高阶素描教学

高阶素描教学

高阶素描教学 篇1

素描教师既要有观点，有理论，又要有严格的循序渐进和由浅入深的方法。【关键词】 教学·心得·交流

素描教师，最好既有个人的经验，又能把别人的经验加以综合，研究，经过千锤百炼而上升为教学体系，达到有观点，有理论，有严格的循序渐进和由浅入深的方法。

我将平时教学笔记，心得体会，加以整理，拿出来请同行赐教，目的无非是为了交流与求教。个人知之有限，但对怎样才能画准对象，却也有一些体会，觉得有些方法是比较容易见效的。又觉得目前教学中对画得准的“准”字，众说纷纭，致使教学莫衷一是。有的说“准”就是象照片，“准”就会僵，似与不似之间才是艺术，所以素描要教这个“之间”。我却以为“准”是造型训练的基础的基础，离开这个“准”就谈不到严格，就会远离对象，课堂教学将形同虚设，更摸不着概括、提炼、取舍从何着手，这里首先从素描教学的目的任务谈起。

一、习作

素描是造型艺术的基础。素描教学也应运用现实主义的原则，要求用写实的手法表现对模特儿的真实感受，作品应以客观对象为依据，有客观标准，并经得起按对象进行检验。表现对象的真实并不意味着照抄，做自然的奴隶，而是在教师的指导下，学生根据对对象的认识和感受，艺术地表现一定环境与光线下的具体物象。学生的主观感受是既应依据客观对象并受制于客观对象的。所谓“艺术地表现”是指概括、取舍、加强减弱等艺术处理。

素描教学训练要能培养学生对物象的认识能力、观察能力，表现能力和审美能力，从而获得严格的造型基础知识和技能。在训练的全过程中，既要达到基础训练所必须具备的各项要求，全面掌握造型手段，也要注意发挥学生的个性特点和萌芽状态的个人风格。高低年级的素描课应各有侧重而又有内在的联系。

素描可以是一种艺术形式，但课堂习作主要是为油画和创作的形象塑造打下坚实的基础。高中美术新课程教学改革的明确了培养目标及及其相应措施，专业课中设立创作课就是其中之一。创作是检验学生学习总成绩的重要标志。因此素描教学与创作必须具有内在联系。这种联系包括用什么思想、观点、立场和方法去观察生活。这种联系应该是辩证地而不是机械地把素描教学列入到从属的地位，以致左右素描教学的相对独立性。以往那种以“创作带基础”，把“模特儿化装成典型形象”的教训，应当吸取。

习作的进程必须按“由浅入深，由表及里，由简到繁，循序渐进”的原则进行。不仅要有长远的总目标，而且要有分段实现一步一个脚印的具体目标和要求。这是造人才的必由之路。在不断地循序渐进和适当重复的学习过程中，才能牢固地掌握造型规律及其有关知识和技能，才能熟练地，得心应手表现各种环境下的复杂物象。在作业的安排和模特儿的选择上，要使一组或同一要求的几个作业，做到既符合教学要求和同学的水平又能激发同学的学习积极性和表现欲望。模特儿的形象、服饰和道具有具有造型特征和吸引力，这是保证教学顺利进行的必要条件。

为了打好扎实的基础，习作以长期作业为主较好，便于领会教师的指导，便于深入理解、反复校正和进行探索，出校门以后就极难具备这样的条件了。教学上的严格要求主要是体现在长期作业中。因此长期作业的要求，学生必须遵循：在基础未打好时，那种专门追求风格流派的做法有害无益。长期作业要防止磨洋工和修饰表面的倾向。要事先说明长期作业的任务，在作业进行过程中对各种不良倾向要及时加以纠正。短期作业可弥补长期作业之不足，两者相辅相成，可在教师指导下或作某些局部研究和探索。

直观教学是教学中非常有效的环节，恰当的示范和合适的示范作品，有启示的作用。但应该欣赏的作品与示范的作品按教学要求需要分别介绍。

习作的优劣决定于观察事物的深度和知识面的是否宽广，取决于艺术修养和技术水平的高低。因此教师对学生的“画外功夫”要正确引导。要使他们了解不同素描流派的发生、发展、主张和特点。

有人认为美术教学主要是教观点，教规律，过多地教方法实际上是限止了方法，影响学生的灵活运用和发展。这种看法不无商量的余地。我认为对低年级来说，不仅要教方法，而且要讲得具体明白。只要这方法是好的，教是对头，能使同学领会方法的实质，是不会带来其它影响的。对学习方法可以先吃透一家。中国画论中谈学习有这样的论述：“始入手须崇一家，得之心而应之手，然后旁通曲引以资其变，须滥诸家以资我用，实须心手相忘，不知是我还是古人。”这是学到家而变的说法，古今名家的成长过程也大致如此。“为法所拘”与“先入为主”的所以产生，其罪责不能归结为某一体系，必须具体分析。过去单一化造成的原因，除人为的因素外，一贯地学习面狭窄和画外功夫不多，或则是思想方法不当，以致裹足难前者也是极大的原因。

二、整体观察

在绘画上“整体感”三字的含义，应该不同于一般所说的仅与局部相对而言的整体，它包含的意思应该更多。我认为它与徐悲鸿先生所说的“求大和”的含义差不多，应该是指作品的“和谐一体”，它包含了经作者艺术处理后的艺术美和完整性。整体的观察方法，也应该从这个角度出去观察和研究对象，而后才能渐渐进入画面的整体感。

素描学习中，观察方法的正确与否，直接决定着作画的成败。作画过程中出现的一些错误，除技法造成的败笔外，更多是来自眼睛观察判断上的失误。观察方法也是画者的思维方法，只有思维方法对头了，才能进一步地把握素描关系。学习的过程可以说是树立整体的观察方法和改变习惯的观察方法的过程，由此可见其重要性。

习惯的错误观察方法，往往盯住一点，或者是略顾全局立即转入局部，其目的是为了看清楚所画的那个局部，并不作过多的考虑，即所谓“竹筒子式的观察法”。而作画时观察对象，不仅是为了认识，更重要的是为了表现。写生过程中，因为要画准对象就必然要解决客观物象的整体与局部，局部与局部之间的相互关系与比例问题，这个要求与只顾一点不及其余的观察法十分矛盾，在素描习作中经常会出现：花、灰、平、脏，强调了高光、反射光，把边缘线构得一清二楚等等弊病，究其原因，除知识不足与技术性原因外，无不与观察方法有关。这种不良习惯，不仅危及初学者，甚至是具有相当经验的画家有时也常常难于完全摆脱。特别表现在素描作业的深入阶段，经常出现反工，擦来改去，甚至弄得不可收拾，所有这些都是由于没有掌握好整体观察方法的缘故。

正确的观察方法应该是整体观察和反复比较。整体观察，应包括对象的全部形象，即整个画面。运用整体观察方法，对象的各种细小部分就会相对地减弱和消褪下去，而它的空间、形体大小，边缘的虚实、强弱等关系及其比例却能历历在目，这就便于抓住彼此的相互关系而进行比较。习作进行中一般常提醒学生“退远看”，“迷起眼睛来看”，“上下左右大距离地比较”，契斯恰柯夫的“看这边画那边”等等，无非都是提醒大家摆脱习惯的观察而运用整体的观察。

整体观察的实质是便于比较，便于从相关性中去进行比较，比较是写生观察的重要手段之一。严格的讲，调子变化是相比较而言的，不比较就难以准确地鉴别明暗的微妙变化。物体调子的比较主要是在黑、白、灰中加以区别：有亮与亮的对比，亮与灰的对比、亮与暗的对比、灰与灰的对比、灰与暗的对比、暗与暗的对比，通过调子各自之间的反复对比，才能区别出黑、白、灰三大关系，以及三大关系中各自内部微妙的色区变化。如：黑色区变化、灰色区变化、白色区变化等细节关系，通过这些比较可以使色调得以丰富细致的体现。

