中应用或借鉴PBL教学模式并进行有益的尝试和探索,均取得了一定的经验[1]。PBL是以学生为中心的基于现实问题的教育方式,它强调把学习过程设置到复杂的、有意义的问题情景中,通过学习者之间以及学习者与学习指导者之问的合作来解决实际中的问题。在小组成员的共同学习、讨论中把隐含在问题背后的与各学科相关的知识学到手,并形成分析和解决问题的技能和终身自主学习的能力。麻醉学是一门基础医学与临床医学密切结合的学科,麻醉学的发展日新月异,给临床教学带来了一定的困难并提出了新的挑战,如何在医学教学中融入创新因素,通过教学的各个环节启发诱导学生自我学习,思考问题,培养学生主动摄取知识并利用所学知识去解决实际问题成为教学改革的重要课题[2,3]。随着PBL教学法在各领域的逐步应用以及取得的成效,其在麻醉教学中的应用也引起了广泛的关注。

本研究显示,应用PBL教学法的观察组学生在名词解释、选择题、判断题等客观题型方面两组无明显的差别,主要是客观题靠学生的死记硬背得到印象,而问答题、病例分析及平均成绩方面明显高于对照组,此类主观题目的解答主要靠学生根据自己的所学发挥主观能动性进行创造性的回答,而观察组在此方面较对照组显示了明显的优势;进一步的研究也证明,观察组在提高学习兴趣、学习效率、记忆、逻辑思维、分析能力、解决问题能力及写作能力方面的满意度明显高于对照组,提示通过PBL教学确实让学生在麻醉教学活动中得到了分析问题、解决问题的能力,具有显著的教学效果。

通过本研究,笔者体会到PBL教学模式在麻醉教学中具有如下优点:(1)在PBL教学过程中,学生不仅是被动接受知识,同时也积极参与全过程,需要学生对教师所提出的问题进行积极思考,还要提出自己的问题,大大加深了学生对知识点的理解记忆,也提高了实际操作能力。(2)提高了学生的学习兴趣和热情,有利于培养自学能力、独立思考能力和表达能力,也使讨论课堂氛围更为热烈,促进了麻醉教学质量的提高。(3)围绕问题将基础知识和麻醉实践紧密结合起来,有助于学生形成完整的知识体系。(4)训练学生口头表达能力和人际交流能力,从而能在术前谈话、术后随访以及与患者及其家属的沟通方面运用自如。(5)对教师的要求更高,促进教师更新知识结构,要求教师不仅要熟悉本专业的内容,还要了解相关学科知识,做到教学相长。由于PBL教学方法的特殊性,也使其自身存在一定的限制,如PBL教学对场地、图书、网络等教学资源有较高的要求,它需要更多的电脑网络设备、更大的图书馆藏书量及必要的实验仪器和教学器具等;教师的数量成为开展PBL教学的先决条件,因此高质量、高素质的师资队伍需要具备;PBL教学方法的改革需要相应的考试方式、评价标准与之配套,而目前关于PBL的评价与考核大多采用综合评定表的形式进行,其客观性将受到一定的影响[4,5,6,7,8,9,10]。尽管PBL教学存在一定的限制,但由于其能明显的提高教学治疗和效果,将会在今后的教学活动中逐步发展、完善,并得到进一步的广泛应用。

参考文献

[1]杨红军,李学农,申洪,等.病理学实习课PBL教学初探病理学实习课PBL教学初探[J].西北医学教育,2009,17(1):113-114.

[2]武志兵,吴海萍,刘学敏,等.PBL教学法在麻醉解剖教学中的应用[J].解剖学杂志,2009,32(6):843-844.

[3]王迎松,鲁宁,刘路平,等.PBL教学模式在骨科临床实习教学中的探索与应用[J].中国现代医生,2010,48(32):110-112.

[4]边藏丽,王恺斌,龚权.医学免疫学课程开展PBL教学的探讨[J].中国实用医学,2009,2(16):271-272.

[5]路志红,杨磊.PBL教学法应用于临床麻醉教学的探讨[J].西北医学教育,2010,18(6):1279-1280.

[6]周崇坦,刘云霞,王会玲.PBL教学法在麻醉生理学教学中的尝试与思考[J].中国高等医学教育,2007,2:15-16.

[7]谢朝阳,吴斌华.临床检验血液学实验病例导入式教学法初探[J].中国现代医生,2009,47(22):100-101.

[8]邓超,顾雅娟.PBL教学法在麻醉学教学中的应用探讨[J].亚太传统医药,2009,5(5):136-137.

[9]杨翠华.循证医学在《护理学》教学中的应用研究[J].中国现代医生,2010,48(2):94-95.

