obe教育模式

obe教育模式（共6篇）

obe教育模式 篇1

关键词：成果导向;学习产出;体育教育专业;人才培养;模式

体育教育专业是我国高师院校中历史悠久的体育类专业之一，为我国的体育教育事业培养了大量的优秀人才。随着历史的发展和时代的变迁，社会环境发生了巨大的变化。在新的历史时期，体育教育人才培养和社会某些方面不相适应。在体育教育专业中引入OBE教学模式，可较大程度的提升专业办学内涵，提高应用型人才培养质量、提高人才培养的适切性和有效性。

一、OBE概述

OBE(outcome-basededucation，基于学习结果的教育)教育模式最早出现于美国和澳大利亚的基础教育改革领域，由北美地区Spady等人首先提出[1]。20世纪80-90年代，OBE模式在美国教育界十分盛行，之后逐步发展起来，形成了一套完善的理论体系。该模式是一种以结果为本位，也是一种以预期“学习产出”为中心来组织、实施和评价教育的结构模式[2]。该模式倡导“以生为本”的发展理念，高度关注社会对人才的现实需求，着重以学习产出为中心，科学合理地安排教学时间及选择和设计重要的教学资源[3]。该模式实施以人才培养效果为基础的教学逆向设计，通过明确培养目标、构建培养体系、确定教学活动及实施各种教学评估策略等步骤，改变教育评价的方式，使评价从传统的“强调学习方法”转变为“强调学习结果”，从注重“过程学习”到强调“结果目的”，从注重“进入门槛”到重视“出口标准”，从强调“教”到强调“学”，从注重“设计课程”到“检测结果”。一个完整的OBE教学模式，包括4个步骤，分别是：定义学习产出(Defining)、实现学习产出(Realizing)、评价学习产出(Assessing)、使用学习产出(Using)[4]。每个步骤都围绕实现预期的“学习产出”目标来开展，以确保学生在完成学历教育时就具备成功所必须的知识结构、能力组成和业务素质[2]。OBE模式着眼于社会对人才培养质量的现实需要，着重以学习产出为中心来对课程建设进行组织，对教学时间进行合理安排和对重点教学资源进行科学调配，在实施中具有人才培养目标的清晰性、多种教学方法、手段和评价工具综合运用的灵活性、促成学生形成正确的自我意识，让学校找准在同类院校中合理定位的可比性，充分调动学生、教师与行业人员合作完成教育标准的制定和学业结果评价的积极性等优势。如汕头大学将OBE模式引入该校工程教育专业中，对相关课程实行“逆向设计”，明确各门课程对实现预期学习产出目标的有效贡献，最终形成科学的匹配矩阵，实现了人才培养的优质高效。OBE模式越来越受到高校的关注，尤其在教育教学改革和专业建设等领域中都得到了广泛应用[3，5]。

二、现有教学模式和OBE不相适应之处

就韶关学院体育教育专业而言，经过近60年的发展历程，为广东省体育教育战线培养了大量的优秀人才。随着社会形势的发展变化，新的教育思想和教学理念、教学方法、教学模式的.不断出现及社会对人才培养标准和规格的新要求，体育教育专业也应当突破传统的教学模式，探索出一套适合发展需要的教学模式。倡导以学习结果为导向、重视发展学生能力的OBE教学模式，也成为一种新的选择。通过实施OBE教学模式，以学生应当掌握的体育知识和能力、运动技能、体育教育和训练、裁判实践、竞赛组织等实践技能方面的学习结果为导向，确定学生需要如何学习，教师需要提供什么样的教学资源和教学方法，确定教学方案，能够有效地提升教学的适切性和有效性。但当前体育教育专业的教学模式遵循传统的从要素、过程到结果的顺向设计逻辑。在人才培养方案、课程、师资队伍、教学方法和手段等教学环节中，存在一些与培养具有较强能力的应用型人才总目标不相适应、与OBE教育模式不相适应的问题，主要表现在几个方面。

(一)人才培养标准模糊，专业预期“学习产出”标准匮乏

当前体育教育专业人才培养标准只是以定性的方式加以表述，如“培养具备体育教育方面的基础理论、知识、技能、方法及其相关知识，具有从事体育教学方面实际工作和研究工作初步能力的专门人才和应用型人才”，这种表述虽然没有错误，但是比较模糊笼统，难以客观评价和观测，且对学生的预期“学习产出”没有提及。

(二)课程体系结构不够合理，未能与预期“学习产出”标准相匹配

1.公共课程过多，专业集中度不高。OBE教育模式下的体育教育专业人才应具有较强的实践能力和创新能力，具有较强的应用性。这种要求使得课程体系中要侧重《教育学》、《人体解剖学》、《运动生理学》、《体育教学论》及各种运动技能课程等基础课和专业基础课的学习，增强相应的实验、实践、实习环节，增加学生创新能力的培养，可目前的课程体系中，某些公共课程学时和学分偏多，较大程度上影响了学生的专业学习。2.部分核心课程淡出或边缘化，学时分配不合理。例如，作为专业核心课程，《体育概论》多年来未出现在人才培养方案中;作为专业重要的平台(工具)课程，《体育教学论》学时数偏少，仅为30学时。这些情况会导致学生专业意识不强，专业基础相对薄弱。3.必修课与选修课的比例失调。根据对国外某些大学人才培养方案的研究，无论是基础课、专业主干课，还是其他相关课程，均有必修课和选修课两种形式，并且选修课占绝大比例，使学生可根据兴趣和特长来选择课程，获得差异性发展。可目前体育教育专业人才培养方案中必修课的学时数和学分数都远远高于选修课程，在一定程度上抑制了学生的创造性的发展。4.学分设置过多，课程门数太多。体育教育专业的人才培养方案中，毕业要求为修读185学分、修完57门课程，使得学生要花费大量的时间和精力，完成报告、复习、考试等工作。长此以往，不利于发展学生核心专业能力。5.课程、教学目标不够清晰，操作性不强。体育教育专业的许多课程、教学目标模糊笼统，不够清晰，不具有较强的可操作性和观测性。就教学目标而言，如将技能课的教学目标表述为“让学生初步掌握投篮技术”、“让学生进一步掌握蛙泳技术”、“让学生初步掌握骨骼肌的知识”等。这些表述虽然没有错误，但不够直观，不利于衡量目标是否能够真正实现，对教师的教学和学生的学习没有明确的指导意义，不能有效的发挥0BE教学模式要求的导向作用。