因此整体观察，它不仅仅是素描而且是造型艺术制作过程中必须掌握的规律与方法。

三、结构

结构这个术语借助于建筑学，一般指构成建筑物的各种材料与各构成部分的相互组合与连接。运用于素描上就是形体各部分的组合和衔接，也就是形体的组合。结构素描的训练方法是从对象的形体结构出发，大多数情况下把明暗看做一个从属因数。以结构形体研究为中心，以线为主要造型手段，依靠透视的基本原理进行造型。

习作从结构着眼是准确把所握形体、发展理解能力和形象记忆能力的重要一环。它对造型的结实和专业创作的关系极大。结构不受外界的光照而变化，人体无论在强光和弱光下，基于解剖的形体结构总是较为明显的。例如以人体中线为分界的成对的对称关系，头颅、胸腔、骨盘及四肢的骨突部分。尽管模特儿姿态不同，某些部位不是比较清楚，但抓住这些就便于起稿和弄清人体的透视变形。深入理解结构，也是准确画出体积感的依据，只要抓住它的来胧去脉，就便于研究形体的细微变化，即使只用线画，交代好形体的穿插，用虚实强弱等表现也可以准确地表达对象，许多名家的速写大都如此。线条在结构素描中是最重的表现手段。它既要界定形体边缘，又要用来表示形体的转折及衔接，分析对象的内部结构，而且线本身也具有很强的表现力和形式感。当然，明暗在结构素描中仍是一个极其重要的造型因素。必要和适当明暗调子的加入，可以使形体显得更充实更生动。结构素描也有其缺点，在表现物体深入、质感等方面，显得薄弱。长期作业中，先画结构而带出明暗，然后以结构为依据调整明暗，可更了解体积的形成，有效地表现三度空间。

但从结构着眼并不意味着去画那种象剥皮老鼠那样的解剖图式，也不是去追求那种以表现结构为目的画面。它仍然只是画准形象的一种手段。

四、立体感及其表现方法

绘画在平面上塑造立体，必须具有形状，一定结构，占有高、宽、深三度空间，其中以表现深度最难。在西洋找到这种深度的表现方法，也是经过漫长的岁月，到文艺复兴时期才奠定了透视画法和明暗画法的基本理论。这些是科学的总结，绘画利用了这些科学性来达到准确地表现形体。但要树立立体观念并熟练地掌握其表现方法，也必须经过顽强的努力。要画出这种能身历其境的深度，必须具备两方面的知识：（1）空间透视，即焦点透视学上的一些知识，（2）色彩透视；因大气微粒的作用使光照产生吸收和反射造成不同距离的相同色彩产生色相、色度、色性上的差异。这些在素描上都用线条、明暗来表现。由于物体本身具有一定的结构和体积，而体积又是由各种不同的面组成，所以在一定光线的照射下，各个面形所承受的光量是并不相同的。如有的正面受光，有的侧面受光等等，使人们感到形成许多明暗不同的透视面；有的十分明确为立方体，角锤体；有的如球体却找不出面形的界线。对这些难于找出界线的物体，为了便于表现，可依据结构用削面来理解和表现它。如画一圆形，先画正方形，然后去其四角，再依次去其他角，就可以画得滚圆。同样，苹果一刀一刀去其皮，刀痕所形成的面形犹在而远看却不失其圆。以此来理解复杂的形体的基本结构，从远观而达到整体效果，进行削面描绘，则可以达到强烈的立体感，并且可以为油画用笔塑造形体打下基础。

在单一光源照射下的物体，因本身结构而形成的各种透视面形成承受光量的差异，可得出明暗的基本规律是三大面五调子。以圆球体为例，一、受光部分，二、辉点（由光源的直接反射形成的，也叫高光），三、中间调子（包括许多不同层次的灰色调子，直到明暗交接线部分），四、背光的暗部，五、明暗交接线（受光部和背光部交接的地方最暗，形成一条显明的界限），六、反光（环境反射光），七、投影（物体被光遮断而形成的影子）。明暗交接线，随形体结构的不同而产生不同的明暗变化。因此处理得恰当与否对立体造型关系很大，在速写中扼要地运用明暗交界线是相当重要的。

与物体上的五个调子相比，投影总比暗部更暗。光源的亮度越强，物体的明暗对比也越强，反之则弱。凡物体离光源最近又与画者距离最近部分最亮。反光通常情况下比中间色暗。形体表面平滑者，高光与反光强，毛糙者弱，甚至不能见到，所有这些都属于应该遵守的规律。

如何识别复杂形体透视面形的转折，首先必须树立强烈的体面观，大凡有体必有面，有起伏必有面，凡是明暗有变化，必须是透视面形在起变化。线形转折变化处就是透视面形变化的结果。凡明暗调子变化微弱比较接近的地方可以用切圆的办法果断地加以解决。

在表现明暗调子时要防止追求“绝对强度”的想法。例如为了表现辉点的强度而特地把辉点周围的调子加深，或为了加强明部与暗部的对比度而使明暗关系处理得非常生硬，凡此种种都必然导致破坏整体的协和一致。产生这种原因有观察方法上的问题，也有思想认识上的问题。在思想上主要是不懂得表现工具的局限性，以有限的工具去表现无限的自然，只能做到相对地表现出彼此的关系。试想太阳也可以画，但最亮的颜色较之太阳，其光差何至千万亿倍！

有人反对“三大面五调子”，认为它害人不浅，苦了一辈子。又有的说分面、分面，分面无限，这是集繁琐哲学之大成，诚然绘画并不以立体感的强弱来评论优劣，但它也是一种有效的造型手段，不可不认真研究。只有在对客观对象深入理解、分析、研究的基础上才能进入概括、提炼、取舍以至夸张。中国画对概括常借用二句咏梅诗：“极目横斜千万朵，赏心只有两三枝。”据我推想，作者一定对千万朵梅花是下了一番观察和比较功夫的，是经过比较以后才剪裁出这么两三枝，要不然“糊糊涂涂一大片，何处去觅两三枝？”

五、切削与比较

在构轮廓和画结构带明暗阶段，用切削法比较容易画得准，而且既能减少反复的更改，节省时间，也有利于理解和帮助记忆。

国画中对画线主张“方看圆画，圆里带方”，或则是“圆从方看，曲从直画”，这是为什么？我以为包括两个意思：一是这样画柔里带刚不会变成柔若败絮，线条有变化合乎美的法则。二是指画准线条的一种方法。把这样的观点移用到素描前阶段来很有好处，许多人也都早已这样做了，我叫它为切削法，即依据形体结构，抓住对象突出的各点，用较长的直线概略地切出最基本的形体，再用较短的直线来充实形体大的透视变化面形，做到基本形体（几何形体）与对象相似。

如外部轮廓较圆一时难以捉摸到突出的点，可利用假定的垂直水平关系作切线，用几何学上“直线与圆周相交之点谓之切点”的办法找出切点，例如头颅部分的最高点由于透视关系一时弄不清从何入手，可先用假设的水平线画在顶部使与头颅相切，则此点即可作为定点，然后向二侧依据倾斜度用直线与其他突出的最高点连接起来，余可类推。内部形体依结构关系进行切削联接。如此转折明确，一目了然，便于识别谬误。作画最忌似是而非，似是而非的画是无从改起的。

大体画成以后立即要进入全面检查，用基本形（或几何形体）检查已画成的部分，使各画成部分与对象各部分基本形相似并彼此合乎比例。当然比较要始终贯穿在习作的全过程，要随时进行，不断进步，有比较才能有鉴别。有人主张要进二步退一步地进行比较，即三分之一时间用于比较。即使这样，上述的阶段性的全面检验仍不可少，这对低年级来说，这样强调一下有好处。