PBL教学法在病理教学中的应用 篇3

关键词：PBL 教学法 病理学

中图分类号：G424 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）01（a）-0088-01

病理学是一门医学基础课，在基础医学与临床医学之间起到承上启下的桥梁作用，主要是研究疾病的发生发展规律的科学，它的内容较抽象，学生难以理解，传统的教学方法是以教师为主体，大部分内容都是由教师讲解的、学生是被动的接受知识，加重了学生课后消化吸收的负担，而PBL教学法[1]是以学生为主体、以问题为中心、以小组讨论为形式的教学法，本着立足基础、注重能力、结合临床的原则，调动学生的积极性，更能激发学生的学习兴趣。

1 PBL教学法在理论课教学上的应用

病理学中的重点内容是疾病的病理变化，它包括形态学上的肉眼观察及镜下的特点，以及由它所引起的疾病的临床病理联系。传统的教学法只是教师讲、学生听，学生缺乏学习兴趣、对知识很难理解和掌握，采用PBL教学法是以学生为主体、以问题为基础、以小组讨论为形式，教师提出问题[2]→学生查找资料→分组讨论→教师总结。如：心肌梗死是临床上常见的心血管系统疾病，学生对本病也耳熟，教师可提前给学生出题，举出心肌梗死病人的案例，通过案例导出一系列问题，如案例：患者，男性，56岁，以心前区疼痛入院，自述近1年来偶尔有心前区闷痛并向左肩部、左臂、左手尺侧放射，每次疼痛时间大约1min左右，在适当休息后自行缓解，没有引起注意，这次在和家人生气后又出现心前区疼痛，性质比以前疼的重，持续时间长，休息后不缓解，并伴有大汗淋漓，面色苍白入院，入院后做心电图，诊断是广泛前臂心肌梗死。通过这个案例，给学生出题：该患者的心肌有那些病理改变、发生机制、临床表现如何、能有那些并发症及都在什么时期出现、血清中酶的变化如何、治疗及护理等。学生通过学习整理病理学知识→查阅资料→分组讨论，教师通过与学生的互相提问进行讨论，了解学生对知识的掌握状态，并最后进行总结。

2 PBL教学法在病理学实验课教学中的应用

病理学是一门实践性很强的学科，学生在理论课上所学的内容，必须通过实验课才能进一步加深和巩固，PBL教学法在病理实验教学中，由教师让学生通过观察病理切片和大体标本画出病理切片的典型图，然后通过学生观看多媒体在纤维投影仪下找到典型的视野，并由此联系疾病的临床表现，最后教师进行归纳总结，如讲到良、恶性肿瘤的鉴别时，学生通过观察纤维瘤与纤维肉瘤、乳头状瘤与鳞状细胞癌、腺瘤与腺癌的区别，再查找资料、分组讨论良、恶性肿瘤的区别，及临床上的表现（查体、放射线检查）不同的原因，最后教师总结。

3 结论

3.1 PBL教学法的优势

PBL教学法通过以病例为导入、以问题为基础、以学生为主体、以教师为导向的启发式教学，主要是培养了学生的实际能力，通过典型病例复习有关的基础知识，对病理学的重点内容进行归纳总结，分析疾病的诊断途径和诊断思路，训练了学生的临床思维和鉴别诊断能力，同时与临床相结合是病理学教学中的不断强调的一个重点，也是增强学生对病理学兴趣的一个重要方法，也通过查找资料提高了医学生专业英语水平，适用于培养实用性人才，适合于职业教育的发展。

3.2 PBL教学法目前存在的问题

PBL教学法对教师的要求更高，要求教师要有更高的教学水平及对周边知识的掌握程度和丰富的临床经验，并且需要的教师要多，另外，还没有配套的教材，都是需要解决的。

参考文献

[1]慕景强.PBL教学法在我国可行性的研究[J].医学教育，2003（6）：41-45.

PBL教学在麻醉学实践教学中的应用 篇4

作者简介：孙莉莉（1987-），女，安徽合肥人，安徽三联学院外语学院英语系教师，双学位,助教，研究方向：外语教学。

摘要：PBL是基于问题学习的教育模式，把这种教学模式运用在大学英语教学中，不仅能使英语课程生动活泼，更主要的是能激发学生学习的积极性，培养学生自主学习的能力和创新精神。本论文从PBL教学模式的内涵、意义以及运用PBL教学模式进行大学英语教学的课程设计等方面进行了阐述。