(三)复合型师资不足，教学方法和手段过于传统

教师队伍结构不够合理，要么是运动技术较高、运动能力强，但理论水平和教学技能相对偏低;要么是理论水平较好，但术科技能偏差、实践教学经验不足。不同类型的教师之间相互独立和游离，难以产生良好的整合效应，不能适应OBE模式对师资的要求，也不利于整体教学效果的获取。体育教育专业的教学方法和手段方面，更多的是沿用传统的人工操作的讲解法、示范法、游戏法等，没有有效利用信息化时代的CAI、视频教学、慕课、翻转课堂、微课教学等新兴手段，更缺乏对大数据时代信息的利用，教学手段较僵化和程序化，学生自主学习、拓展学习机会不多，不利于学生多种能力的发展。这些问题的存在，影响了体育专业学生创新能力、应用能力、实践能力的发挥和培养，也影响了人才培养的质量。为了提高体育教育专业办学水平，培养适应社会发展需要的创新型、创业型、应用型，并具有较强体育教育能力的专业人才，增强人才培养目标的导向作用，提高人才培养的效率、效果和效益。OBE教学模式是路径之一。

三、基于OBE的体育教育专业人才培养模式

(一)制定体育教育专业的预期

“学习产出”标准基于教师、学生、校友、用人单位等各方利益的协调，结合体育教育专业国内外发展趋势以及学校定位，科学论证专业的使命及制定短期、中期和长期目标与实施这些目标需要的知识、能力和素质，确定专业层面细化的可观测的预期“学习产出”标准，包括运动技能、体适能、体育理论知识、教学技能、裁判技能等方面的学习产出标准，以便更好地指导整个教育过程。

(二)制定与“学习产出”标准相匹配的人才培养方案

制定人才培养方案时，在坚持面向全体学生、坚持德育为先、坚持能力为重、坚持全面发展的原则基础上，按照OBE模式对体育教育专业人才“知识、能力、素质”的要求，立足行业，面向社会，优化课程设置和知识结构，降低总学分和必修课学分，精简课程门数，减少课堂学时，增加选修课、实践教学环节的学分和学时数，着重提高实践能力[2]。如对实验教学进行改革，由传统的验证型实验教学发展为探索性、创新性实验教学。充分发挥第二课堂、第三课堂对体育教育专业人才培养的有益补充作用，将第二课堂、第三课堂教学计划纳入学分，如参加各级体育专业技能竞赛、组织和策划体育比赛、组织和参加体育社团、服务社会、裁判实践等，均计算学分。打造多样化的素质拓展平台，激发学生的自主实践和创新能力。

(三)设计适应体育教育专业

“学习产出”标准的课程体系以体育教育专业预期“学习产出”为中心，逆向设计各门课程，明确各门课程对实现预期“学习产出”目标的有效贡献率，实现有机组合，整体培养。适当降低计算机、大学英语等课程的学时和学分，增加有较强实践效果的选修课的学时学分。构建有利于获得最优化的实践锻炼和能力提升效果的课程体系。

(四)明确主干课程、每个学时的“学习产出”标准

增强课程、课堂“学习产出”目标的可操作性和可观测性，明确“学习产出”标准，增强对OBE模式的适切性。例如，引入ABCD模式来表述课堂“学习产出”目标。其中，A代表Audience(主体)，即“谁来做”，B代表Behavior(行为)，即“做什么”，C代表Condition(条件)，即“在什么情况和标准下做”，D代表Degree(程度)，即“做到什么程度”。这4个方面有机组合，形成目标明确、可观测性强的“学习产出”目标。如前文所述的教学目标如果分别改为：“90%的学生在罚球区以规范的技术动作，1min内投进3个球”，或者“85%的学生以正确的技术动作，1min内游完25m”，或者“90%的学生能单独清晰地说出人体躯干核心肌肉群和四肢大肌肉群的名称和作用”，则目标明确具体，具有很强的可观测性、操作性和指向性，“学习产出”目标也更加明确具体，更加具有观测性。

(五)根据课程预期“学习产出”标准，优化教学策略

专业层面的预期“学习产出”最终要落实到课程，只有课程层面的预期“学习产出”得以实现，专业的预期“学习产出”才有实现的基础。要确定课程层面的“学习产出”，特别是实现策略是核心环节。教师要根据“学习产出”类型，使用多样化的教学策略和方法，要与时俱进地将传统的讲解法、示范法、游戏法、比赛法与新兴的慕课、微课、翻转课堂、对分课堂等教学方法和手段相结合，利用大数据时代的技术和资源，优化教学过程，实现优质高效的教学效果。

(六)选用和培养符合OBE教育模式要求的教师

教师是教学过程的重要实施者。知识结构合理、兼具较好理论知识水平和较强运动技能的体育教育专业教师队伍，是培养高水平应用型人才的重要基础，也是构建OBE教学体系的重要基础。对运动技能强但教学技能差或理论水平不高的教师，或理论能力强但教学能力或运动技能差的教师，应该对其进行相应的培训，在发挥其各自优势的同时，补齐“短板”，尽量成为“全能型”教师，这样就能更好地适应和符合OBE教学模式对教师的要求。

(七)选用适合OBE模式的评价方法

首先，以全面提升学生的运动技能、教学技能、体育理论知识、裁判技能、运动竞赛组织能力等综合能力素质为评价目标，根据目标确定评价内容。其次，将阶段性评价与终结性评价、过程评价和结果评价、定性评价和定量评价等多种评价方式有机结合，全面衡量学生的进步和发展。第三，实现评价主体的多元化。评价主体包括任课教师、学生自身、相关教师等。任课教师在评价中起引导作用，尊重学生的主体地位，让学生成为评价的主体，也发挥相关教师的辅助评价作用。最后，合理选择评价内容。除了以上提及的运动技能、教学技能等要素，学生的日常表现、学习的进步和发展幅度等也应成为评价的内容之一。只有真正以评价为手段来体现学生能力的达成程度，才能促进学生的全面发展

四、结语

(1)通过实施OBE教学模式，以学生应当掌握的体育知识和能力、运动技能、体育教育和训练、裁判实践、竞赛组织等实践技能方面的学习结果为导向，确定学生需要如何学习，教师需要提供什么样的教学资源和教学方法，最终确定教学方案，能够有效地提升教学的适切性和有效性。(2)韶关学院体育教育专业人才培养体系存在专业预期“学习产出”标准匮乏、课程体系结构未能与预期“学习产出”标准相匹配、课程目标和教学目标操作性不强、复合型师资不足、教学方法和手段过于传统等与OBE教学模式不相适应的地方。(3)OBE教学模式下的体育教育专业人才培养，须制定体育教育专业的预期“学习产出”标准，制定和“学习产出”标准相匹配的人才培养方案，设计适应体育教育专业“学习产出”标准的课程体系，明确课程以及每个学时的“学习产出”标准，根据课程预期“学习产出”标准对教学策略进行优化，选用和培养符合OBE教育模式要求的教师以及选用适合OBE模式的评价方法。教师也要积极营造OBE模式实施的有利条件，尤其是树立学生能学习成功的信念并科学认识学生在不同阶段的不同成功方式[5]。

参考文献：

[1]顾佩华，胡文龙，林鹏，等.基于“学习产出”(OBE)的工程教育模式―――汕头大学的实践与探索[J].高等工程教育研究，(1)：27-37.