作画时看形不看线（即着眼点不是跟随线去转而是注意形体），画了以后用形来检查一切，这些都是在素描前阶段把握形体的较好办法。

高阶素描教学 篇2

鉴于思维过程的复杂性, 不同研究者可以从不同视界提出关于思维本质的不同认识。其中杜威 (Dewey) 对思维过程的解释被奉为经典, “没有人对思维过程所做的解释比杜威更好”。杜威认为, 思维的过程是一种事件的序列链。这一生产过程从反思开始移动到探究, 再到批判性思维, 最后得到比个人信仰和想象更为具体的“可以证实的结论”。思维不是自然发生的, 但是它一定是由“难题和疑问”或“一些困惑、混淆或怀疑”“引发”的。观察者“手头的数据不会提供解决方案;它们仅仅能够给人启示”。而正是对“解决方案的需要”, 维持和引导着反思性思维的整个过程;“问题的本质决定了思考的结果, 思考的结果控制着思维的过程”。[1]不难看出, 杜威着重强调了问题之于思维的重要意义, 思维的发生就是反思———问题生成——探究、批判——解决问题的过程。事实上, 根据后来布卢姆 (Bloom) 对思维所作的分类, 杜威在此所指的思维过程, 实为高阶思维过程。

也有研究者从分析高阶思维的一般特征或标准出发来理解其内涵, 从而避免对这一复杂的范畴进行精确界定。瑞斯尼克 (Resnick) 指出, 高阶思维是不规则的、复杂的, 能够产生多种解决方法, 需要多种应用标准, 自动调节, 且包含不确定性。[2]恩尼斯 (Ennis) 进一步细化了相关的标准: (1) 使用抽象的思维结构。 (2) 将信息组织成一个整合的体系。比较慢的学习者看到的是呈现在他面前的一系列随机的、没有联系的知识片段。能力强的学生则把学习材料看成是系统的、有联系的、能进行归类和类比的, 换言之, 他们的精神世界是有组织的, 能借助高阶思维把琐碎的信息组合成有体系的整体。 (3) 应用合理的逻辑和判断准则。逻辑是推理的研究, 是对思考的思考, 可以被认为是提升了推理的艺术, 是艺术需要遵守的科学情形[3]。

如上杜威、瑞斯尼克、恩尼斯等学者的观点为我们理解、辨识高阶思维的特征指明了方向。美国教育家布卢姆则迈出了更具操作性的一步, 为教师在教育教学实践中促进学生思维发展提供了指导平台。他按照认知的复杂程度, 将思维过程具体化为六个教学目标, 即学习时需要掌握的六个类目的行为表现, 由低到高包括记忆、理解、应用、分析、综合、评价。记忆、理解和应用, 通常被称为低阶思维;分析、综合和评价, 通常被称为高阶思维。高阶思维是建立在低阶思维基础上的。其后分析、综合和评价三个高阶思维又被修订为分析、评价和创造, 这三个类目分别包含若干不同的子类目, 有各自对应的替换说法和定义, 详细表述如表1[5]所示。布卢姆的这一分类, 为教师在教学实践中将高阶思维能力的发展与具体的课程和教学有效整合起来、为教师评价自我的教学是否有利于促进学习者的高阶思维能力提供了一种便利的图式。

二、高阶思维的教学:可能性与必要性

思维是可以培养和教授, 通过教育得以改善和提高的。高阶思维作为思维的高级形式, 自然也可以在教学中获得提升。早在1960年, 美国教育协会就在《美国教育的中心目的》一文中声明“强化并贯穿于所有各种教育目的的中心目的——教育的基本思路——就是要培养思维能力”[6]。哈佛大学心理学教授戴维 (David Perkins) 也曾明确指出:日常思维, 就像日常行走一样, 是我们都具备的自然行为表现。但是良好的思维能力, 就像是100码冲刺, 是一个技术或技巧上的训练结果……短跑运动员需要教练教给他们冲刺100码的技巧;同样, 良好的思维也需要经过相应良好的教学实践和练习才能获得。[7]恩尼斯 (Ennis) 归纳了高阶思维的三种教学实践模式[8]:其一, “过程”模式, 强调思维技能的专门、直接教学, 即将思维技能的教学独立于正规课程之外, 旨在鼓励学生把所学的认知技能应用到其他学科的学习上。斯坦利 (Stanley Pogrow) 发展的“高阶思维技能” (Higher-Order Thinking Skills, 简称HOTS) 项目就是这种模式的典型代表。其二, “内容”模式。这种模式认为某些认知技能是特定于具体学科的, 如数学或科学, 应该在具体的学科背景下进行教授。其三, “注入”模式。即将思维技能的教学与课程的教授融合在一起。如将批判和创新思维的教学注入中学科学教学, 发展学生“阐述观点的技能”、“创造观点的技能”、“评估观点的技能”等, 以“使教学产生最大化的影响, 使所有学生, 即使他们不打算成为科学家, 也能通过在自己的生活中使用高阶技能, 成为仔细、熟练的科学思想家”。科斯塔 (Costa) 区分了“注入”模式较之前两种模式的优势:“第一, 熟练的思维不可能在真空中进行;第二, 学科性质会限制问题解决过程。学习内容决定了思维技能的选择和应用, 思维技能的选择和应用又形成了所学习的内容的视角和知识……以科学与社会学、美学为例, 对科学问题而言, 实验变量的控制非常重要;就社会和美学问题而言, 伦理和道德判断非常重要。”总体上基于“注入”模式进行高阶思维教学, 在学校教学中更为常见。

研究表明, 用于建构高阶思维技能的低阶思维技能, 如读、写、算等, 都已在学校得到了很好的教授。然而, 今天的劳动力市场更加需要的是具备高阶思维技能的人。因为人们不可能记住未来所需的所有信息, 尤其是在信息量以指数形式激增, 同时信息技术迅猛发展的知识爆炸时代, 记忆性和检索性的工作能为信息技术所承担, 人类前所未有的减轻了低阶知识与能力的负荷, 个体所需要做的就是学会操纵这些信息。换言之, 对于明天的劳动者和公民而言, 拥有详细的知识不如具备学习和弄清新信息的能力更有意义。因此, 学校教育和学生发展的重心势必需要转移, 让网络和计算机做最容易的事, 如简单记忆、查询等, 而让人类去发展计算机所不能的高阶思维能力。为达到这一目的, 教学必须要让学生学会思考、学会怀疑、学会质询, 而不是停留在教给学生现成的结论或答案上。对学生来说寻找知识比死记硬背知识更加快乐。高阶思维技能的价值在于, 它能帮助学生更好的为将来的工作、生活、学习做准备。具备高阶思维技能的学生是终身学习者, 他们有能力分析新情况、将新信息与已知信息联系起来、批判性的思考和创造性的解决问题、改进过程、理解世界。[9]

三、高阶思维的教学变革:重心转换与内容再构

高阶思维与低阶思维关键的区别在于, 低阶思维发生在一个人已经知道如何做的情况下, 即所要解决的任务或题目仅需要存取、注入、或列举已经到手的或很容易获得的信息与概念。而高阶思维强调, 个人以一种对于自身而言属于新奇的方式来利用信息和概念去解决一个难题或任务。基于此, 培养高阶思维的课堂教学需要进行重心转换与内容再构的变革:

第一, 实现从教师控制到学生中心的教学主体重心转换。传统课堂教学在教学主体上以教师为中心, 教学内容上强调具有完结和明确界定的内部结构, 教学方式上通常采用整体教学、照搬教科书和定期测验的方法。即整个课堂教学是以教师通过说明的方式教给学生教材上的概念、定理和解题步骤, 而后学生进行大量、反复的练习以巩固和增强他们对教师所教内容的熟练掌握。在这个过程中甚至不管学生理解与否, 或者根本不要求学生必须理解, 学生的学习往往是机械学习、死记硬背。这样的课堂教学充其量仅能发展学生的低阶思维, 基本与培养学生高阶思维的目标挂不上钩。因此培养高阶思维教学的课堂需要彻底改变这些传统做法, 消除教师和教材对教学的控制, 强调以学生为中心的参与。以学生为中心参与课堂是影响高阶思维技能增长的一个关键因素。这种课堂支持学生公开表达观点, 强调学生自己主动对思维实践的经常性参与, 能够提供有效的思维过程建模, 发展思维技能, 并激发学生学习。缺乏了这种课堂, 学生的高阶思维发展不会长久。[10]这种课堂的实现要求以合理的定位师生角色以及积极有效的提问方式作支撑, 从而为培养学生分析、评价、创造三方面的思维能力发展提供充足的空间。在此罗斯 (Alison Rose) 倡导的师生课堂角色分配及问题模板可供我们参考借鉴, 详见表2[11]。