关键词：PBL教学模式;英语教学

中图分类号:G642文献标志码：A文章编号：2095-9214（2015）11-0131-01

一、什么是PBL教学模式

PBL（Problem-basedLearing）教学模式是在建构主义的基础之上基于主题进行研究的学习，所以又被称作为基于问题学习的教育模式或是项目式学习。PBL最早是被加拿大麦克麦思特大学医学院率先运用的。它是以人为本，多元而开放的后现代课程观、以学生为本、强调意义建构的建构主义理论和探究式的研究性教学理论。随着现代社会的不断发展，人们的学习需求不断提高，因此PBL教学模式中独特的优势逐渐被人们所发现，并被广泛的运用到各个教学领域中。PBL教学模式打破了传统意义上“教师说，学生听”的被动教学方法。而是遵循“以学生为主体，教师引导”的教学模式。它以任务为主线，在整个学习的过程中，学生在教师指导下，根据各自的兴趣、爱好和条件，自由分组，选择不同的研究课题，独立自主地展开项目研究，它是从中激发学生学习的兴趣，培养学生的创新精神和创造能力的一种学习形式。

二、PBL教学模式在大学英语教学中的意义

在大学英语的教学中，运用PBL教学模式，能够把实用性、知识性和趣味性相结合，让学生在学习的过程中能够做到“做中学、学中做、学以致用”。它有以下几点意义： 第一、能够提高和丰富学生的语言运用能力

在PBL的教学过程中，英语并不是单纯的一种语言工具，而是一门学科、课程，是学生学习领悟新知识的友谊桥梁。通过自主学习，查阅收集资料，分组讨论，以及上台展示的学习方式，培养了学生综合语言的运用能力也锻炼了他们的口语表达能力。第二、能够激发和提高学生的自主学习能力

PBL是以学生为主体，教师为主导的教学模式。在整个教学过程中，学生不再是被动的知识接受者，而是为了完成整个学习任务，积极主动获得知识的求学者。学习过程中，学生的学习能动性不断地的被激发，他们的学习热情更高涨，主观能动性更强，有利于他们更好的获取新的知识，形成良好的学习习惯。

第三、个性化和团队式的学习能够提高学生的团队合作能力

在PBL教学模式中，通过合作学习的方式既可以减少学生的紧张情绪，又可以增加学生的自信心以及对学习的控制感。学生分成小组，讨论交流，不断修正和完善对主题的理解，齐心协力，共同努力合作完成学习任务。通过这种个性化和团队式的学习，不仅能够提高学生之间相互帮助，友好相处的良好习惯，还能增强他们之间的团队合作意识与能力，为今后与人共事奠定良好的基础。

三、运用PBL教学模式进行大学英语的课程设计

将PBL教学模式运用到大学英语教学实践中都包含以下几个步骤：

1.课前问题准备活动。在PBL教学过程中，教师由传统教学中的知识讲授者演变成学生获得知识的引导者和促进者。一方面教师要说明课程的时间安排及教学形式（每个小组选择一个单元主题，进行项目研究：最终成果为PPT辅助演讲及结题报告等）。另一方面设计活动、搭建桥梁，教师要指导学生通过对一系列围绕课文主题的问题进行思考后完成任务，激活学生的先前知识和经验，调动他们主动探究新知识的欲望，鼓励他们联系实际生活经历，从多角度，多层面去深入探索问题，积极主动地参与到PBL教学中来。

2.组织协作，分组讨论。学生针对相关的选题，通过多种途径查找相关的资料，然后再进行分组讨论交流。在分组之前，学生需要和老师沟通，进行职责划分。在小组成员构成上学生可以按照兴趣爱好组合，最好是能够考虑到语言水平因素混合搭配。这样一来分工明确，相互帮助能够比较顺利的完成学习任务。教师在授课过程中可加入到小组的讨论中，通过学生的发言情况及时的引导学生，帮助学生调整思路，解决问题。

3.围绕问题进行教研成果展示。在分组讨论之后，学生需要在课堂上围绕所研究的问题进行教研成果展示。由小组代表陈述所研究问题的总结性发言。教师需要对小组成员的讨论结果进行评定，其他小组可以就其所讲的内容提出建议及修改的意见等。课后，在教师和其他学生提出建议之后，小组讨论完善自己的选题。在整个的课堂展示中，学生运用英语进行相互交流，不仅能锻炼口语的表达能力，还能够从其他小组中的教研成果展示中获取新的知识，拓展知识面并提高了学习的效率。

4.教师进行总结评价。教师的自我总结评价：通过PBL英语教学，教师能够熟悉相关研究性教学的理论，不仅拉近了师生的关系，积累了新的教学经验，而且还提高了教师教学本身的灵活性。

教师对学生的总结评价：教师需要对学生学习任务完成的情况给予适当点评，并邀请其他小组发表看法，以利于今后各小组的改进。对学习任务完成较好的小组以及学生，要加以表扬，能够激发学生学习的积极性，学习的兴趣。

四、结语

PBL教学在麻醉学实践教学中的应用 篇5

[ 10-09-07 09:26:00 ]