[2]程超，刘诗琼，刘红岐，等.基于OBE理念修订人才培养方案―――以西南石油大学勘查技术与工程专业为例[J].中国地质教育，(1)：41-44.

[3]柏晶，谢幼如，李伟，等.“互联网+”时代基于OBE理念的在线开放课程资源结构模型研究[J].中国电化教育，(1)：64-70.

[4]AcharyaC.Outcome-basededucation(OBE)：Anewparadigmforlearning[J].CentreforDevelopmentofTeachingandLearn-ing，(3)：7-9.

obe教育模式 篇2

操作系统课程概念多、原理性和实践性强, 因此必须充分重视其实践环节的教学, 以提高课程教学效果, 培养学生对复杂工程问题的分析与设计能力。

2 OBE教育模式概述

OBE (Outcome-Based Education, 成果导向教育) , 是一种以学生为中心、以人人都能成功为前提、以成果导向教育为手段的新型教学模式。该理念最早由美国学者Spady提出, 此后很快得到人们的认可, 已成为美国、英国、加拿大等国家教育改革的主流理念。美国主导的“华盛顿协议”全面接受了OBE理念, 并将其贯穿于工程教育认证标准的始终。我国工程教育专业认证协会颁布的《工程教育认证标准 (2014) 》也强调工程教育专业要实施成果导向教育。

2.1 OBE实施原则:

OBE促使课程教学策略从传统上重视学科内容学习发展为重视学生行为与能力增长, 其实施应把握四个原则:[2,3]

(1) 要有明确的学习成果; (2) 扩展学习机会并提供相关支援; (3) 高期待; (4) 根据预期的学习成果反向设计整个教育过程。

2.2 OBE实施步骤:[3,4]

依据上述原则, OBE模式的反向设计理念在整个教育过程中的实施步骤如图1所示:

3 OBE模式在操作系统实践教学环节的应用

依据OBE的实施原则及步骤, 反向设计操作系统课程实践环节的教学策略。

3.1 明确课程教学目标:

在课程教学中实践OBE教育模式, 首先要确定课程与毕业要求间的匹配矩阵, 即课程对毕业生能力培养的支撑, 在此基础上确定课程的教学目标。操作系统实践环节需要培养学生以下能力:对复杂工程问题的分析、研究能力, 设计满足特定要求的系统、单元的能力;团队协作及沟通能力;报告及设计文稿撰写能力;自主学习及终身学习的能力。

为此, 确定本课程的教学目标是:让学生实际进行操作系统功能模块的设计和编程实现, 使学生将操作系统的概念具体化, 并从整体和动态的角度去理解和把握操作系统, 培养学生分析、研究操作系统及复杂工程问题的能力, 提高学生的沟通交流及团队合作能力。

3.2 依据课程教学目标, 反向设计教学策略:

(1) 依据课程教学目标, 合理设置教学内容:

根据我校学生实际情况将整个实践教学环节内容按深度设置为循序渐进的五个层次:使用级、观察级、系统管理级、源码阅读级和实现级。各级实验内容如图2所示:

(2) 依据课程教学目标, 合理选择教学手段和方式

(1) 在实践环节中引入“任务驱动”教学理念:

“任务驱动”教学法建立在建构主义教学理论基础上, 特点是“以任务为主线、教师为指导、学生为主体”, 符合以学生为中心的OBE教育模式。引入“任务驱动”教学理念, 教师把课程教学目标物化为具体任务, 最终以教师引导、学生主动探索学习的方式完成任务, 培养学生对复杂工程问题的分析与设计能力。

(2) 选择实施方式:

依据各实验层次的难易程度, 灵活选择多种实施方式:对使用级、观察级、系统级实验, 主要是上机操作, 难度较低, 选择个体独立完成的方式;对源码级、实现级实验, 因综合性强、涉及算法多, 难度较高, 选择小组合作完成方式, 每个小组3-4人, 由组长协调进行, 既降低了项目难度, 又能培养学生团队协作能力、沟通交流能力和组织能力。

(3) 以学生为中心, 灵活设置进度安排, 提供更多学习资源:

OBE模式的实施前提是认为所有学生都能学习成功, 但不是以同样的进度、以同样的方法取得, 因此教师必须以更弹性的教学方式来配合学生的独特需求。教师在学期初布置任务, 而具体进度计划由学生根据自身实际情况灵活安排, 直至期末, 中间任何时间点都可以提交实验结果进行验收。另外, 利用学校的网络教学平台为学生提供更广泛的学习机会和资源:在线答疑、参考资料等。

(4) 以能力培养为核心, 加强项目实施过程的控制和引导:

各小组讨论确定项目详细设计方案后, 应制定本组的任务分工及进度安排, 提交相关文档, 并按计划实施, 协作完成任务, 教师依据各小组项目计划对项目实施过程进行引导和督促。

(3) 依据课程教学目标, 合理设计教学效果的评价方式

教学效果评价的作用, 一是在学习结束时, 评价学生的学习成果;二是在学习过程中, 对学生的学习和教师的教学进行反馈和改进, 提高“学”与“教”的效率。我们采用形成性评价方式, 关注教学的全过程, 实行以能力为中心的考核, 符合OBE模式的评价要求。

做好评价设计是成功实施形成性评价的关键, 包括评价目标、评价内容及相关标准、评价方式。

1) 评价目标:立足于课程的教学目标要求, 评价本课程的教学效果对教学目标的达成情况。

2) 评价内容:OBE的教学评价聚焦在学习成果上, 而学习时间及方式则是次要的。具体评价内容如表1所示。

3) 评价标准及评价方式:

OBE模式以学生个人能力发展为中心, 其评价关注的是自我比较, 因此评价时不能设置各成绩等级的比例, 而是根据课程教学目标明确给出每项评价内容的评价标准, 依据每个学生的能力达成程度, 给予从“不熟练”到“优秀”不同的评定等级。允许“多次评价、先后达标”, 使评价体现学生发展的独特性。

4 结束语

将OBE模式应用到操作系统实践环节的教学中, 以学生为中心, 构建合理有效的教学策略, 引导学生自主学习、合作学习、探究学习, 对提高操作系统课程教学效果、培养学生对工程问题的分析设计能力具有重要意义。

摘要：OBE是一种以学生为中心, 以成果反向设计教育体系的新型教学模式。本文探讨了OBE理念在操作系统实践教学环节的应用, 即如何依据毕业要求反向设计课程教学策略, 包括确定课程教学目标、设置实验内容、选择实施手段, 设计评价方案几个关键问题。

关键词：成果导向教育,操作系统,实践教学,教学设计

参考文献

[1]顾佩华等.基于“学习产出” (OBE) 的工程教育模式——汕头大学的实践与探索[J].高等工程教育研究, 2014 (01) :27-37.

