关于学生评教的再思考

关于学生评教的再思考

关于学生评教的再思考 篇1

教学评价是指依据一定的客观标准 ,对教学活动及其结果测量、分析和评定的过程。它是各级各类学校普遍采用的教学管理手段。随着时代的发展 ,教育改革的深化 ,教学评价的方法、方式也呈现出多样性 ,尤其是当前素质教育和“新课标”的实施 ,学生评教旨在帮助教师从多种渠道获得信息 ,不断提高教学水平,充分体现教学民主化和受教育者主体地位。因此 ,学生评教已成为评价教师教学的重要组成部分 ,已得到大多数学校的高度重视或采用。1 学生评教的教学功能

(1)学生评教是学校的教学适应“新课标”的要求 ,强化学生的主体意识 ,增强教学的民主性和教学评价的真实性 ,完善教学督导机制。学生评价教师 ,是当前素质教育充分重视学生主体的体现 ,也是学校管理方法的一种进步。实施学生评教 ,给了学生说话的权利、袒露心声的机会 ,学生以主人翁的姿态对教师工作进行评价 ,反映自己的要求愿望 ,实现师生之间的“角色互换”效应。教学效果好不好 ,专家、、领导 教师有各自的评估角度 ,学生则有学生的立场 ,其心中自有一杆秤 ,可以说 “春江水暖,鸭先知“,学生感受最深 ,最有发言权。学生和教师朝夕相处 ,耳濡目染 ,最了解教师。他们对教师的事业心、职业道德、学识、能力、语言、板书、举手投足都十分熟悉。而教书育人又是一项艰苦的、长期的、浩繁的系统工程 ,师生需密切配合 ,互相激励才能完成 ,绝不是教师一两节“漂亮”的讲课所能奏效的。传统的专家评估、教师自评等评价方式 ,势必有其局限性的一面 ,而学生评教的意见更真实、更贴切、更中肯。另外 ,学生较少保守思想 ,敢于讲真话、讲实话 ,不文过饰非 ,不敷粉贴金 ,因此能够比较真实地反映教师教 学的整体风貌。

(2)学生评教是反映教师的敬业精神、职业道德、教学水平和教学效果 ,以利于诊断教学问题 ,提供反馈信息 ,调控教学方向。

在教学过程中 ,学生从教师的授课表达流畅程度

和逻辑严密程度 ,就能够感觉出教师教学态度如何 ,是不是认真钻研教材、备了课;学生从教师的言谈举止中 ,也能够感觉出教师是不是真正热爱自己的职业和岗位;学生从教师批改作业的及时、认真程度上 ,还能够感觉出教师是不是对工作敷衍了事等等 ,这些是其他评价方法不可替代的。常言道 “身正为范 ,学高:为师“,这是对教师职业的高度要求。每位教师是否真正以此律己 ,学生评教可以体现出来。教师只有爱护、、尊重 理解学生 ,学生才感到教师可敬可爱 ,才能铭记教师的教诲 ,形成良好的习惯 ,教育才收到良好效果。做到这一点 ,教师就会深受学生喜欢 ,学生对其评价就高。反之 ,对学生冷嘲热讽的教师 ,容易伤害学生的自尊心 ,学生日久远之 ,对其评价就一般化。