第二, 实现从关注知识传递到关注学习过程的教学重心转换。传统课堂教学实践的关注重点在于思维所得的产物或结果, 目标是将这些产物或结果传递给学生, 并确保他们能够复制这些产物。过度强调学生获得探究的产物 (而不是学生参与探究活动的过程) 是阻碍学生思维发展的首要障碍。普林斯顿大学的卡尔 (Carl Schorske) 区分了知识传递和高阶思维锻炼之间的张力:“你认为‘学习’是一个名字还是一个动词?如果是个名词, 是一件能被持有和传递的东西, 那么你把你的真理整理后包装起来, 呈现给你的学生。但是如果你认为学习是个动词, 那么过程就不一样了。”[12]为了培养学生的高阶思维技能, 提升独立解决问题的能力, 在指导思想上, 课堂教学应该把关注重点从知识结果的传递和掌握转变为对学习过程和意义的理解。教学的重心应该定位在教会学生推理、教会学生思考上。有研究者指出, 注重高阶思维教学、关注学习过程的课堂有三个可以观察到的特征[13]:能听到学生在解释、推测、描述模型或交流他们的观点 (存在具体问题解决和推理策略的直接教授) ;能听到教师询问学生有关为什么、是什么以及如何的问题——这些问题不是能简单用一个字即可回答的问题, 而需要学生具体阐述 (存在教师对意义和理解的强调) ;能观察到学生对如下内容做出选择:使用哪些程序, 如何将知识整合到新的、非常规的任务中, 监督发展和评估解决策略 (具有鼓励学生自主、持久、独立思考的教室氛围) 。

第三, 实现以开放性问题替代封闭式问题的课堂教学内容再构。正如上文杜威所言, 思维一定是由“难题和疑问”或“一些困惑、混淆或怀疑”“引发”的, “问题的本质决定了思考的结果, 思考的结果控制着思维的过程”。因此构成课堂教学内容的“问题”性质会对高阶思维的发展产生直接影响。传统构成教学内容的问题往往是孤立的、封闭的、结构良好的、预先准备的典型例题, 在很大程度上忽略了与真实生活情境的联系, 局限了学生在新旧知识上的串联与重组, 很难引发学生展开反思、批判、创新等思维活动, 势必达不到发展高阶思维的目的。使用开放性问题来重新建构教学内容, 促进高阶思维技能的发展已经在许多国家的课程教学中出现。广义上, 开放性问题有三个基本标准[14]: (1) 能给所有学生示范一些知识、技能和理解的机会; (2) 能促进学生进行超出能力范围的推理、思考; (3) 允许学生使用广泛的解决方法和策略。具体提问方式也可参加上文表2相关内容。通过使用开放性问题, 能够突破孤立的知识或问题呈现带给学生的思维禁锢, 打开学生的分析、评价、创造之窗。事实上, 开放性问题的提出并不困难, 在日常课堂教学中, 教师完全可以通过个人智慧, 结合具体的生活情境, 将教材上的固定练习题拓展为开放性问题, 以国外一道数学问题为例:教材习题:“找出一个长12米、宽4米的长方形区域。”拓展为开放性问题:“假期里, 你的老师谭老师想要把教室后墙粉刷一下。教室后墙12米宽, 4米高。每粉刷10平米的墙需要一罐油漆, 每罐油漆32.5美元。请问, 谭老师需要考虑些什么?为谭老师到商店购买此次刷墙活动所需的物品制定一个计划。”显然, 通过对封闭、孤立的教材习题加工改造而成的这道开放性问题有助于激发学生的好奇心和想象力;锻炼学生猜想、核查、评估、创造等技能。在运用高阶思维的过程中, 问题解决相伴相生了。

参考文献

[1][10]Educational Services Program.Higher order skills[R].http://www.cala.fsu.edu/files/higher_order_thinking_skills.pdf, 2011-03-03.

[2][8]Moshe Barak, Larisa Shakhman.Fostering higher-order thinking in science class teachers'reflections[J].Teachers and Teach-ing:theory and practice, 2008 (3) :191~208.

[3]Stanley D.Ivie.Ausubel's learning theory:an approach to teaching higher order thinking skills[J].The High School Journal, Vol.82, No.1, pp.35~42.

[5]Rachel Patricia B.Ramirez, Mildred S.Ganaden.Creative Ac-tivities and Students'Higher Order thinking skills[J].Education quar-terly, 2008, vol.66 (1) , 22~33.

[6]郅庭瑾.为何而教[D].上海:华东师范大学, 2001.

[7]Louisiana Teacher Assistance and Assessment Program.What is HOT?Higher Order Thinking[R].May1996, Revised July1998, 1999, 2000.

[9]Lower and higher order thinking skills[EB/OL].http://collabora-tion.wikispaces.com/Lower+and+higher+order+thinking+skills, 2011-03-01.

[11]Alison Rose.Creating a Thinking Curriculum:Higher-order Thinking Across KLAs[EB/OL].http://www.kurwongbss.eq.edu.au/thinking/Intro/thinkingcurric.ppt, 2011-03-03.

[12]Onosko, Joseph J.Barriers to promotion of higher order think-ing in social studies[J].Theory and Research in Social Education, 1991.

基于课标的语文高阶思维教学策略 篇3

一、语文高阶思维缺位的思考

美国教育学家布卢姆按照认知的复杂程度，将思维过程具体化为六个教学目标，由低到高包括记忆、理解、应用、分析、评价、创造。其中记忆、理解和应用通常被称为低階思维，分析、评价和创造被称为高阶思维。高阶思维（Higher--Order Thinking Skill，HOTS）是发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。高阶思维是高阶能力的核心，主要指问题求解能力、科学决策能力、批判性思维能力和创造性思维能力。

“高中学生身心发展渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识文化积累，促进他们探究能力的发展应成为高中语文课程的首要任务。应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。”[1]课标在语文课程的基本理念中明确提出“促进他们探究能力的发展”“重点关注学生思考问题的深度和广度”“使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程”。显然，践行高中语文课程理念，则必须发展学生语文高阶思维能力。

然而，考察当下的语文课堂教学，语文高阶思维是缺位的。主要表现在：1.教师缺乏培养学生高阶思维的意识，特别是在高三语文复习课堂，很多时候都是反复做题，反复训练，一个题型一个题型地练出思维定势，教师的要求是看到题目就能做，一做就正确，其结果是学生考出了好成绩，创造力却被扼杀了，固化的思维习惯形成了；2.语文教学目标、教学活动设计缺乏思维基础，课堂虽不乏大量的“教学问题”，但几乎都是应试型问题，很少有开放性的、挑战性的、没有现成答案的需要学生运用他们的聪明才智才能够回答的问题；3.复杂的问题简单地思考，一些看似有深度的问题，但往往却被教师心急火燎地引向了所谓的“标准答案”，学生的思维没有得到应有的训练与提升，如果教师能够用简单的问题引出学生复杂的思考，这样就能将学生的低阶思维转化成高阶思维；4.语文课堂只有任务布置与活动安排，没有教师的问题预设，当然也没给学生问题生成的时间与空间，忙忙碌碌的任务分解与达成，热热闹闹的活动开展与表演，课后学生竟不知道需要解决什么问题，当然也不知道解决问题的途径与方法；5.伪探究充斥语文课堂，“使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程”成为一句空话，在小组合作探究中很多学生都是利用互联网收集和整理资料，而没有融入自己的深度思考，这其实是把高阶思维的探究活动转换成了低阶思维的作坊加工。

二、语文高阶思维教学的前提

高阶思维教学，就是把分析、评价、创造设定为教学目标，以培养学生反思、提问、求解、批判、决策等能力为目的的课堂教学。实施语文高阶思维教学，则必须满足如下基本的前提：