[2]徐聊恩等.成果导向教育 (OBE) 的教育改革及其在美国实践的经验[J].教育政策论坛, 2005 (8) :55-74.

[3]姜波.OBE, 以结果为基础的教育[J].外国教育研究, 2003 (3) :35-37.

obe教育模式 篇3

【摘要】文章提出了基于“预期学习产出”（Intended Learning Outcomes）的OBE教学模式在“通信原理”课程教学中的应用，设计以需求为导向的“通信原理”教学模式来保障学生达到预期学习目标，使课堂教学由传统的“教程”逐步向“学程”转化。提出了优化教学内容，建立OBE教学模式，制定以“学习产出”为目标的课程考核方式，培养学生的学习能力，增强通信工程专业人才专业素养和发展潜力。

【关键词】OBE模式 预期学习产出 通信原理 改革 教育保障

【基金项目】2013年广东省高教改革项目“层次式立体化晋级机制课程教学改革研究（2013287）。

【中图分类号】G64【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）02-0249-01

一、引言

OBE模式（Outcomes-based Education），即基于“预期学习产出”（Intended Learning Outcomes）的教育模式，最早出现于美国和澳大利亚的基础教育改革。该模式清晰地聚焦和组织教育（教学）系统，使之确保学生获得在未来生活中所需要的实质性成功的经验。

“通信原理”课程是通信与电子类专业的一门重要的专业基础课，课程内容涉及随机过程、复变函数与积分变换、信息论、信号与系统、数字信号处理等。“通信原理”的先修课程起点较高，理论性很强，学生普遍反映公式推导抽象，学习难度大。为了提高教学质量，许多高校都进行了改革和探索，但效果往往不佳。一个主要的原因就是传统的教育模式不能完全满足课程的教学目标和学生的学习动力与期望[1]。

二、“通信原理”课堂教学的改革与创新

本文结合广东石油化工学院办学特色和作者多年的教学实践经验，提出优化通信原理教学内容，理论与实践相结合，以构建基于“学习产出”为目标的OBE多维互动教学模式。通过改革，使学生的学习变被动为主动。

1.教学内容的改革

第一，合理选择教材，优化教学内容。我校电子信息工程、电子信息科学与技术专业等校级特色专业采用樊昌信主编的普通高等教育“十一五”国家级规划（国家级精品）教材《通信原理》（第7版）为主教材，引用国外原版教材为辅教材，实行互补式选材。在实验方面，组织校内外专家编写并正式出版的《数字通信原理实验指导书》（中国石化出版社，2012年6月，第一版）与之配套。

第二，注重课程之间内容的衔接，精简重复教学内容。例如，课程内容可精简与“高频电子线路”课程中重复的AM、DSB、SSB、VSB及角度调制原理部分的内容；删减了与“信息论”课程中重复的信息度量、信道容量、信道编码等内容；整合了与“信号与系统”课程中重复的低通信号的抽样等内容。

第三，及时更新补充通信发展的新技术和新产品，以先进的通信信息新技术（产品）为引导。讲授模拟信号的数字传输时补充了我校师生自行开发的PCM模数转换芯片中的电路原理及参数指标；同时，为学生指定经典文献和学科前沿文献选读。

第四，加强理论教学与实验教学内容融会贯通。比如在课堂中引入Matlab、LabVIEW、SystemView等仿真软件现场调用函数库进行演示，调动学生积极性。

2.基于OBE的教学模式改革

“通信原理”课程可采用基于学习产出为目标的OBE教育模式与传统教学模式相结合的多维度模式，逐步突破传统的教学模式。

第一，作业形式多样化。在实施OBE教学模式中，习题的布置和考核实现由“内容为本”向“学生为本”的转变。对于课后习题或优秀的论文讲解与评阅，可以指定学生上台讲解，提高学生表达能力。

第二，课堂教学多样化。在教学中以OBE教学目的为宗旨，因材施教，大胆创新，可以让数学基础较好的学生参与讲解。例如，平稳随机过程自相关函数性质的证明、功率谱密度的推算等，在解疑答惑的同时增加师生之间的互动沟通。

第三，基于OBE教学模式的课程大纲的制定。OBE教学模式将由传统的“教程”逐步向“学程”转化。要转变教育理念，建立弹性的教学管理系统，允许学生个性化的课程选修组合以及进度安排。在提高第一课堂教学质量的同时，努力丰富第二课堂和第三课堂。

3.基于OBE的考核模式改革

“通信原理”课程的理论与实践结合得非常紧密，将总成绩划分为：课程总成绩=期末笔试成绩+平时成绩+论文+实践参与。成绩组成的多元化综合考虑了学生在考试之外的表现情况，更加科学地反映了学生的课程掌握程度。

三、结束语

基于“预期学习产出”的OBE模式在“通信原理”课程教学中的改革和实施是一项重要而艰巨的任务，它要求教师在授课前确立、细化预期学习目标，并要求教师利用多样化的教学评价方法，因材施教，为不同类型的学生设置个性化的发展方案，并及时了解通信领域的新动向，对OBE模式逐步探索和试行，逐步完善改革体系。

参考文献：

obe教育模式 篇4

关键词：OBE,工程教育,《机械原理》课程设计

为了推进工程教育改革, 促进中国工程教育的国际互认, 培养与国际接轨的中国工程师, 由专门的职业或行业协会 (联合会) 、专业学会针对高等教育机构开设了工程类专业实施专门性认证, 工程教育认证强调工科专业人才培养质量达到行业提出的基本质量标准要求, 是一种合格性评价[1,2]。工程教育专业认证强调的三个核心理念:产出导向 (Outcome based education, 简称OBE) 、学生为中心、持续改进, 这些理念代表了工程教育改革的方向, 是一种先进的教育理念[3]。我国若要成为《华盛顿协议》正式签约组织, 就必须基于OBE理念, 深化我国的工程教育改革和工程教育认证体制。

《机械原理》是机械类专业必修的一门重要的技术基础课, 它是研究机械的工作原理、构成原理、设计原理与方法的一门学科, 而《机械原理》课程设计是紧随《机械原理》课程之后的实践性教学环节, 是《机械原理》课程的延伸[4]。基于OBE工程教育认证的12条毕业能力要求及课程规划, 《机械原理》课程设计需培养的主要能力包括:1) 掌握工程基础理论知识并能将其应用于工程问题 (毕业要求1) ;2) 具有分析和解释数据, 得到合理、有效结论的能力 (毕业要求2) ;3) 具有综合运用机械设计理论和技术手段设计复杂机械系统、部件和过程的能力 (毕业要求3) 。

本文基于OBE工程教育理念对《机械原理》课程设计课程能力的上述四条要求, 结合近年实践经验, 阐述我校《机械原理》课程设计改革模式, 并为其《机械原理》课程设计改革提供参考。