教师授课水平的高低 ,不在于自己的自诩 ,学生(尤其是相对成熟的高中学生)最有发言权 ,是最好的评判者。学生评价材料显示 :教师授课时 ,如果其语言流畅、逻辑严密 ,绝大多数学生能够听懂 ,学生的学习方法能够得到恰当掌握 ,学生的良好习惯得到培养 ,学习能力得到提高 ,那么学生的评教结果一般都能够反映这位教师较高的授课水平。反之 ,如果这位教师上课语无伦次 ,说话漏洞百出 ,大部分学生都听不懂 ,学生在学习方法、学习习惯、学习能力方面得不到发展 ,那么可以断言 ,这位教师是教学上的失败者 ,学生对其评价一般。而教与学又是一种双向双边活动 ,二者既对立又统一。教师在授课时 ,要创设民主的课堂气氛 ,鼓励学生积极参与课堂教学 ,做到课堂“活” “不乱”而,只有这样才能提高学生的学习兴趣 ,积极配合 ,教师才能较好地完成教学任务。如果教学过程把教与学对立起来 ,只管教师的教法 ,而无视学生的学法 ,不管教师授课水平多高 ,学生不积极配合 ,教学效果可想而知。前者教法灵活 ,受到学生好评;后者教法守旧、枯燥 ,学生评价一般。可见 ,学生评教 ,有利于增强每个教师提高教学质量所必备的责任意识、改革意识、服务意识。但是 ,有些教师上课的目的就是完成教学任务 ,局限于教案 ,他们只满足于上课、下课 ,在教材、、教参 练习上打转 ,只要按大纲规定完成了教学任务 ,也就了尽职 ,至于学生学得如何 ,与教师无关。甚至有的教师还认为 ,同样的教课 ,有的学生学得好 ,有的学生学得不好 ,只要有好学生就说明我教得没问题 ,那种“差”学生只能怪他自己不是学习的料。这种做法、想法都违背了“面向全体学生”的精神。教师要强化自己的责任意识 ,善待学习困难的学生 ,提高学生的学习兴趣、能力和成绩 ,争取更好的教学效果。通过学生评教 ,教师可以了解自己的教学目标确定得是否合理 ,教学方法、教学目标确定得是否合理 ,教学方法、教学手段的运用是否得当 ,教学的重点、难点是否讲清 ,了解学生的愿望和学习困难的原因 ,从而调整教学策略 ,改进教学措施 ,有针对性地解决教学中存在的各种问题。

学生评教的结果 ,可以为教师判定教学状况提供大量的反馈信息 ,帮助教师及时获得有关教学过程各个方面的详细情况 ,教师如能听学生的意见 ,发现自己工作中的薄弱环节 ,采纳积极的建议 ,就能更好地修正、调整和改进教学工作。

在教学过程中 ,学生评价的内容和标准往往成为学生学习的内容和标准 ,从而左右学生学习的方向、学习的重点以及学习时间的分配。教师的教学方向、教学目标、教学重点的确定 ,教学策略和教学方法的选择和使用 ,也要受到其评价内容和评价标准的制约。此外 ,学生评教有利于改变“教师教 ,学生被动接受“的做法 ,推动教师把学生作为学习的主体 ,有利于改善师生之间的关系 ,提醒教师更深入地了解、、尊重关心、爱护学生 ,不断改变自己的教学方法和知识结构 ,提高自己的业务素质。学生评教能激发教师的授课潜能 ,鼓励他们时刻不忘倾听学生的呼声和意见 ,提高自身授课水平,并以高昂的精神 ,积极的心态投入到教育教学工作当中去 ,提高教育质量。如田阳高中的学生评教工作 ,为教学管理工作提供了课题材料 ,增添了活力。不少教师纷纷走到学生中去 ,主动了解学生所提的教学意见 ,正视自己的不足 ,在备、讲、、批 辅等环节上下功夫 ,从职业道德到业务素质诸方面严格要求自己 ,赢得了学生的好评。

(3)学生评教进一步增加了评教工作的透明度 ,有利于教师脱颖而出 ,便于学校领导加强师资队伍建设作出正确的决策。

学生评教活动是学校教学管理的重要环节和措施 ,是学校组织学生参与教学民主管理的重要形式。学生在学校主管领导的指导下 ,对教师的教学情况逐一进行评价 ,整个过程没有科任教师参与 ,学生在轻松、、自愿 没有任何压力的情况下进行 ,评价较为客观 ,学校可以从中获得科任教师在教学中的具体情况 ,便于学校宏观掌握教师教学与管理、教书与育人、教师与学生、教学班内部环境与外部环境等各方面信息情况 ,并作为教学管理决策的重要依据 ,以便充分肯定教师做出的成绩 ,大力表彰先进典型 ,及时推广先进经验 ,并能及时纠正教师工作中存在的缺点和问题 ,优化师生关系 ,提高教学质量。这样 ,学生评教师的工作就真正纳入到学校的民主管理之中 ,就会受到师生的欢迎。学生评教的缺憾