编辑：studa090420

作者：王细生 彭乃雄 刘巽南 张泽键

【摘要】 目的探讨PBL在泌尿外科临床教学中的应用价值。方法

选取我科2007～2008学临床实习生（n=53）为对照组，2008～2009学临床实习生（n=62）为试验组。对照组采用“传统课堂讲授法”进行临床教学；试验组采用“以问题为基础的教学方法(PBL)”进行临床教学。比较2组期末考试成绩，进行教学效果的评估。结果

试验组成绩（88.63±8.75分）优于对照组（80.26±9.67），差异有统计学意义(P<0．01)。结论

PBL教学方法对于培养学生临床思维能力，显著优于传统教学方法。

【关键词】 〖HTSS〗PBL教学法 泌尿外科学 教学改革

传统的教学方法存在许多弊端，新的教学方法和教学理念已应用于各类学科的教学中，为探讨“以问题为基础的教学方法(PBL)”在泌尿外科临床教学过程中的应用价值，我们选取2007年9月～2009年6月在我科实习的临床医学系学生共115人为研究对象，进行了传统教学法与PBL教学法的尝试对比，现报到如下。

资料与方法

1.1 研究对象：选取2007年7月至2008年6月间在我院泌尿外科的临床实习生共53人为对照组,选取2008年7月至2009年6月间在我院泌尿外科的临床实习生共62人为试验组；2组学生皆为相同医学院校统招本科生，使用教材、教学大纲、教学时数、教学目标均相同，均完成了医学基础课程、临床课程、临床见习等专业相关课程的学习。

1.2 方法：

1.2.1 对照组采用传统教学法，即以教师讲授为主的教学法，教师按教学大刚要求，在教学查房中按教学程序将泌尿外科典型疾病的病因、临床表现、诊断及鉴别诊断、治疗措施等讲授给学生，以达到教学目标。

1.2.2 试验组采用PBL教学法，具体方法如下：

1.2.2.1 选择病例：从泌尿外科现有病例中挑选常见病多发病的案例，作为PBL专题病例，并精心设计系列“问题”作为教学内容。因学生轮科时间短，内容多，不容易把握学习要点，所以，病例既要全面有结构地，又要有重点地向学生提供，带教老师应选择一些常见病作简要归纳，对典型病例作详细讲解［２］。

1.2.2.2 设置问题：根据教学大纲要求，设置了包括肾及输尿管结石、前列腺增生症、泌尿系感染、尿道外伤、泌尿系肿瘤、泌尿生殖系统畸型等专题，结合每个典型病例设计6～8个问题。以输尿管结石为例，提出以下问题：输尿管结石的主要临床表现是什么，临床上还有哪些疾病可产生腰腹痛，其主要鉴别点是什么；输尿管结石的手术指征，药物及手术治疗方案等等。

在教学查房前就某一住院的典型病例先提出问题，由学生查阅参考书、教科书，进行充分自学，然后以小组形式围绕该病展开渐进式的提问和讨论，讨论中以学生为主体，让学生以讨论及回答问题的方式解决病例及问题，同时学生也可以提出新问题，教师在其中起引导的作用，最后老师根据讨论情况进行评述，帮助学生抓住重点和进行总结，讲授遗漏之处，使所学案例与教学目标之间更完整确切［３］。

1.2.2.3 评价方法：每批实习生出科时，试验组和对照组均采用由教学科从试题库内抽取试卷组织考试，难度相同，然后将学生成绩以均数±标准差进行统计分析，组间比较采用u检验，以P<0.01为差异有统计学意义。结果

2.1 学期结束试卷考核成绩：试验组(85．68±8．75)分，对照组(76.74±9．64)分，试验组平均成绩比对照高，两组间差异有统计学意义(u=5.04，P<0．01)。

2.2 我们对试验组学生发放了问卷，95%的学生认为该教学方法新颖灵活，对培养他们的自学能力、临床思维能力有极大的帮助，使所学理论与临床实践得到更加紧密地结合，接受该教学方法并建议在临床教学中推广该教学方法。讨论

PBL教学在麻醉学实践教学中的应用 篇6

【关键词】 PBL教学法;中医基础理论;教学

PBL(problem based learning)是以问题为基础的教学法,是由美国神经病学教授Barrows于1969年在加拿大的麦克马斯特大学医学院首次提出的,目前已成为国际上较为流行的一种教学方法。PBL教学法与传统教学法有很大不同,它是一种强调以问题为基础,以学生为主体,以教师为导向的启发式教学模式,是以培养学生的能力为教学目标的。这种教学模式与医学的学科特点非常符合,即强调理论必须与临床实践有机结合,并且还要同现实问题密切相关。PBL教学法应用于中医基础理论教学中的必要性