一、机械传动系统设计能力

《机械原理》内容包括两部分, 其一是对现有机构的学习, 包括构型分析、运动学和动力学的学习;其二是针对具体任务, 利用所学机构学知识, 设计传动方案。前者称为分析, 后者称为型综合, 《机械原理》学习的最终目的, 就是要达到型综合的高度, 《机械原理》课程设计正是锻炼综合能力的实践教学。

遗憾的是, 传统的《机械原理》课程设计, 体现不出OBE所要求的设计系统的能力, 复杂机械系统更无从谈起, 因此, 改革势在必行。

基于OBE教学理念的课程设计改革使设计题目多样化, 调动学生设计的积极性而不限制其思维, 并且课程设计只提出最终要求而不限制方法, 为了让学生在规定的时间内独立完成设计任务, 题目不宜太深太复杂, 其原则为:题目具有综合性, 以运动方案设计为主;题目要覆盖《机械原理》课程的主要内容;题目应结合生产实际, 是学生在日常生活、生产实践中所熟悉的;题目的设计结果应包括两到三种基本机构, 也允许选用其他常用机构或组合机构;题目要有一定的灵活性和创新性, 有利于发挥学生的创造力。

在设计题目确定后, 需对已选题目提出三种运动方案, 并经反复论证, 确定一种最佳运动方案进行设计和分析。这种自由选题的模式可大大提高同学的兴趣。设计方案由学生独立提出, 经独立地分析、比较后确定最佳方案, 以发挥其主观性、创造力, 使学生受到一次真实的设计训练, 进而提升其机械传动系统设计能力。

此外, 改革后的课程设计, 学生们可以自由组合, 每个小组自由选择设计题目, 小组成员分工协作, 共同完成设计任务。从选题、论证、设计到最后提交设计成果, 共同讨论、研究, 各自发挥自己的长处, 不仅培养了创新意识和创新能力, 也使他们体会到团队合作的作用。这也符合OBE培养大纲中工程毕业生个人能力和人际团队能力培养的要求。

二、工程基础理论知识应用能力

传统的《机械原理》课程设计中, 方案确定之后, 其相关运动参数也随之给定, 每个学生需要做的就是绘制机构运动简图, 利用图解法和解析法对所选机构的位移、速度、加速度及力进行分析, 并绘制机构运动线图和作误差分析, 最后编写课程设计说明书。从本质上来说, 这样的设计仅能算一次作业, 效果并不理想。尽管学生都能按部就班地完成设计任务, 但却调动不了学生的设计兴趣, 对工程基础理论知识的应用缺乏深刻理解, 谈不上对学生的毕业能力的培养。

基于OBE教学理念的课程设计改革使设计题目多样化, 只提出最终要求而不限制方法, 学生可以充分地利用所学的理论知识去解决实际的问题。考虑到《机械原理》课程设计时间较短, 教师在《机械原理》课程教学中, 需提前做出安排, 如现代工具的使用、软件的学习、各种方法的比较、综合性作业安排等。

任务的不确定性导致解决方法的多样性。学生需要根据所选择任务, 基于所学的机构学知识, 甚至查阅相关文献去设计解决方案, 当多个设计方案确定后, 需要比较各方案的优缺点, 必然会深入了解每个所设计的传动方案, 最终方案确定后, 需对其进行结构、运动学和动力学分析, 因有了方案设计的深刻理解, 设计的目的已非常清楚, 在相应分析时, 对方法的选择和掌握自然水到渠成, 加深了对所学理论知识的认识, 明确了理论知识的实际应用, 从而不至感觉学无所用。

三、分析和解释数据能力

在我国的工程教育认证中, 第二条毕业要求学生能够应用数学、自然科学和工程科学的基本原理, 识别、表达并通过文献研究分析复杂工程问题, 以获得有效结论[5]。传统课程设计整个传动方案为教师所指定, 分析方法固定, 无需学生深入了解, 只需按部就班完成画图和分析即可, 可见, 传统课程设计在第二条毕业能力要求上基本没起到培养作用。

改革后的课程设计, 从设计任务到设计方案的确定, 均需要学生根据具体情况进行分析, 然后根据所学知识, 自己设计传动方案, 并需要通过多方案的比较而得出可行方案。在方案确定后, 详细设计传动系统时, 需要根据实际任务确定各参数, 最后对机构进行分析, 并对数据进行误差分析。为了更真实地让学生理解数据的意义和正确性, 要求学生对所设计的传动方案进行全部或者部分的搭接实验, 通过搭接实物并测量参数, 再与理论分析数据进行对比, 找出误差存在原因, 从而得出相应结论。

四、考核方式的改进

评估学习产出是OBE教育模式中十分重要的环节, 如何合理地对各项能力进行客观评价, 对课程的改革及持续改进有非常重要的作用, 与课程设计所培养能力相对应, 《机械原理》课程设计成绩分为四部分:选题成绩、平时成绩、设计成绩及答辩成绩。各部分成绩分值及考核依据如下。

选题成绩占总成绩的30%。主要考查设计机械传动系统方案能力。每个团队均需通过PPT形式, 结合参考文献查阅或调研情况, 对自己团队的设计任务进行说明, 根据所定任务设计两到三种机械传动方案, 每个方案中必须包含两至三种典型传动机构, 并且必须包含四杆以上连杆机构。根据传动方案是否合理、考虑是否周全、有无创新点、是否实用进行综合考核。

平时成绩占总成绩的10%, 主要依据设计阶段的出勤情况和态度评定, 这是设计正常进行的基本保证, 也是初步对毕业要求9中个人与团队能力的培养。

设计成绩占总成绩的40%, 主要评估工程基础理论知识应用能力与分析和解释数据能力, 根据所选择分析方法、数据分析的正确性、模型建立、运动仿真、简图绘制等进行评价。

答辩成绩占总成绩的20%, 各组将集中设计阶段的工作及成果以PPT形式作汇报, 主要介绍组员分工及完成情况, 组员自评分, 搭接视频等, 并回答提问, 据此评判答辩成绩。

通过此类考核方式, 对毕业生的能力9 (个人与团队) 和10 (沟通, 包括撰写报告和陈述发言、清晰表达或回应指令) 也起到初步培养的效果。

此外, 上述基于OBE工程教育理念的考核方式对教师的教学投入提出很高要求。例如:教师需要投入较多的精力和心血研究繁琐的教学目标分解和教学方法选择, 要求其自身具有扎实的专业理论知识、较广博的基础知识面、较强的动手能力及计算机应用能力。对设计中可能出现的各种方案及其特点要有充分认识, 能够正确引导学生, 使他们经过认真思考和分析比较后, 可以选择一个适当的方案。这样才能适应当前实践教学改革和发展的需要, 从而有效引导学生积极思考, 培养他们的创新能力。

五、结束语

经过近两年的实践, 发现根据OBE教学理念改革后的《机械原理》课程设计, 为学生机械传动系统设计能力、工程基础理论知识应用能力、分析问题和解决问题的能力以及团队合作和工程实践能力的锻炼和提高提供了很好的平台, 并确实取得了较好的效果。然而, OBE工程教学模式是一个系统的工程, 无论是在设计内容, 还是在设计方法和评估方式上, 还有很多需要完善之处, 需要进一步的改革和探索, 持续改进, 以更好地培养学生相应的毕业能力, 实现培养与国际接轨的中国工程师的目标。

参考文献

[1]中国工程教育专业认证委员会.工程教育认证一点通[M].北京:教育科学出版社, 2015.