学生对教师的评价 ,大多是客观、公正的 ,但也存在不足之处。

(1)学生评教 ,受其年龄特征、思想水平、知识能力、学习态度、学习兴趣的制约 ,很难解决其身心发展的不够健全而又要客观地给教师打分之间的矛盾和问题 ,结果势必可能影响到评教的公正、、公平民主和客观性。

由于学生的个别差异性 ,其知识水平的不同 ,对教师评价的内容理解程度、角度各不相同。大学生对教师评价 ,在公正性和客观性上尚且存在着很大的问题 ,小学生和中学生在这方面存在的毛病更多 ,部分学生在评价时 ,往往是看教师的表面现象 ,而对教师讲课内容的讲解、重点难点的突破等方面很难作出判断。因此 ,在对教师进行评价时部分学生会出现偏差。在一定程度上 ,部分学生“评教”主要还是看教师是否严厉等表面现象 ,很难就教师教学的质量与水平做出公正、客观的评价 ,而不少学生评价教师的标准是以自己这门学科的成绩如何 ,若成绩较好 ,就给教师打高分 ,反之 ,就给低分 ,而很少反思自己的学习是否得法 ,是否刻苦。这样打出来的分 ,可信度可想而知。此外 ,学生评教还受到学生兴趣的影响。每一个学生对各门科目的兴趣、爱好是不同的 :有的喜欢语文 ,有的喜欢数学 ,有的喜欢英语 „„或者是科目中的几科。受到兴趣、爱好的影响 ,学生对教师的评价会出现偏差 :对自己感兴趣的科目教师评价较好 ,对不感兴趣的科目教师评价较低。

(2)学生评教的方式 ,很难解决某些学生在“评教”中可能出现的“报复”心理。

部分学生在评教时 ,往往是掺入了许多个人的情感因素 ,很难做到公正、。众所周知 ,不是所有教公平师的做法都能够适合所有学生的心意 ,某些学生会因此存在“报复”教师的心理 ,比如 :有的学生因为违反学校纪律 ,被教师严厉批评过 ,可能视教师对他的教育是“与他过不去”;有的学生因为成天被教师催着交作业而心情不畅等等。由于他们的心理感悟不高 ,认为教师故意和自己过不去 ,心里有怨气 ,借此机会给教师一个“报复”,会串联部分学生在评教中做手脚 ,从而导致评教结果偏离了真实情况 ,对教师作出不切合实际的评价。有些教师教学水平很高 ,由于对学生要求比较严格 ,甚至有时会和学生有些抵触 ,会使学生耿耿于怀 ,在测评时给教师打的分数比较低。例如 ,有些教师为了真实反映学生掌握知识情况 ,考前没有应学生的要求划定考试的范围 ,结果在学生评教中得了最低分。这充分说明了在学生评教中存在一定的缺陷。

(3)学生评教容易产生师生之间的矛盾 ,从而引起某些教师的心里不平衡 ,影响到教师工作的积极性。

有的教师因为学生对自己评教的结果不理想 ,会产生对学生不满的情绪 ,在工作中 ,会首先考虑学生的态度 ,该说的不说 ,该管的不管 ,唯恐学生反对 ,影响评价时的分数。这样缩手缩脚的工作 ,会影响教学的成效。更有甚者 ,有的教师会直接把这种不满情绪发泄出来 ,或者在上课的时候情绪不高 ,或者对学生训斥 ,不仅影响了工作的积极性 ,甚至会妨害学生的身心健康。而学生评教 ,不可否认或多或少对科任教师的评价带有某些感情色彩 ,特别是科任教师认为自己付出较大 ,而没有获得应有的评价时 ,觉得学生不可理喻 ,便容易产生消极态度。对认为自己好的班级恩爱有加 ,对自己评价一般的班级“横眉冷对”。如此 ,加剧了师生之间的矛盾 ,不利于教学。由此 ,想通过测评激发教师教学积极性的目的没有达到 ,反而挫伤了教师的积极性 ,这也是学生评教的遗憾。学生评教实施的新思考