中医基础理论课程是中医院校中医药各专业均开设的专业基础课。学好这门课可以为学习中医临床各科打下坚实的基础。中医基础理论是从《黄帝内经》发展而来的,集自然科学和人文社会科学于一身,其理论深奥,范围广阔。而中医基础理论的授课对象是刚刚迈入大学的新生,他们在以往的学习中已经形成了根深蒂固的现代思维模式,而中医具有其独特的传统的思维模式,因而学生在学习之初,面临的困难是可想而知的。我们在教学过程中了解到学生普遍反映中医的概念过于抽象,难于理解;还有的学生质疑经络理论的真实性;还有的学生认为传统的教学方法主要强调教师的主体地位,学生难以参与进去,加上学习内容的深奥难懂,慢慢会失去学习兴趣等。针对这种情况,我们中医基础理论课程组尝试将PBL教学法引入到教学之中,强调学生的主体地位,以激发学生的学习兴趣,取得更好的教学效果。PBL教学法应用于中医基础理论教学中的具体情况

从2008年起,我们中医基础理论课程组开始尝试将PBL教学法引入中医基础理论的课堂教学之中,并取得了比较不错的教学效果。我们将传统教学组与PBL教学组的教学效果进行比较,发现PBL教学组的教学效果要优于传统教学组。现将具体研究情况介绍如下:

2.1 研究对象 我校2009级针灸推拿专业(康复治疗方向)1班和2班。前者作为对照班,采用传统教学法进行授课。后者作为试验班,采用PBL与传统教学法相结合的教学模式进行授课。两班学生的年龄及入学成绩没有明显差异。

2.2 选用教材及学时 均选用上海科学技术出版社的全国普通高等教育中医类精编教材《中医基础理论》进行授课。试验班与对照班的学时数相同,均为72学时。试验班安排20学时的PBL教学,52学时的传统教学;对照班72学时均为传统教学。

2.3 研究方法 对照班采用传统的教学法进行授课。试验班在传统教学的基础上加入PBL教学。具体步骤如下:

2.3.1 教师根据教学大纲的要求设计问题。所提出的问题要兼顾综合性、启发性和趣味性,同时考虑到授课对象是一年级的新生,所以还不宜过于复杂。既可以选择名家或医学杂志上的典型病案,还可以结合生活实际自己设计病案,同时要贯穿综合性论述题。如讲授藏象时,为了让学生明确中医脏腑的名称虽然与西医解剖学中脏器的名称相同,但是含义不同,设计具体问题“中医称脾为后天之本,缺之不可;为什么在某些情况下可以进行脾的摘除术呢?”引导学生进行讨论。在每个问题后要给学生留下可以查阅资料的参考书目,且教师要指导学生如何查阅资料,寻找答案。

2.3.2 具体步骤 ①将学生随机分组,每组10～15人;②引导各小组同学对老师所给出的病案进行讨论,找出要解决的问题,并确定解决问题需要查阅的相关资料和需要了解的知识范畴;③各小组进行分别讨论,每次讨论前要选出主持人和记录员,由主持人最后汇总归纳讨论意见;④在各小组充分学习和讨论的基础上,组织全班同学进行课堂讨论,由各小组选出代表汇报本小组的讨论结果,并提出讨论和研究过程中所遇见的疑难问题。本组同学可以随时补充,其他同学可以自由提问、回答问题或者发表意见,但要注意秩序;⑤教师在学生的讨论过程中,要善于引导,鼓励学生提出问题,引导他们去分析问题、解决问题,注意突出学生的主体地位,培养学生创造性的思维;⑥在讨论的最后,由教师进行总结,总结的重点要放在学生讨论过程中所遇到的难点疑点问题,同时要指出不足和下一步的修改意见。

2.3.3 教学效果与评估方法 从理论知识的掌握情况、实际技能的应用情况以及学习兴趣的增长情况三个方面,评价试验班和对照班的教学效果。理论知识的掌握情况主要通过试卷的方式进行考核;实际技能的应用情况主要通过学生在课堂上的发言、讨论等表现情况进行衡量;学习兴趣的增长情况则需要对学生下发调查问卷进行调查。

2.4 研究结果 试验组学生的考试成绩平均分为78.4,而对照组学生的考试成绩平均分为71.2;从课堂表现来看,试验组学生较对照组学习更加主动,课堂气氛非常活跃;而调查问卷的结果也显示,学生更喜欢PBL教学法,而且通过这种教学方法学生学习中医的兴趣明显提高。以上结果显示,相较于传统的教学方法,PBL教学法能够更好的调动学生的学习兴趣,提高教学效果。讨论

PBL教学法为学生们营造了一个轻松、主动的学习氛围,使学生们能够积极发言,充分表达自己的观点,同时还可以获得来自其他同学和老师的信息。在讨论中可以加深学生对正确理论的理解,可以不断发现新问题,解决新问题,加深学习印象。此外,还可以锻炼学生们多方面的能力,如归纳总结的能力,逻辑推理、口头表达的能力等,这些将对他们今后开展临床工作打下良好基础。