[2]余天佐, 刘少雪.从外部评估转向自我改进—美国工程教育专业认证标准EC2000的变革及启示[J].高等工程教育研究, 2014, (6) :28-34.

[3]顾佩华, 胡文龙, 林鹏, 等.基于“学习产出” (OBE) 的工程教育模式——汕头大学的实践与探索[J].高等工程教育研究, 2014, (1) :27-37.

[4]朱玉.CDIO工程理念在“机械原理课程设计”教学中的应用[J].中国电力教育, 2010, (1) :139-140.

obe教育模式 篇5

【关键词】OBE；导游实务；课程考核

OBE（Outcomes-Based Education）最初来源于加拿大职业教育，目前在北美及英语系国家实施并取得较好成果[1]。OBE理念在中文语境下可以理解为“产出导向”或“成果导向”教育模式，其强调以教学成果为核心，采取递进式教学的教育理念[2]。我国高等学校教育部门正在大规模开展的专业认证，其认证标准的核心内涵就是：建构“产出导向”的人才培养体系，并持续改进！而“产出导向”则聚焦于“學习成果”，实现“学习成果”的关键在于课程的建设。本文在《导游实务》课程考核方式与课程达成度评价上提出一些看法：

一、应当细化考核内容、明确评分标准，科学、合理考核学习成果

在目前应用较为广泛的考核方式（作业、案例分析、实践实训、调研报告、考试等）中，应当既有定性的考核（如集体完成的调研报告），也有定量的考核（如作业、案列分析等），最关键的是，考核内容必须细化，评分标准必须明确，才能科学、合理地考核学生的学习成果。以下针对作业、案例分析、集体调研报告分别进行细化分析：

1.作业：应当针对课程知识点和能力点，围绕学习目标，设计各种作业的题型，训练学生应用知识的能力。本文对《导游实务》课程的作业提出如下评分标准：首先对于不同的考核内容分占不同的权重---作业完成进度权重0.1、基本概念掌握权重0.3、解决问题方案的正确性权重0.4、是否能够提出解决方案权重0.2。

在作业完成进度考核内容中，按以下四种方式打分：提前完成-90-100分、按时完成-75-89分、延迟完成-60-75分、补交-60分以下；在基本概念掌握程度考核内容中，同样按四种方式打分：80%以上概念清晰-90-100分、60%以上概念清晰-75-89分、40%以上概念清晰-60-75分、40%以下概念清晰-60分以下；解决问题方案的正确性中，方案能够解决80%以上的问题-90-100分、方案能够解决60%以上的问题-75-89分、方案能够解决40%以上的问题-60-75分、不能够制定解决问题的方案-60分以下；在是否能够提出问题的不同解决方案的考核内容中，能够基于不同原理提出多种不同解决方案，且比较有效-90-100分、只能提出一种解决方案，比较有效-75-89分、能够提出一种或多种解决方案，但有效性不足-60-75分、不能提出解决方案-60分以下。

2.案例分析：应当围绕课程学习目标，设计案例分析问题，以系统训练学生综合运用知识解决问题的能力，加强师生交流。本文对《导游实务》课程的案例分析提出以下评分标准：与作业一样，对于不同的考核项目分占不同的权重---资料查阅情况（权重0.2）、参与团队讨论情况（权重0.2）、运用知识分析解决问题情况（权重0.4）、表达能力（权重0.2）。

在资料查阅情况考核内容中，按以下四种方式打分：查阅内容涉及80%以上知识点-90-100分、查阅内容涉及60%以上知识点-75-89分、查阅内容涉及40%以上知识点-60-75分、查阅内容涉及40%以下知识点-60分以下；参与团队讨论情况：每次都参加-90-100分、参加2/3以上-75-89分、参加1/3以上-60-75分、参加1/3以下-60分以下；运用知识分析解决问题情况：能运用80%以上的知识点-90-100分、能运用60%以上的知识点-75-89分、能运用40%以上的知识点-60-75分、能运用40%以下的知识点-60分以下；表达能力：思路清晰，口齿清楚，能够清晰表达个人观点-90-100分、能够表达个人观点，但缺乏表达技巧和条理-75-89分、表述不清晰，缺乏条理-60-75分、不能表达个人观点-60分以下。

3.集体完成的调研报告--学生团队精神的定性评价，对于学生团队精神的评价，本文首先提出定性评价及其对应的等级评价：很好-A、满意-B、有待改进-C、不满意-D。

然后提出对于集体完成的调研报告学生表现的考核内容---与其他班级的成员合作开展工作、胜任团队成员的角色与责任、独立完成团队分派的工作、倾听团队其他成员的意见。

最后对于学生的具体表现分别进行评分：在与其他班级的成员合作开展工作方面，能积极主动开展合作-很好-A、能经常开展合作-满意-B、能开展合作，但很少-有待改进-C、拒绝合作-不满意-D；胜任团队成员的角色与责任方面，能承担角色的所有任务并主动帮助他人-很好-A、能执行角色任务-满意-B、执行的角色与分派的角色不一致-有待改进-C、不能执行团队分派的角色-不满意-D；独立完成团队分派的工作方面，独立工作，无需提醒-很好-A、稍加提醒，即能独立开展工作-满意-B、需要提醒才能开展工作-有待改进-C、总是依赖别人开展工作-不满意-D；倾听团队其他成员的意见方面，坚持倾听并适当回应他人的问题-很好-A、多数时间在倾听-满意-B、大部分时间个人在讲，很少允许别人发言-有待改进-C、个人滔滔不绝不允许别人讲话-不满意-D。

二、进行课程目标达成度评价，推动课程持续改进

基于OBE理念的《导游实务》课程考核体系构建完成之后，需要对课程不间断进行跟踪评价，发现问题后进行纠偏，以保证学习成果的达成，达到持续改进的目的。所以所谓课程达成度评价，就是利用本课程的各类考核资料，对课程目标达成情况进行逐条评价。

进行课程目标达成度评价，必须做到：

1.有明确的质量标准。即如前述，必须围绕旅游管理专业学习成果指标点的达成，制定有针对性的教学大纲，包括：课程目标、教学内容、教学方法、考核方式、评分标准。

2.取得有统计意义的足够样本。根据本课程学生数量的多少，抽取具有统计意义（作业、案例分析、实践实训、调研报告、考试等）的足够样本数量，要求样本中的各个档次成绩的数量比例基本均等（建议样本数不低于总数的50%）。