学生评教既有其优点 ,又存在不足之处。从学校的角度来说 ,学生评教的目的是使学校主管者掌握教师在课堂上的情况 ,帮助教师改善师生之间的关系 ,帮助教师改进教学方法 ,提高教师各方面的素质等等。要想达到此目的 ,学校主管者还须努力做到 :(1)不应把学生评教的结果作为唯一评价教师的根据 ,更不应作为教师评优的唯一条件 ,学生评教只能是作为评价教师实绩的一个参考。

不可否认 ,由于种种因素的影响 ,学生的评教有一定的局限性、片面性 ,不能完全反映教师的真实的教学情况和教学水平。比如 ,可能由于教师言词过激 ,结果导致学生评价一般 ,但在期中、期末或中考、高考中 ,学生成绩优秀 ,这又证明了教师授课水平高。因此 ,不能把学生评教作为评价教师实绩的主要条件 ,否则会挫伤教师的工作积极性和教育学生的热情 ,最终损害的还是教育事业本身。

(2)要着力解决好学生评教过程中领导、教师和学生的关系。教师为什么会很在意学生对自己的评价呢 ? 除了名誉、经济方面的原因以外 ,其中的一个重要原因是教师最担心来自领导的批评和压力。有些领导会把学生测评教师的结果当成评价教师的唯一依据 ,对教师不分青红皂白地大会批、小会讲、单独谈 ,叫教师很没有面子 ,也很沮丧。有的教师憋气窝火无处诉说 ,只好拿学生开刀 ,结果造成恶性循环。所以 ,聪明的领导会在意学生的评教成绩 ,但他不会伤害教师的尊严 ,不会挫伤教师的积极性 ,更不会把评教的分数当成对教师进行抨击的借口。学校领导平时爱护教师 ,能够帮助教师进步 ,让师生的关系更加和谐美好 ,而不是仅仅会秋后算帐。

作为教师 ,对测评成绩也应该好好地反思一下 ,学生给自己打的分数低 ,不会是无缘无故的。教师应冷静下来 ,仔细地反思一下自己工作中存在的问题 ,找出差距 ,迎头赶上。在当代 ,倡导平等、、民主 自由 ,教师既要有过硬的专业知识 ,又要能够循循善诱和学生真正成为朋友。一味地压制学生、对学生批评 ,有时会引起学生的反感。这并不是说教师的用心不好 ,也不是不负责任。关键是和学生的关系搞得不好 ,有没有那个必要 ? 有没有更好的方法 ,使自己的教育过程更快乐 ,更有效 ,更充满诗意 ? 说到这里 ,笔者想起了“惩罚”这个话题 , 许多教师之所以在评教中“吃亏“,大多是由于没有把握好惩罚的尺度造成的。“温暖的阳光比凛冽的寒风更容易使人脱去外套。学生“还小 ,还不成熟 ,多宽容一些 ,多爱护一些 ,教师用“真情实感、真才实学、真知灼见“去对待学生 ,就一定会成为一个受学生尊敬和爱戴的教师。

关于学生这一方面 ,要解决的一个重要问题是“如何正确地评价教师”的问题。假如教师没责任心 ,业务不好 ,对学生没有爱 ,学生自然可以实事求是地对教师进行评价。假如不是这样 ,在评教的时候 ,仅仅是因为教师在某一个方面出现了问题 ,学生就来个反戈一击 ,致教师于“死地”,那也未免太不公平。教师也是普通的人 ,教师不是神仙 ,学生需要鼓励 ,教师同样也是需要鼓励 ,学生应该明白这个道理。再说 ,有时同样的一个教师教两个班 ,有的班成绩好 ,有的班成绩不好 ,这很正常 ,也不能够完全把责任推到教师一个人身上 ,评价一个教师的时候 ,作为学生 ,千万不要凭借感情来做事。