（一）教师教学：指向反思传统与提高素养

1.教师要审视与反思自己的教学。反思自己的教学，需要解决如下问题：自己的教学是处在“记忆”“领会”等低阶思维层次，还是处在“评价”“创造”等高阶思维层次？自己的教学是否期望学生将所学知识运用于分析问题和探究问题的学习活动？教学方法和学习任务是否要求学生运用元认知和问题求解的技能？自己的教学设计是否有利于促进学生高阶思维能力的发展？“课堂的容量，除了指你的课堂所承载的内容而外，尤其要关注、审视的是你课堂问题的深化程度和对学生思维的震荡程度。换句话说，课堂容量关注‘问题容量和‘思维容量。”[2]“问题容量”“思维容量”是语文高阶思维教学的核心要素，教师在教学准备时只有在这两个“容量”上下足功夫，才有可能达成语文高阶思维教学的效度。

2.语文课堂教学要贯彻“一点四面”。即：以“立德树人”为核心点，要体现“社会主义核心价值观”“依法治国”“中华优秀传统文化”“创新能力”的总体要求。“高中语文课程必须充分发挥自身的优势，弘扬和培育民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶，养成热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品质，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度；应增进课程内容与学生成长的联系，引导学生积极参与实践活动，学习认识自然、认识社会、认识自我、规划人生，实现本课程在促进人的全面发展方面的价值追求。”[3]充分发挥语文课程的育人功能，全面提高学生的语文素养，这既是语文课堂必须守护的根本，又是语文高阶思维教学达成效度的前提：学生语文高阶思维能力的提升，仰仗教师在学生心田里书写好“毓”字这篇性灵文章。

（二）学生学习：指向改变习惯与构建模式

1.教师要培养学生良好的学习习惯。“教育者认识到，要发展学习者的高阶思维能力，教师在改变自我教学的同时，就要改变学生的学习习惯，设法让学习者投入到分析、比较、对比、归纳、概括、问题求解、调研、实验和创造等系列学习活动中去，而不仅仅限于要求学习者回忆事实性信息的活动。”[4]“设法让学习者投入到分析、比较、对比、归纳、概括、问题求解、调研、实验和创造等系列学习活动中去”，这是教师在教学设计中不容许让时间腐朽的初衷，坚持下去，学生高阶学习的习惯自然得以养成。学生高阶学习的习惯养成，非一朝一夕的事情，教师除了主动介入之外，还得耐心守候，适时牵引。

2.教师要帮助学生建构高阶学习模式。“研究认为，高阶思维教学需要高阶学习模式的支持。高阶学习是一种需要学习者运用高阶思维的学习活动。而运用探究、发现和研究型学习的模式——合作小组学习、讨论、案例学习、角色扮演、项目研究、模拟性决策和问题求解学习活动等，有利于发展学习者的高阶思维能力。尤其是发现学习，能比较有效地促进学习者高阶思维能力发展。”[5]高阶学习模式属于建构主义学习模式。建构主义学习是在教师指导下，以学生为中心的学习。它要求学生在学习过程中发挥主体作用：（1）要用探索法、发现法去建构知识体系；（2）要主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题提出各种假设并加以验证；（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。教师要成为学生建构的帮助者，为了使建构更有效，教师应在可能的条件下组织开展讨论与交流，并对其过程进行引导，使之朝着有利于有效建构的方向发展。

三、语文高阶思维教学的策略

（一）基于课标“树立学生主体意识”的要求，促使课堂教学重心从根本上发生转移。“语文教学应为学生创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主体意识，根据各自的特点和需要，自觉调整学习心态和策略，探寻适合自己的学习方法和途徑。为改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况，特别要重视探究的学习方式，教师应努力提高组织教学和引导学生学习的质量。”[6]培养高阶思维的课堂相对于传统的课堂教学需要进行重心转移与内容再构的变革。高阶思维教学需要彻底消除教师和教材对教学的控制，课堂更关注学生情感态度价值观的确立，关注学生掌握知识的过程，强调学生主动地经常地参与课堂思维实践，强调学生自觉地积极地吸收课堂营养。笔者在高三语文复习时，曾做过有效的“学生命题训练”尝试，在现代文阅读、文言文阅读、古诗词鉴赏和语言表达等板块，都做过命题训练。严格地要求学习小组在组长的带领下对照考点要求、考点解读和高考样题在规定考点上自主命题，并制定评分标准、评分细则和答案详解，班内学习小组交互做题，交互评改和交互评价。命题、评改、评价，让学生清楚地在大脑中预设应该如何去做，从而不断形成正确的概念，这样对学生形成良好的自我意识以及专注力至关重要，并且在命题、评改、评价的过程中不断巩固已有知识与经验，尽量规避自己以后出错的机会。

（二）基于课标“课程性质”的规定，力求课堂教学设计以培养学生高阶思维为目标。“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。”[7]语文课程性质对高中学生的“语文应用能力”“审美能力”“探究能力”提出了要求，要发展这“三力”，就得更新教学设计理念。教师的教学设计应适时贯彻如下原则：（1）突出学生的主体地位；（2）呈现高阶学习中多方面而不是单一方面的内容或目标；（3）从学生的问题出发营造教学情境，设计教学问题并引导学生探究、解决问题；（4）在现有的课程内容学习中，给学生提供运用高阶思维能力的机会；（5）课堂教学要减少统一讲解，增加学生的自主探究，增加学生的分组活动；（6）力求将教学重点后移，把教学提升到高阶思维层面。就原则（4）举例说，背诵古诗词是低阶学习层面的事情，但笔者在指导学生背诵姜夔《扬州慢》上片时，要求学生确定背诵定位点，通过反复分析、比较、综合，一级定位点确定为“驻”“看”“听”三个字，结合二级定位点，梳理出背诵思维导图：驻（理由）—看（街道；街外）—听（角声）。梳理思维导图，就到达高阶学习层面了，同时利用思维导图背诵既易背又不易遗忘。就原则（6）举例说，诗歌咏读鉴赏通常分为“音读”“意读”“情读”“美读”四个阶段，以往的教学更多地停留在“音读”“意读”阶段，这实际是低阶思维教学，如果强调“情读”“美读”这两个阶段，教学就提升到了高阶思维层面，现在我们要做的就是尽量把教学重心转移到后面两个层面。

（三）基于课标“关注学生思考问题的深度和广度”的要求，课堂问题预设或即兴生成力求指向高阶思维能力训练。课标在“课程的基本理念”部分有这样的表述，“应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程”[8]。笔者近日听了一堂公开课《看云识天气》，整堂课都在忙忙碌碌填一个表，学生的思维处在低阶思维阶段（照搬原文），评课时笔者以“填写卷云的形态”为例，用限字数之法提出三种要求供不同层次的学生选择，30字之内可答“卷云丝丝缕缕地飘浮着，有时像一片白色的羽毛，有时像一块洁白的绫纱”，18字之内可答“像漂浮的丝缕，像白色的羽毛，像洁白的绫纱”，6字之内答成“丝缕、羽毛、绫纱”。显然，18字和6字之内的要求，就介入了高阶思维训练。其实，我们完全可以很现实地说，并不是对所有的学生都可以实施高阶思维教学，有些学生能把低阶思维的问题弄清楚就不错了。探讨高阶思维教学，目的是希望教师的教学不要更多地停留在低阶思维教学阶段，而是把教学更多地提升到高阶思维层面。高阶思维教学强调课堂问题的生成，强调学生能够针对文本，开启反思、批判、创新等思维活动。笔者在执教《汉家寨》时，课堂上学生生成了两个很有探究价值的问题：1.文首句“那是大风景和大地貌荟集的一个点”，可否单独成段？2.文尾段“在美国，在日本，我总是倔强地回忆着汉家寨，仔细想着每一个细节”一句如果改写成“在美国，在日本，汉家寨总是倔强地闯入我的回忆，仔细到每一个细节”，其表达效果有什么不同？第一个问题是关于文章结构的探究题，其探究价值可指向学生作文的段落结构安排；第二个问题是关于文章句式选用的探究题，其探究价值可指向句式选择与文章主旨的关系。这两个问题都有较大的探究空间，笔者认为这两处完全可以作为“质疑点”让学生与文本深入对话，跟作者深度商榷。