PBL作为一种开放式的教学模式,对教师自身的素质和教学技巧有很高的要求。而PBL教学的成功开展,还需要学生的密切配合。由于我国的学生多数长期接受的是“填鸭式”的教育,缺乏学习的主动性,因此学生也应从自身出发,完成角色转换,从被动的学习者转变为学习的主人。(刘迎辉 刘忠文 杜红卫)

PBL教学法在化学教学中的应用 篇7

关键词：PBL教学法,化学教学,学生主体作用,教师主导作用

PBL教学法是20世纪60年代末美国神经病学教授Barrows在加拿大麦克马斯特大学首创, 最初主要用于医学教育, 目前已成为国际上较流行的教学方法。80年代中期我国一些医学院校开始试行, 现已成为我国医学教育改革的方向之一。PBL是一种新的教学模式, 教师把实际生活问题作为教学材料, 采用提问的方式, 不断地激发学生去思考、探索, 通过讨论、分析等方法完成对问题的解答。PBL教学法较好体现“以学生为主体、以问题为中心”现代教学理念[1], 笔者在化学教学中采用问题讨论教学法, 收到良好的教学效果。

1 教学对象与方法

选择我校2010级护理专业125名学生, 按班级顺序分为2组。以2010级护理01班63人为实验组, 采用PBL教学法;以2010级护理02班62人为对照组, 采用传统的讲授式教学法。2组学生均为中考招生, 生源及文化程度无明显差异, 将125名学生随机分成两个班, 具有可比性。

2 PBL教学法步骤

教学过程分为三个环节:

第一环节:教师设置问题, 并指引学生如何去解决问题。问题的设置是PBL教学法的关键, 教师设计问题的水平高低直接影响到学生的学习效果。问题的设置一般应具有以下几个特点 (1) 问题需围绕教学目标, 让学生在解决问题的同时, 逐步掌握需要掌握的知识; (2) 问题需具有现实意义, 能解决实际问题, 这样就会激发学生学习兴趣, 使学生感觉到学有所用, 这一点在基础课程的教学中非常重要; (3) 问题的设置必须考虑到学生现有的知识结构, 问题难度不能太大, 要让学生通过主动学习后有能力解决问题, 这有助于增加学生的学习主动性和自信心。如化学《溶液的渗透压》这一单元, 依教学目标的要求和学生的特点, 在多媒体和演示实验的配合下, 可设置如下问题 (1) “将海水鱼和淡水鱼交换生活环境后, 鱼儿还会自由自在生活吗?” (2) “产生溶液渗透现象必须具备什么条件?” (3) “腌制蔬菜时用盐量多的渗出水多?还是用盐量少渗出水多?” (4) “临床上常用的等渗溶液有哪些?大量输液原则:为什么必须使用等渗溶液?如果大量输液不是等渗液会有什么结果?”[2]

第二环节:学生在教师引导下, 学生通过自主学习获取知识, 拟出解决实际问题的方案。学生的自主学习过程是问题讨论教学法的关键。学生通过自主学习, 随着知识的逐步丰富思维也会变得活跃, 智慧和潜能也就会被挖掘, 此时学生的学习就会由被动变为主动。学生通过自己的努力而解决了实践问题, 就会增加学习兴趣, 增强自信。因此, 为了督促学生的自主学习, 保障该环节的实施, 教师应该把该环节的实施情况和学生平时成绩考评相结合。

第三环节:分组讨论, 教师点评。优化配置小组成员、适当控制小组成员的数量、合理分配小组成员角色是实施PBL教学法的重要环节。分组由学生代表提出其解决问题的方案, 让其他学生对此方案进行讨论和评价, 让学生互相学习, 最后教师再进行点评, 教师并作出总结。该环节是必不可少的环节, 是知识的提升过程, 是一个螺旋上升的过程。学生经过该环节后, 知识和能力都会达到一个新的高度。

3 结果

实行教考分离, 2组采用同样的试卷及评分标准, 按照流水方式进行阅卷。经统计学检验, 实验组考试成绩明显优于对照组 (结果见表1)

4 讨论

4.1 PBL教学法充分发挥了学生主体作用

传统的教学一般是“老师讲, 学生听”, 这种方式是以教师为中心, 以知识为本位, 学生处于被动的地位。学生的学习只能跟随老师的思路为学知识而学习, 过分依赖于教师的讲授, 不善于利用各种学习资源, 缺乏发现问题、解决问题的创新精神, 已逐渐显露其弊端。;而PBL教学法是以学生为中心, 以问题为基础, 学生通过讨论、查资料等多种方式获得解决问题的方法和答案, 这就使得学生的学习由被动变为主动, 由盲目变为有目的的探寻问题答案和实质的主动探索过程[3]。