(3)不断完善学生评教的方案 ,建立客观、科学、细化的学生评教标准 ,构建公正、合理的学生评教体制 ,不断改善学生评教活动。为此 ,笔者认为 ,可以从以下四个方面考虑 :

第一 ,更新学生评教的理念。根据“新课标”要求 ,站在时代教育的峰顶 ,放宽眼界 ,结合实际 ,在参考专家名师的意见和借鉴其他兄弟学校标准的基础上 ,把评价的内容和标准还给广大师生 ,广泛地征求师生的意见 ,真正做到开放民主地制定科学、、规范 公正并细化的学生评教标准。

第二 ,建立多向学生评教通道。首先 ,将学生评教与家长听课并评教、教师的自评、教研组年级组教师的互评、教务科研及主管教学领导的联席评议等结合 ,拓宽教学评价渠道 ,保证教学评价的客观、公正 ,充分发挥教学评价的应有功能。其次 ,在校园内尤其在教学楼设置学生评教意见箱 ,让学生通过书信方式向学校反映教师的教学情况 ,主管教学的部门每周开意见箱一次 ,经核实后 ,及时反馈 ,对学生的表扬或批评予以答复。第三 ,营造良好学生评教的环境 ,形成教师主动接纳学生评教的心理机制。国外评教经验表明 ,教师参评的坦诚、参与程度决定评教成败。应让教师自己设计评教质量表 ,自行组织评教工作 ,消除对学生评教的认识偏见 ,正确对待评教结果 ,形成评教具有客观性、真实性的心理反映。同时 ,创造条件 ,发挥学生评教的积极性 ,端正学生评教的态度 ,提高学生评教的能力。

关于学生评教的再思考 篇2

一、学生评教的意义

学生评教是指学生作为教学主体, 参与教师教学活动、教学效果等方面的评价活动。学生与教师有着长期的接触, 熟悉教师的教学活动, 对此过程有直接的感受, 因此学生对教师的教学有一定的发言权。

(一) 学生评教有利于学生变被动为主动的学习。

学生参与评价教师课堂教学效果, 突出了学生的主体地位, 体现了以学生发展为本的教育理念。激发学生的主体意识, 触发他们能够积极主动的深入教学活动与教师互动, 并反思学习。

(二) 学生评教有利于促进教学质量的提高。

评教结果可以反映出学生对教师教学情况的认可度, 一定程度上能激励教学效果好的教师、鞭策教学效果不好的教师。从评教结果中教师也可以了解到学生对于教学过程的需求情况, 进而改进教学方式、方法, 获得更好的教学效果, 提升教学质量。

(三) 学生评教能够为教学管理部门提供参考。

学生评教在一定程度上能反映出学校教学工作的状态, 教学效果的优劣, 为校方采取针对性的措施、制定有效政策提供依据, 提高学校管理水平、确保教学质量。

二、目前学生评教中出现的问题

(一) 评教主体对于评教的认识不够

作为主体的学生, 有些态度不够认真, 把评教当做一项可以敷衍了事的任务, 甚至觉得是一种反感的繁琐过程。当进行评教时, 要么跟随其他同学的意见, 要么为了省事, 随便评评了事。或者害怕评得不好会得罪老师, 或者把评教当做是报复老师的工具。

而另一方面, 作为老师, 对于学生评教的结果也很有压力, 有的老师为了避免学生评教结果过低, 会纵容、迎合学生的要求, 降低严格要求的标准, 造成教学质量下降。甚至影响到其他老师通过这种方式获得学生评教的认可, 最终结果就可能造成面积不断扩大的恶性循环。