（四）基于课标“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”的要求，课堂力求从辩证思维的角度探究问题答案的“丰富多彩”。课标在“实施建议”部分有这样的表述，“合作学习有利于在互动中提高学习效率，有利于培养合作意识和团队精神。应鼓励学生在个人钻研的基础上，积极参与讨论及其他学习活动，善于倾听、吸纳他人的意见，学会宽容和沟通，学会协作和分享。”[9]笔者在高三图文转换复习课堂，用了一则漫画题材料：一只尾巴高跷的猫、一抹从地面倒映上墙面的猫影、一把收拢直立靠墙貌如猫影的长柄勾伞。三个静态的漫画构成元素呈显在画面上。要求：用一句话说明漫画给你的启示。笔者在参考答案“告诫人们眼见不一定是实”之外，采用自主、合作、探究的方式，引导学生运用辩证思维从正反面去追求多维答案：“从正面作答：认识事物要透过表象看本质（某一时刻影子的表象掩盖了真实的自己）；真理往往隐藏在谬误之中（猫如果立体地观察影子，不就是真实的自己了吗？）；学会换个角度验证认知的真伪（猫若挪个位置，就不会貌如立伞了）；正确的认识来自合适的认知平台（影子靠不住，镜子却不会说谎）。从反面作答：认识事物不要轻易下结论（猫的错误在于，它凭着某一侧面的影子就认定自己貌如立伞）；认识事物不要被表象所迷惑（立伞的确是猫某一侧面的影子，但它却是不能得出正确结论的表象）；不要轻信没有得到验证的结论（猫轻信了自己的眼睛，结果“真理”也成了谬误）；错误的评价标准得不出正确的结论（猫自我认识的错误，在于它选错了评价载体）。”[10]这八个答案显然是“正确答案”，答案又何止这些？思维有多远，答案就有多宽。教师引导学生充分运用问题求解之法，将答案发散到这个程度，学生高阶思维在这个知识点上也就训练得较为充分了。

高阶思维教学并不是否定低阶思维教学，低阶思维实际是学生高阶思维发展的基础；学生具备了低阶思维，高阶思维才有了发展的可能。语文教学期待催生这样的课堂状态：学生的精神是饱满的，学生的参与是自觉的；能听到学生推测、描述、解释问题；能听到学生提出新问题，并讨论提出解决问题的方法；学生会进行超出能力范围的推理、思考，学着使用多种方法和策略解决学习中遇到的问题。在这样的课堂里，一定是以分析、评价和创造为教学目标，真正进入了陶行知先生所说的“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”的教育境界。

参考文献：

[1][3][6][7][8][9]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2011.

[2]官炳才.让反思成为教育生活的常态[J].语文教学与研究，2014（06）：18—19.

[4][5]白智才，李晓天，邱宇强，刘菲. 高阶思维课堂教学研究实验报告[J].长春教育，2013（10）.

[10]官炳才.从一道漫画题看教师“不作为”[J].语文教学与研究，2015（07）：24—25.

高阶素描教学 篇4

李 茹

(吉林省孤儿学校)

《国家中长期教育改革和发展纲要》指出：“高中阶段教育是学生个性形成、自主发展的关键时期，对提高国民素质和培养创新人才具有特殊意义。”这就要求我们，必须紧跟创新时代的步伐，大力倡导有利于提高人才素质的高阶思维能力的推行。那么，何谓高阶思维?在普通高中的课堂教学中如何培养高阶思维?

一、高阶思维的内涵及分类

高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力。高阶思维是建立在低阶思维基础上的，它的核心就是要培养“十大”高阶思维能力，即：问题提出能力、问题求解能力、决策能力、批判性思维能力、信息素养能力、团队协作能力、兼容能力、获取隐性知识能力、自我管理能力和可持续发展能力。

二、培养高阶思维能力的具体实践

美国教育家杜威很早就有高阶思维意识，他提出以学生为中心的创设情景、明确问题、提出假设、解决问题、检验假设的五步教学法，今天我就结合“五步导学法”，谈谈高阶思维能力的培养。

第一步：创设情境，明确目标

通过该环节，可以为学生的高阶思维活动做铺垫。在课堂教学中，我们通过创设良好的思维情境，激发学生的学习热情，让学生在富有兴趣与激情中，自主解决学习的主体性任务。

第二步：自主学习，个性指导

该环节有利于培养学生提出问题、信息素养及自我管理等方面的高阶思维能力。在自主学习时必须明确自主内容，让学生带着任务自主阅读教材，在阅读过程中要标出重点知识，同时标出疑难的.地方。学生自主阅读完之后，要独立完成导学案中老师设计的问题，需要学生对教材中的知识点进行归纳总结，要求能够抓住主要问题，并对教材内容进行概括和梳理。

第三步：合作释疑、互助研讨

该环节可以培养学生的问题求解、决策、批判性思维、团队协作等方面的高阶思维能力。具体操作如下：

1.设疑难点，展示问题。教师从学生自主学习过程中提取有价值的疑难点来设计问题，所设置的问题要有一定的思维梯度和思维的力度，能给学生创造一定的思维空间。

2.自主学习，自主思考。当老师给学生一个需要探究的问题时，不能让学生直接进行小组研讨，应该先让学生自己独立思考分析，充分发挥学生个体的主观能动性，对问题进行大胆剖析，明确思路，形成对问题的独到看法。

3.组内交流、达成共识。进行小组合作学习，围绕困惑进行小组讨论，在交流中相互答疑、解疑，逐步明晰解决问题的思路或方法，形成初步的内化知识体系。

第四步：精心点拨、启发引导

该环节可以培养学生的批判性思维、获取隐性知识、可持续发展等方面的高阶思维能力。学生研讨后，对小组研讨形成的共识加以梳理。对小组研讨后仍未解决的问题，老师可以精心点拨，启发引导，这个“点”，就是能使学生顿悟、解惑、反思、有收获的关键点，切忌面面俱到，最后老师将具有代表性的创新设计或相对标准的方案选出来，用实物投影仪展示给全体学生，组织全体学生分析评价，达到拓展知识与提高思维能力的目的。

第五步：巩固训练、整理提高

巩固练习需要老师精选习题，实现高效的知识迁移和变式训练，整理提高实际上是让学生完成自主知识建构，这一环节更加锻炼学生的高阶思维能力。

素描教学研究 篇5

内容摘要:文章论述了传统素描教学模式在新时期素描教学中的弊端和负面影响,提出在素描教学中不能停留在那种具象的、单一化的教学模式之中,而应与时俱进;提倡主动的学习方式,把培养学生的创造能力放在首位,使素描教学始终充满艺术创造的活力。

关键词:素描教学创新能力个性化

艺术创作与科学研究一样,其活力来自于创新。可以说,没有创新也就没有了创作本身。艺术教学也不例外。创新就是给教学注入活力,使之不断发展,不断适应时代的要求。

素描教学是从西方引入我国的,已有近百年的历史。在近一个世纪的学校素描艺术教学中,我们以现实主义美学思想为主导,体现的是一种写实主义的学院派风格。的确,写实型教学模式作为素描教学的主流,培养了一批具有扎实的写实绘画能力的艺术家,其主要成绩应当予以肯定。然而,随着时代的发展,这种在20世纪80年代之前已臻于完善的传统素描教学模式,在当前现代文化观念、思潮的冲击、渲染之下,渐渐变得不适应时代的发展,正逐渐被淡化。怎样对传统素描教学模式作一些改革?应当说,在新时期,要求素描教学中加强对学生创新能力的培养是毋庸置疑的。