4.2 PBL教学法使学习具有问题性和参与性

PBL教学法是以问题为基础来组织学生学习的, 它要求学生通过或围绕问题进行学习, 问题成为学生学习的动力和综合思考能力及解决问题能力的材料;学生通过一个个问题的探索、解决, 不但获得了知识, 也学会了解决问题的思路和方法;同时解决问题探索的过程又成为学生发现问题、提出问题进而解决问题的过程。以学生为中心的教学法, 要求学生作为课堂教学的主体, 使学生参与到教与学的过程中, 能最大限度地发挥学生能动性和创造性, 有利于真正理解和掌握知识及多方面能力的培养。

4.3 PBL教学法能激发学生的学习兴趣、培养思考和解决问题的能力

PBL教学法是课程的开始就提出了问题, 有些问题紧密结合实际, 学生带着问题学习, 有兴趣解决这些问题, 就会变被动学习为积极主动参与和探索, 学生要经过对知识的质疑、判断、比较、选择及分析、综合、概括等认识活动, 通过多种思维和认知方式才能解决问题, 其实就是学生逐步获得综合思考和解决问题能力的过程。

4.4 强化了教师的主导作用

PBL教学法中对教师要求非常严格, 教师不但应当掌握扎实的学科知识, 具备提出问题解决问题的能力、灵活运用知识的能力, 还要有良好的组织管理能力, 要善于调动学生积极性、寓教于乐、控制课堂节奏, 较强的语言表达能力及教学科研能力等。在教学中教师的引导要贯穿始终, 设疑、阅读、讨论、回答、操作等都需要教师有的放矢地引导, 教师要改变教学中信息单向传递、单向控制的局面, 让学生在完成任务的过程在锻炼能力、探索知识、总结经验, 并能运用知识解决问题。

4.5 PBL教学法存在的问题

虽然PBL教学法有许多优点, 但在化学教学中仍存在一些困难, 如有些章节并不适用于问题讨论教学法模式, 比如, 《化学键》这一单元内容, 理论内容较多, 较难和实际问题结合, 如果要采用问题讨论教学法, 则教学效果不太理想。故教师需依各章节不同的特点, 设计合适的教学方法。其次, 由于中等职业学校教学资源不够丰富, 班级学生人数普遍偏多, 且有一部分学生基础薄弱, 自学能力较差, PBL教学法在实施过程中有一定的难度, 需要在教学中不断探讨改进。

参考文献

[1]季芙红.PBL教学法在儿科教学中的尝试性应用[J].中国高等医学教育, 2008, 9;

[2]牛彦辉.化学[M].北京:人民卫生出版社, 2004;

PBL教学在麻醉学实践教学中的应用 篇8

关键词：高等医学；PBL教学法；临床教学

中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1671-0568(2012)41-0079-02

近几年来，随着高等医学教学改革的不断深入发展，新的教学方法不断涌现，如互动式教学方法、PBL教学方法等。笔者作为一名临床带教教师，也积极投入到教改的洪流中，在临床教学中探讨应用了“PBL教学法”，积累了一些经验，也发现了些许问题。

一、探讨“PBL教学法”的原因

在长期的临床教学实践中，笔者逐步认识到传统教学模式存在很多的弊端。如，只注重对学生知识的灌输，忽视对其能力的培养。在临床教学中，表现为以教师为中心，以教师授课与学生听讲为主，主要教学活动局限于床边带教、归纳总结，教师按照教学大纲来制定教学进度表，将教材内容按照进度表的顺序向学生进行讲解。这种灌输式的，单向的教学方式，缺乏师生的互动，忽视了学生的主体地位，其结果是学生缺乏创新精神、实践能力、合作意识。而在西方发达国家，他们应用现代教学模式，注重培养学生实际运用知识的能力和创新能力，使其培养的学生动手及创新能力很强。正是由于传统教学模式与现代教学模式存在的差距，我国各高校才纷纷进行了教学方法改革，旨在培养高素质的人才。近年来，高校医学教师更多地是将传统的教学模式转变为“PBL教学法”。为了进一步提高临床教学的效果，笔者在临床带教中也探讨并应用了“PBL教学法”。

二、“PBL教学法”的内涵及特点

“PBL教学法”即“以问题为中心的教学模式”(ProblemBasedLearning，PBL)，1969年由美国神经病学教授Barrows在加拿大多伦多的麦克马斯特大学(McMasterUniversity)首创，，目前已成为国际上流行的一种教学方法。其原理是：以学生为中心，教师为引导者，以自我指导学习及小组讨论为教学形式的课程模式。其理念是：遵循以人为本的理念，强调终身学习、团队合作、人际沟通、批判思维与深入理解。其方法是：利用小组进行团队合作学习，以谈论互动来培养沟通技巧与专业伦理的养成。与传统教学法中以教师、教材及课堂为中心方式相比，该教学模式突出三大特点，即以问题为中心，以学生为中心和以合作学习为中心。