在这样的状况下, 学生评教就无法起到真实有效反应教学活动的作用, 甚至反作用影响到教学质量。

(二) 评教的指标设置单一化, 缺乏科学性

目前评教体系中, 大多数都是从一级指标 (教师的教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等) 和对应的二十多个二级指标去设计, 指标设计没有考虑到学科、课程的特点, 而是千篇一律、不同内容用统一标准, 过于硬化, 无法体现出不同学科、不同层次、不同教学方法的特色, 而且评教内容的设置往往也是以定量为主, 不利于教师的教学方法提高。还有一些指标没有结合学生的认知程度, 造成过于笼统, 抽象, 让学生无法理解, 也就无法判断, 无法作出真实、有效的评教。

(三) 对于评教工作的管理不够完善

网上评教, 学生只要在规定时间内自行登录评教系统完成即可, 随意性较强, 甚至可由同学他人代替完成, 欠缺规范性。无可获知最终的测评结果到底有多少效度与信度。而在对待评教结果时, 也往往只是一个分数的公布, 而不是及时让老师了解自己的情况, 知道哪些方面值得发扬、哪些方面需要改进。同时, 忽视评教结果向学生的反馈, 削弱了学生评教的积极性, 让学生认为评教对他们没有意义, 而以敷衍的态度对待评教。

三、加强学生评教有效性的建议

(一) 加强评教主体对评教的认识

提高师生对评教工作的认识, 促进师生对教学工作的交流。评教是学生的权利和义务, 要做好评教前的宣传工作, 让学生认识到评教工作的目的、意义和作用, 积极参与评教, 了解实事求是、客观有效的评教才能提高教学质量。

加强教师对评教工作的理解, 认可评教的作用, 评教的结果不是对教师评价的最终唯一性结果, 评教的最终目的不是结果的评比, 而是为了帮助教师改进教学, 提高教学质量, 因此理性面对评教、正确对待评教结果。

(二) 科学、合理的设置评教指标

评教指标是评教工作的核心, 科学、合理的评教指标是学生评教工作顺利进行的保证。评教指标应有针对性, 根据专业类别有所区分, 对专业课、公共课、选修课区别对待。

评教指标的设置不能只从管理者的层面考虑, 体现评教目的的同时, 还要从学生角度考虑, 不能抽象、太过理论化, 要符合学生的认知度, 能在能力范围内做出客观评价。同时, 也要考虑老师的建议, 提高被评价者对评教的认可, 主动配合评教。

(三) 加强学生评教管理工作的完善

对学生评教工作要有相应的规章制度加以规范。避免学生受教师、同学等干预、干扰, 避免学生相互代替评教行为的发生, 确保学生评教工作的公平、真实、客观。

科学对待评教结果, 美国教育评价专家斯塔弗尔比姆认为“评价最重要的意图不是为了证明, 而是为了改进”, 只有有效的学生评教才“有助于更好地执行和改进我们的方案”。因此肯定优秀教师的成绩、推广好的教学经验。学校既要尊重学生的评教结果、实事求是, 又不能只看重分数、将此作为唯一的评价依据, 对评教中反映出的教学表现不佳的教师, 学校应针对其教学问题提出切实可行的改进意见, 达到帮助教师改进教学工作的目的。

此外, 评教的结果及处理意见也应向学生反馈, 让学生了解对教师评价情况的同时, 也感受到学生评教中学校对他们主体地位的重视, 有利于提高学生在评教中的积极性, 增强责任意识。

摘要：目前高校学生评教是高校教师评价中的一项常态工作, 理论上, 学生评教是有助于教学方法的改进、教学质量的提高, 但是在实际过程中, 学生评教却受到一些因素的制约, 影响其效能的发挥。面对负面影响带来的争议, 如何做好高校评教工作就更为重要。

关键词：高校,学生评教,建议

参考文献

[1]、章望婧, 石晓晨, 阮卓婧.高校“学评教”现状分析及问题探讨[J].理论纵横, 2011 (10) .

[2]、毛建青, 秦汉林.理性对待和使用“学生评教”的结果[J].现代教育管理, 2011 (11) .

[3]、张建勇, 潘海涵, 陈煜.以学生为中心的学评教体系建构研究[J].浙江工业大学学报, 2011 (3) .