所谓传统的素描教学模式,是把透视、解剖、光影明暗、形体结构、空间视感等知识和规律方法综合起来,以一种科学的观察方法,培养学生眼、手、脑的协调能力,继而再现自然物象的空间形态。我们不能武断地说,这种教学模式在今天的素描教学中就完全滞后而不能运用了,但是,传统的素描教学方法在培养学生创新能力方面的不利因素却是实际和客观的,对学生的负面影响是不可忽视的。

传统的素描教学片面地强调了对造型能力的培养,忽视了个人在素描中渗透艺术个性以及创造性的表现,其问题的实质是对素描基本范畴及内涵认识不全面。顾名思义,素描是指用单色描绘的画,它既是造型艺术的基础,因为通过素描训练,可以提高造型艺术的能力,但它又是一个独立的画种,具有纯艺术的含义。作为基础,素描与不同门类的造型艺术相互关联,其范围十分广阔;作为画种,素描这种形式又具有表达思想感情的基本功能,符合艺术品首要的也是必要的条件;就内涵而言,素描是一个历史的范畴,是随着时代的发展而不断丰富变化着的。

面对外延宽广内涵丰厚的素描艺术,我们没有理由把素描教学局限于某种形式的规定之中来运作,扼制学生具有个性的创造能力以及丰富的人文精神的表现。随着艺术设计学从绘画中分离出来,专业教学内容丰富了,基础素描教学也有了“对口”的变化,即所谓“绘画素描”和“设计素描”之分。作为不同素描教学的规范要求,这种以技术为中心的新的范式化的素描教学与传统素描教学的理念并无多大区别,其弊端也是显而易见的。

那么,在现代素描教学中,如何摆脱技术性训练的困扰,强调个性的发挥和创造能力的培养?这就需要我们从多方面加以探讨、研究,见仁见智、各抒己见。在探讨过程中逐步形成共识,找到规律性的东西。

1.广泛吸收中外素描艺术,通过视觉感受,孕育人文情怀,在素描教学中渗透人文精神的培养,关键在于引导学生发现自我,塑造自我。而自我的发现,则离不开对前人艺术的鉴赏、认同和学习。因此,敞开素描艺术的大门,让学生在多种多样的素描艺术的鉴赏之中,逐步拓展对素描的理解。这样,空间、体积、形状、结构、质感、量感以及节奏韵律等形式因素,东西方的、传统的、现代的以及各个流派、各个画家的艺术风格就会在不同的学生、不同的心境中产生不同的作用,每个学生的心灵就会产生不同的艺术共鸣,而个性化的素描语言,正是这种在不同形式的艺术共鸣中逐步显现。丰富的人文精神和个性创造能力也就在素描艺术的寻觅中逐渐得到了提升。

2.领悟中国传统艺术,加强意象造型理念。中国传统艺术博大精深,深刻的哲学理念渗透于中国传统的造型艺术,尤其“道法自然”“天人合一”之宇宙观支配着中国传统艺术的创造,使其以独特的风貌迥然于世界艺术之林。这种独特的“物我交融”“物我两忘”的意象观察和认识方法,要求画者要摆脱自然物象的束缚,以“我”的情感去拥抱自然的表现方法,其本身就蕴涵着个性化的创造。可以说,在素描艺术中引入并强化意象造型观是培养学生创造能力的一个重要的途径和方法。我们需要建立一种意象造型观念,把意象造型理念渗透到多样的素描形式表现之中,就会创造出丰富的意象形态语言。

3.运用素描语言的基本元素,在抽象训练中,培养学生对“有意味的形式”的感悟能力。素描艺术是由点、线、面、形体、结构、比例、空间等多种元素复合而成的,可以成为具象艺术,也可以组合成抽象艺术。作为20世纪以来兴起的艺术形式,抽象艺术似乎更能表现当代人心灵的那种神秘、动荡多变的、难以言状的精神世界。因此,素描教学中注入抽象的训练内容,可以加强学生对素描基本元素独特的感悟能力和心理情绪的表现力,继而调动学生的自我表现意识和独立创造的精神。

4.挖掘素描工具材料的潜能,强化肌理语言的发现与探索。现在的素描教学中,大多忽略对学生素描材质表现意识的培养。铅笔加上单一的画纸,能够“磨”出多少肌理感,加上“步调一致”的训练方法,更使素描语言单一而缺乏生气。因此,诱发学生挖掘素描工具材料的潜能,敢于打破常规,在对材质工具的寻找、选择和运用中,发现新的肌理语言,以及使学生于探索创造情境之中产生快乐的成就之感。上述四部分的内容,彼此关联,并有一定的层次性。广泛的欣赏是学习素描的基础,渗透意象造型观是对一味模仿物象继而隶属于物象的突破口,而培养学生对“有意味的形式”的感悟能力和对“肌理语言魅力探索的兴趣”,则是素描创造性表现的深入。

总之,素描教学不能停留在那种具象的、单一化的教学模式之中,而应与时俱进,提倡主动的学习方式,把培养学生的创造能力放在首位,使素描教学始终充满艺术的创造活力。

作者系新疆师范大学美术学院2007级研究生

素描教学反思 篇6

素描是一切美术造型的基础在素描训练中，只有掌握正确的方法，进行严格系统的训练才能达到逐步提高的目的。中学素描训练虽然受时间、场所等众多因素的限制，但如果安排合理，即把课堂教学、课外写生、速写和临摹有机地结合起来，同样能达到综合训练的目的在素描教学后我进行了思考，发现了教学中存在的一些问题。

一、在写生中感受素描。

素描训练是从简到繁、由浅入深融思维和创造为一体的造型过程。初学素描时，孩子由于缺乏对客观对象的认识和理解，尽管他们有正确的视觉感受，但总是心有余而力不足，往往不能正确地分析形象的特征、结构和内部联系，缺乏整体观念，喜欢钻入局部，结果是费力不讨好。针对这种情况，教师要及时给予指导，肯定优点，指出存在的问题。为了使学生养成整体观念，正确地了解物体的内部结构，教师可通过石膏几何模型分层次讲解物体的基本组合。如：用圆柱体的构成分析杯子的结构，用球体和锥体组合梨的结构等。经过写生这一过程，学生对观察的事物了解得更透彻，也对这写生、体验的过程记忆深刻。同时培养了学生的观察能力、作画技能。可能会有“一举两得”的效果。

二、在观察、发现中学习素描。

观察是学习素描的基础，没有观察能力就无法学习素描。而学习素描也是为了培养学生的观察能力。在教学中我虽然已经意识到了观察的重要性，也在教学中尽可能在教学中注重学生观察力的培养，但还是觉得做得不够好，在以后的教学中更需加强。

观察和发现是一对密不可分的伙伴，观察后没有发现那样的观察是徒劳。不观察而发现那就是想象。在教学中，我是带领着学生去探究和发现，学生在我的问题指引下观察取得了一些效果，但我后来发觉自己犯了一个错误，剥夺了学生的主动学习机会，教学中未能体现学生的主人翁地位。我忘记了学生是教学的主体，而将自己的主导地位给扩大了。在以后的教学中应该让学生自主去观察去发现，老师只是在学生遇到困难的时候伸出援助之手，可能对于学生能力的培养来说会更好些。更何况素描知识只有经过观察和发现才能学得更好、更牢固。

三、在欣赏中感受素描的美。

生活中的事物和几何体都有着或近或远的联系。可以更确切的说，我们的生活和几何体密不可分。学生的桌子、铅笔盒„„是长方体的，学生的钢笔、教师用的粉笔„„是圆柱体的；我们住的房子由几何体组成的„„若学生在学习这些知识时能感受到美，那一定会对学习起到促进作用，也一定能学好素描知识。在我的教学中或许是太强调素描的严谨了，没能让学生去很好地感受它的美。所以从学生的反应中我觉得在教学中忽略了对学生的审美教育。在以后的教学中，可以利用图片欣赏、实物欣赏以及带领学生走进大自然，让学生更真切地感受到一些几何体的美，这样可能更有利于学生学习素描知识。同时也能提高学生的审美能力。