三、“PBL教学法”在临床教学中的应用

1.科学设计问题，“以问题为中心”组织临床教学

“以问题为中心”是该教学模式的第一大特点。为此，在临床教学中，应该根据教材的特点及教学大纲的要求重新整合教材，科学设计问题，包括典型病例的准备。问题的设计可根据以下三点进行：①根据学生的认知规律设计问题，由浅入深，层层推进，问题之间有梯度；②根据启发性原则设计问题，层层启发，循循善诱，诱导学生思维；③根据鼓励学生发散性思维设计问题，问题具有开发性，鼓励学生大胆探索，培养创新思维。以问题贯穿于临床教学的始终，改变传统教学一言堂和满堂灌的陈旧模式，教师的主导作用得到充分发挥，学生学习的主体地位得以确立，学生的自学能力，辨析能力，逻辑思维能力，创新能力和语言表达能力等得以培养。

2.以学生为中心，开展合作学习

以学生为中心和以合作学习为中心是该教学模式的二个特点。这两个特点在临床教学中的实施过程如下：①分组：对学生进行分组，5名学生为一组进行小组讨论，指定一名学生为组长。旨在培养学生彼此协调合作的能力。②自学：把设计的问题分给组内学生，指导学生阅读问题并独立思考。具体做法是将病历问题发给学生，学生根据病例问题开展积极思维。③合作学习：针对病例问题组织学生进行讨论。组内学生根据所给的病例问题，提出假设性诊断，其相关的知识信息可以翻阅教材、查阅文献，或通过网络搜寻，也可找找相关学科的教师请教而获得。旨在培养学生收集资料及分析和解决问题的能力。④归纳总结，提出初步结论：经过小组讨论与合作学习，每组学生最终总结归纳得出诊断结论。⑤教师评价：每组提交讨论结果，每一位学生提交相应的病案分析及相关知识检索结果，教师对讨论结果及学生的报告进行评价，主要是从临床资料的分析、提出问题、解决问题、查询资料、临床推理、系统陈述及相关知识的合理涉及等方面进行。⑥结果共享：教师根据每一小组出现的具体问题，引导启发学生思考、分析讨论，最后教师针对学生回答问题存在的不足，全面系统讲解疾病的相关知识，大家共同分享资料与讨论结果。

通过以上六个步骤，将整个学习从个人的认知扩大到小组的认知，再扩展到全部学生的认知，体现出团队的精神及合作学习的能力。

四、“PBL教学法”应用后的体会

经过几年的探索实践，“PBL教学法”教学模式显示出以下优点：

1.培养了学生的自学能力及创新能力

以问题为中心的教学过程，充分发挥了教师的主导作用和学生的主体作用，激发了学生的学习热情和参与意识。在分组讨论中，充分发挥了学生的主观能动性，拓展了思路。另外，由于针对病例问题学习，使得教学更具客观性和直观性，丰富了感性认识。同时，对相关问题信息的搜集整理，大大加深了学生对知识的理解及记忆，培养了学生的自学能力及创新能力。

2.培养了学生的语言表达能力与合作能力

“PBL教学法”是一种“交互式”的教学方法，这种交流不仅存在于学生与学生之间，也存在于教师与学生之问。学生通过激烈发言和讨论，在提高语言组织能力的同时，也增强了勇气，提高了自信心。在医学领域，团队合作是一种十分重要的工作方式，而这种教学模式强调以小组讨论的方式进行学习，提倡了学生的团队精神，增强了学生的协作能力。

3.促进了教师综合素质的提高

“PBL教学法”最大限度地调动了学生学习的积极性、主动性和创造性。同时，对临床带教教师提出更高的要求。一是要求教师提高思想认识，认真完善教学计划，充分了解学生的整体情况，提前将授课所需的各种教具，多媒体资料等准备充分，以保证教学任务的顺利完成。二是教师要具备较强的口头表达能力、组织能力，以及敏锐的分析能力和推理能力。三是教师要有丰富的专业及相关知识，以满足学生强烈的求知欲。

4.些许问题

在教学过程中，笔者也发现了些许问题。如教师的技能和精力力不从心、教学模式中教师要处理好问题和系统课程之间的关系，要求教师必须具备足够的知识面和较宽的视野，能够发现适宜的病例和问题，组织学生学习和讨论。这就需要教师具备更多的技能，花费更多的精力。否则，在当前教学和科研的压力下，将会显得力不从心。