3.有合理的评价依据。在对某门课程开始评价之前，由学校教务处指定专人（外系教师）对该课程的评价依据，即教学大纲、课件、考核结果（作业、案例分析、实践实训、调研报告、考试等）的合理性进行确认。

4.采取合理的评价方法。根据样本提供的定性（等级）或定量（分数）考核数据，采用合理的方法对课程分目标和总目标的达成度进行评价。

参考文献：

[1]卢竹.基于OBE模式的《客房服务与管理》课程改革研究[J].长沙航空职业技术学院学报，2014.（6）.

obe教育模式 篇6

Outcome-based Education(OBE)意即成果导向教育,这一理念最早由美国学者Spady(1981)提出[1]。作为一种先进的教育理念,成果导向教育将其核心放在教育的“产出”上,重点关注学生“获得了什么”,而不是社会、学校“投入了什么”以及教师“讲授了什么”。认为所有的学生通过努力都能获得成功,强调专业与课程的建设要从最终成果出发进行反向设计[2]。OBE教育理念自产生以来,首先在美国获得广泛的支持并迅速推广,以宾夕法尼亚州为代表的美国各州相继开展了基于OBE的教育教学改革。同时,以美国工程教育认证委员会(ABET)为代表的教育评鉴机构纷纷制定了基于OBE的评价标准,以便更为合理的评价学生的学习成果。随着OBE理论与实践的不断完善,这一先进的教育理念引起国际教育界的广泛关注并迅速传播,英国、加拿大、澳大利亚、南非、日本、台湾、香港等国家和地区纷纷引入这一模式开展教育教学改革,大量的新的研究成果不断涌现。其中以美国的“EC2000认证标准”、欧盟的“动态循环课程管理”、台湾逢甲大学的“双循环课程管理”和台湾中原大学的“能力地图系统”较具代表性。

二、OBE理论在国内的研究与应用

(一)OBE教育理论的研究与推广

姜波(2003)、李光梅(2007)等对成果导向教育的相关理论进行了研究,包括OBE的起源、原则、体系、策划、实施与评估[3,4];陈霞(2005)针对“基于结果的教育”与“基于标准的教育”进行了对比研究[5];王贵成等(2009)借鉴美国在成果导向教育方面的成功经验,研究了其在我国高等工程教育领域应用的可行性[6];李晓川(2013)提出了基于OBE教育理念的高职动态课程教学模式改革的原则与思路[7];宋志刚等(2013)介绍了加拿大某理工学院在成果导向教育方面的成功经验,并提出了基于成果导向的专业设计思路[8];李志义等(2014)将传统教育与成果导向教育进行了对比研究,提出高等工程教育进行基于成果导向教育的改革要努力实现三个转变[9];顾佩华等(2014)将OBE理念应用于汕头大学的工程教育改革,并取得了显著的育人成果[10]。

(二)基于OBE的课程模式教学改革与实践

一些教师将OBE理念应用于具体课程的教学改革与实践上。主要有谢琼、李晓川(2012)将成果导向教育理念应用于《酒店管理》课程,构建了一种教—学—评循环运作的课程模式[11];卢竹(2014)从课程目标、课程评价、教学安排等方面探讨了成果导向教育在《客房服务与管理》课程中的应用[12];王庆喜(2014)将成果导向的理念导入区域经济学课程,探讨了知识传授与论文写作在研究生课程教育上的应用[13];其他类似的课程还有《数学》(吴晓红,2009),《房地产估价》(宋良杰,2010),《现代项目管理》(郭丹丹、董雄报,2012),《商务英语写作》(程诺,2012),《物流管理》(龚本刚等,2011),《土木工程测量》(孙路、王志伟,2013),等等。相关课程的改革与实践证实OBE教育的确有利于学生职业技能的提高,对老师执教能力的提升亦有帮助。

(三)简要的评述

与国外较为成熟的研究与应用相比较,国内对成果导向教育的研究与应用尚属于探索阶段,成果较少。学者们的研究相对较为分散,缺乏系统性,没有形成适合我国国情的理论与应用体系。在基于OBE的课程开发应用方面,已有的文献表明以文经管类课程居多,这一点与国外主要应用于工程教育领域有较大不同。文献检索发现还没有教师将OBE理念应用于《市场调查技术》课程的教学改革与实践。因此,选择《市场调查技术》这一课程进行基于OBE的改革与实践研究具有一定的理论价值与现实意义。

三、成果导向教育在《市场调查技术》课程中运用

《市场调查技术》课程作为营销类专业的核心课程,主要用来培养学生的市场调研能力。通过借鉴国内外关于成果导向教育模式的系列研究成果,结合我国高职教育中课程改革的实际状况,作者在课程建设中摸索出了一套基于成果导向教育的ADDIAI课程模式。所谓AD-DIAI课程模式,就是按照岗位职责分析(Analyze)→目标设定(Define)→内容设计(Design)→课程实施(Implement)→课程评价(Assess)→改进提高(Improve)的流程来构建课程的一种课程开发模式。以佛山职业技术学院《市场调查技术》课程为例(如下图所示):第一,进行市场调研岗位及“核心能力”分析;第二,明确学生“未来学习成果”目标;第三,规划课程内容与架构;第四,选择适当的实施策略;第五,构建适当的课程评估体系;第六,最后依据回馈机制,对课程进行反思与改进。其中,市场调查未来学习“成果”目标的确定是课程建设的关键。

(一)Analyze:市场调研岗位分析

通过调研分析,我们归纳出市场调研岗位将主要由调研员(初级岗位)、督导员(晋升岗位)、项目经理(发展岗位)三个层次构成,其主要的岗位职责如表1 所示:

(二)Define:设定课程目标

一门课程的目标将主要由知识、能力与素质三个方面组成,根据对市场调研工作岗位进行职业能力分析发现这一岗位需要具备设计市场调查方案、制作市场调查问卷、制定抽样方案、实施市场调查、整理分析数据、撰写市场调查报告、进行汇报展示的能力,在达到这些显性能力的同时还应具备沟通协作、口头与书面表达、职业道德等隐性能力(素质),以及从事市场调查工作,完成相关调查任务所必备的一些市场调查的理论知识。具体如下:

1.能力目标

(1)能够设计完整的调查方案。

(2)能够设计调查问卷。

(3)能够设计抽样方案。

(4)能够运用二手资料调查法、入户访问法、拦截访问法、电话访问法等方法实施市场调查、收集信息。

(5)能够整理与分析调查资料。

(6)能够独立完成一份完整的市场调查报告。

(7)能够进行调查报告的汇报与展示。

2.知识目标

(1)陈述并解释市场调查工作的具体操作流程。

(2)陈述并解释市场调查方案的内容及结构。

(3)陈述并解释市场调查方法的概念、特点及其各自的适用情况。

(4)陈述并解释抽样调查的基本概念、特点及适用范围。

(5)陈述并解释市场调查问卷的作用;区分市场调查问卷的类型和结构;辨别、判断问卷设计中应注意的问题。

(6)陈述并解释调查资料整理的工作流程,区分各环节中的具体工作内容及要点。

(7)区分定性分析的方法;区分定量分析的各种指标及方法;判断、使用统计分析软件的各种统计分析功能。

(8)陈述并解释调查报告的作用;辨别、判断调查报告的内容及结构;概括调查报告的写作技巧。

在表述知识目标的时候,我们只选用表示直接行为的动词,不使用表示心智行为的动词,如知道、了解、懂得、熟悉之类的动词,以保证目标的可测量性。

3.素质目标

(1)职业道德素质——要求不迟到、不早退,严格遵守各项规章制度,按时保质保量完成各项作业,积极主动承担各项工作,课堂发言踊跃;培养诚实守信,吃苦耐劳的职业道德素质。

(2)口头与书面表达素质———通过方案设计,问卷设计,撰写调查报告培养书面表达能力,通过实施调查,问题讨论,成果演示等提升口头表达能力。

(3)沟通协作素质———综合项目以小组为单位开展,组员分工明确、互相帮助、通过解决方案设计、问卷调查、数据处理、报告编制过程出现的问题培养沟通协作的能力。

(三)Design:课程内容设计

依据成果导向课程设置原则,《市场调查技术》课程紧扣课程的成果目标,根据市场调研岗位对于“市场调研能力”的要求,按照市场调研工作的流程进行课程内容设计,培养学生市场调研和分析的能力。同时致力于对学生沟通协作、口头与书面表达、职业道德素养等隐性能力的培养。课程内容借鉴姜大源关于工作过程系统化的有关理论[14],按由简单到复杂的原则一共设置市场调查准备、课内项目、课外项目、综合实战项目四个模块。其中市场调查准备模块主要介绍市场调查的一些基础知识;课内项目主要用于课内练习与示范,课外项目由学生课外进行,往往不同小组选择不同的项目,但内容上均须涉及市场调查方案设计、问卷设计、抽样设计、调查实施、数据分析、报告撰写、报告展示七个方面,综合实战则主要是指接受政府、企业委托进行商业化调研实战,比如与佛山市经信息局、电子商务协会等联合进行佛山市电子商务发展状况调研。课程的整体设计如表2 所示:

(四)Implement:课程实施策略

项目教学法是一种通过构建教学项目,由学生在特定的情境下共同完成一个完整的项目来获取相关职业技能的教学方法。《市场调查技术》课程的实施主要采用项目教学法,通过引入校园学生满意度调查、大学生消费状况调查、众骑电动车消费者调查、工业园区人才需求调查、佛山电子商务发展状况调查等一系列的调查项目,采取工学结合、项目导向、任务驱动的方式,将学生分成若干个调查小组,每个小组的学生通过分工协作来共同完成预定的项目任务,获取市场调研岗位要求的职业能力。课堂组织采取做、学、教一体化的形式,首先由教师引入项目情境,学生根据任务要求进行实践训练,在任务完成过程中发现问题、分析问题与解决问题,最后由师生共同进行总结归纳。学生在“做”与“学”的同时获取相关职业技能,达成课程的成果目标。

(五)Assess:课程考核与评价

基于OBE的课程评价强调的是弱化纸质试题考核,重视平时技术技能的锻炼提高,通过记录学生平时的学习情况,建立学生实训实习档案,体现“学有所获”的成果导向考核理念。评价的方式主要采用直接测量与间接测量,以直接测量为主,间接测量为辅。直接测量的工具主要有实训报告、以小组为主的作业/项目、调研报告或建议、口头展示、案例研究、音、视频材料、学生学习档案等。间接测量的工具主要有调查问卷、访谈记录、课堂评估技术等。课程的考核评价主要由形成性考核、终结性考核与元评价组成。形成性考核侧重学习过程的考核,是对学生阶段性学习成果完成情况的全面测评;终结性考核是对学生顶峰学习成果的考核,主要考察学生对相关知识与技能的最终掌握程度;元评价则是对评价的评价。评价主体包括个人自评,小组互评,教师以及企业导师评价。课程考核的构成及权重关系如表3 所示。

(六)Improve:改进与提高

OBE理论一个重要的原则就是持续改进。在完成前述的工作流程后,根据对学生对预期成果目标的完成情况,反思前期在岗位分析、目标设定、课程设计、课程实施以及考核评价等部分是否存在偏差,分析偏差发生的原因,并提出相关的对策建议,再通过适当的途径反馈给相关的部门及人员,形成一个不断循环改进的“闭合回路”,保障《市场调查技术》课程教学改革的可持续性。

四、课程实施成果

自从开展基于OBE的《市场调查技术》课程教学改革以来,项目组的教师进行了精心的准备,调整了原有的课程设计与实施策略,学生的参与热情很高,均能顺利完成七个大作业外加一个综合实战项目,达到预期的成果目标。调查项目《佛山电子商务发展调查》获得了广东省大学生科技创新基金的支持,相关的研究成果发表在国内期刊上。其他的一些调查项目参加广东省挑战杯竞赛,获得二等奖2 项,三等奖2 项。另外,部分学生参加了全国市场营销职业技能大赛,获得了广东省一等奖1 项,二等奖1 项和全国三等奖1 项。通过成果导向教育的改革,学生的职业技能与素质得到了很大的提升。

五、结语

成果导向教育作为一种先进的教育理念,自提出以来短时间内迅速风靡欧美及亚非拉地区,尽管在国际上已经形成了相对成熟的理论与实施体系,但在国内的研究与应用还十分薄弱。《市场调查技术》课程通过引入OBE教育理念,提出了独具特色的ADDIAI课程开发模式。这一课程的改革与实践证明成果导向教育真正体现了“以学生为中心”的理念,能有效促进学生职业能力与素质的提高,保证让每一个学生均“学有所获”。而ADDIAI课程模式则是OBE教育理念在课程开发方面的具体化,其简洁实用的操作流程为国内开展课程改革尤其是基于工作过程的项目化课程改革提供了一种新的思路与方法。

摘要：作为一种先进的教育理念,成果导向教育近年来获得了国际教育界的广泛关注并迅速传播。《市场调查技术》课程通过引入OBE教育理念,提出了基于OBE的ADDIAI课程模式,就是按照分析岗位能力,明确成果目标,设计课程内容,选择实施策略,开展考核评价,促进改善提高等一系列的工作流程来进行课程开发,实现课程成果目标。《市场调查技术》课程的改革与实践证明OBE教育的确有利于学生职业技能的提高,而ADDIAI课程模式则为国内开展课程改革尤其是基于工作过程的项目化课程改革提供了一种新的思路与方法。