高阶思维在化学教学中的多样设计 篇7

一、化学实验的设计

化学学科离不开实验。教师如何设计实验,让学生能够通过自己的观察,运用积极的思维,去感悟知识发生发展的过程呢?以《实验室制二氧化碳》一课为例,教师常选用的实验方式是:“硫酸与碳酸钙反应,生成的硫酸钙微溶于水,覆盖在大理石的表面,阻止反应的进一步进行”,这种方式实则就是识记的低阶思维,会导致相当一部分学生不能理解概念。所以,我们设计了这样一个实验:用两只鸡蛋,分别将其和稀盐酸、稀硫酸产生反应,请学生们自己观察、体悟、思考得到最后的结论。学生们还有了意外的收获,就是发现稀盐酸中的鸡蛋会翻滚或沉浮,这样的意外对于学生是“惊”——为什么会出现这样的现象?对于教师却是“喜”一—你们觉得会是什么样的力量变化让鸡蛋不断上浮、下沉呢?这样的课堂充满了疑问、思考、碰撞,学生也体验了学习的快乐。

二、课堂教学的设计

观察和实验只能提供感性材料,而教师的作用是引导学生对宏观的现象、事实、数据进行处理,经过分析、比较、分类、综合等思维活动,形成对化学概念和规律的认识,这对学生和教师的要求层次较高,现初中生的思维正处于从经验型向抽象型转化的阶段,教师就要在适当的时机采取各种有效的方法加速这一转化,使学生的思维能力从低阶思维走向高阶思维。

以《碳酸钙》一课为例,对于“高温煅烧石灰石的产物”以往的教学教师给个笔记就成,教学效果可想而知。今年,我们用一节课的时间讲解这个知识点,最后学生们呈现的课堂让我们觉得很值得,效果不错。这节课的大致思路是:让学生自己去猜想生成物有多少种可能性,然后用“质量守恒定律”理论排除一部分可能,剩下的猜想如何判断呢?只有一个方法,就是做实验。我们给出的条件是仪器、药品不限。学生们的设计看似天马行空,却有着自己的理解和设想,学生们将课本上、课外书上的前概念全部结合起来:一位学生践行“绿色化学”的理念,将有毒的尾气循环使用;另一位学生用宽口的漏斗收集容易散逸的气体;还有一位学生动手设计、组装了综合实验流程图等。课堂上教师仅对学生作一些镶嵌式的解释、调适性的引导,教师和学生、学生和学生之间的对话使得课堂里有了观点的交锋、思维的碰撞,取长补短,教学相长。这样的思维在碰撞中升华的情境,可能就是我理解和追求的开放性课堂,也应是有效的课堂。

高阶素描教学 篇8

关键词：高阶思维；中学化学教学；思维培养

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）26-0229-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.26.149

一、识高阶思维

高阶思维至今尚无统一的定义，学者们从不同的视角出发，提出了自己的见解与看法。杜威认为高阶思维的发生即是“反思—问题生成—探究、批判—解决问题”的过程。布卢姆在其1956年出版的著作中将认知领域的目标分为知识、领会、运用、分析、综合和评价；2001年，安德森等人将其修订为记忆、理解、应用、分析、评价和创造。其中的分析、评价和创造便是高阶思维，而记忆、理解和应用则是低阶思维。高阶思维不是孤立存在的，它建立在低阶思维的基础上，并与低阶思维紧密相联。

由于对成绩的过分追求，很多教师在化学教学中仅着眼于“双基”，忽视了学生高阶思维的培养。尽管这种方式可以让学生在短时间内更为系统地掌握知识和技能，但不利于学生的长远发展。尤其在当今知识爆炸的时代，学生无法掌握全部的知识，因此，获取有效信息，进行分析并解决相应问题的能力显得尤为重要。可见，时代对学生高阶思维的培养提出了较高的要求。在教学中教师不仅要传授知识、培养技能，更肩负着学生高阶思维的培养重任，比如批判性思维和创新思维等的培养。

二、谈思维培养

在中学化学教学中要培养学生的高阶思维，教师首先要有这方面的意识，化学教师要明确高阶思维的特点和构成，了解培养高阶思维的重要性，以及具体的教学中如何达成高阶思维的培养的目标。在实施过程中，教师可以通过问题引导、活动探究、思维模型建构等方式培养学生的高阶思维。以人教版必修2第二章的化学能与电能的第1课时为例，在学生认识到火力发电是我国电能的主要来源方式之一后，要从了解火电站的原理到“化学能直接转化为电能”思维模式的转变，教师可以通过问题引导进行教学。比如，“同学们仔细观察教材中的火电站工作原理示意图，能否得出火力发电的具体能量转换过程？”根据皮亚杰的认知发展阶段理论，高一学生虽然已从具体运算阶段过渡到形式运算阶段，具有了一定的抽象思维能力，但对于较为复杂的火电站工作原理示意图一开始可能无从下手。这时候，教师提供一定的脚手架可以促使学生分析的顺利进行，如引导学生用虚线将原理图分为三个部分：分别是运煤、煤燃烧，产生蒸汽、推动涡轮机转动，以及发电机发电、输送电。这样的划分使得原理图层次更分明，有利于学生进行分析。学生对原理图有一定的了解后，教师提供相应的数据展示能量转换过程每一步的转换效率，并抛出开放性问题“同学们观察了数据，有何感想”。学生畅所欲言，有的将注意力集中在某一步的转换上，有的将思维聚焦到整个转换过程，有的甚至在思考如何改进来，提高转换效率。通过问题思考和交流讨论，学生的发散思维得到了锻炼。之后，教师引导学生将注意力集中在火力发电由于转换环节较多，造成能源利用率低，进而思考“有没有办法可以提高能源利用率？如果有，是什么？”学生在交流讨论中实现思维模式的转变——将化学能直接转化为电能。另外，有准备、有计划地开展教材中的科学探究、实践活动能收到良好的效果，教师也可以整合教材资源，适当地设计一些探究活动，最主要的是让学生参与其中，体验探究过程，进行相应的思考。

中学化学有较多的概念、原理和规律，教师在教学中可以运用对比、类比、归纳（包括不完全归纳）和演绎等方法，锻炼学生的思维时，不仅要让学生知道“是什么”，更要让他们对“为什么”和“怎么样”进行相应的思考、探索。批判性思维和创新思维是高阶思维的重要构成，化学教学中要有效地达成高阶思维培养的目标，需要教师辩证地看待预设和生成，不能只预设、不生成，抑制学生主观能动性的发挥。尽管生成性教学对教师提出了较高的要求，但只有迎难而上，才能实现课堂的动态生成，促进学生的生命发展。除此之外，教师可以尝试在教学中适当地进行跨学科教学，例如，人教版必修2第三章第四节“基本营养物质”就较好地结合了化学学科和生物学科的知识。恩尼斯归纳了三种关于高阶思维的教学实践模式，其中的“内容”模式认为某些思维技能是特定于具体学科的；相比于单科教学，跨学科教学可以有效地实现这些思维技能的整合，使学生的思维得到更为全面的发展。当然，在化学习题课中，教师可以适当地引导学生尝试一题多解，拓宽学生的思路；多尝试情境性试题的命制，以发展学生的思维。课后教师应做好教学反思，如是否做到了以学定教、以案导教，是否做到了对学生学习过程的关注，以及是否做到了从思维培养的角度去开展教学等。教师也可以编制学生思维问卷，了解学生的反馈情况，为教学调整提供依据。

学生高阶思维的培养绝非短期内就能取得显著的效果，对此教师应有充分的认识。在化学教学中，教师应引导学生积极思考，培养学生主体意识，运用多种评价方式提升他们思维，促进他们的全面发展。

参考文献：

[1] 王帅.国外高阶思维及其教学方式[J].上海教育科研，2011（9）：31-34.

[2] 沈之菲.提升学生创新素养的高阶思维教学[J].上海教育科研，2011（9）：35-38.

[3] 李贵安，邓泓，周详，李文洁，杨文婷.中学物理教学中高阶思维能力的培养探究[J].物理教师，2015（8）：2-4.