关于高校学生评教制度的理性思考 篇3

一、学生评教制度实施效果剖析

从表面上看,学生评教这一制度的设计似乎无可厚非,学生和老师在双盲的情况下相互打分(老师给出学生的期末考试成绩,学生给出老师的教学成绩),其结果应该说是可信的。然而,制度的设计者们似乎忽略了一个重要因素——教育本身并不是一件普通的商品,对于教育的评定不能简单地通过几个指标来进行量化,教育的成功与否也不是短期之内就能显现的。从逻辑上讲,学生本身就是高等教育的受益人,社会通过大学这样一种组织机构来把一个普通的青年培养成为一个对社会有用的人才。换言之,学生本身就是教育的接受者,教育的结果最终是否满足社会的需求、符合社会的需要,似乎不该由接受者本身来评定,而应该由社会来评定。因此,从实施效果来看这一制度存在着一些不足:

首先,学生评价老师是应该建立在学生是“理性人”的基础之上的,这一制度实施的前提是学生愿意合作,能够理性地对自己所受的教育做出客观、真实、恰如其分的评价。然而,事实上这一假设并不一定能成立。部分学生并不认为这是他的权力,应该认真行使,而是把其当作一种形式,乃至是一种负担,在评价过程中甚至出现了学生看也不看“教学质量评估卡”的栏目和内容就拿着笔一勾到底或用鼠标随意乱点的现象。应试式的教与学,使得教师与学生之间加强的是感情交流而不是知识交流,学生认为课堂教学质量评价只是流于形式,打分的感情因素较多,学生对任课教师没有选择权,给教师评高分、评低分对他们影响不大。学生的各项“理性”因素会使评价结果产生偏差,从而影响教学评价的客观性、真实性和公正性。这样,学生的评价结果是否可信也就有待商榷。

其次,这一制度本身实际上就暗含了对老师工作的不信任,基于老师有可能不敬业、不能认真履行自己的职责的假设下,而这一假设本身就是对老师工作积极性的一种挫伤,其负面影响很大,自从这一制度实施以来,许多老师开始变得很“宽容”,对学生在课堂上的种种违纪现象开始睁只眼闭只眼,对学生平日里的道德品行等也不再“谆谆教导”,开始埋头“教书”而疏于“育人”,因为“忠言逆耳”,管得太严,会引起学生的反感,甚至抵触情绪,而这无疑是很“不明智”的。尤其是当某些高校将这一评价结果与教师的奖金、津贴,甚至是晋升职称等等相挂钩时,这一制度的副作用就更加明显,少数老师甚至是在变相地讨好学生,昔日的“老鼠怕猫”真的已经成为了“谣传”。

再次,以“教学质量评估卡”为核心内容的评教制度本身设计不甚科学、不尽合理。例如:(1)评价项目和内容带有较强的主观色彩,不能充分体现出学科本身的特点和局限性,学生对于不同课程的兴趣程度不同,会造成教师教学得分的偏差。例如,某高校的一位名师,第一学期在给学生讲授“科学社会主义”时运用了多媒体教学,将大量的具有重大历史意义和政治意义的图片穿插在教学过程中播放给学生看,并在教学过程中穿插了很多名人轶事,整个教学过程都显得绘声绘色、引人入胜,颇受学生好评;然而第二学期,还是这位老师,当他在给学生上“经典著作选读”时,由于课程本身的局限性,名师也是“巧妇难为无米之粥”,教学显得枯燥无味、晦涩难懂,学生们纷纷逃之夭夭。在这种情况下,如果没有第一学期的铺垫,恐怕没有一个学生会认为该老师的教学经验丰富、教学水平超群,而此时如果让学生用“教学质量评估卡”对该老师进行评价的话,其结果也是可想而知的。(2)课堂教学质量评价内容可量化的成分较少,标准难于把握,打分的随意性较大。(3)教师教学风格不同,各有侧重,有的通过板书使问题条理化,有的通过加重语气和重复让问题纲举目张,不同的教学风格各有千秋,难分伯仲。在知识创新时代,教学内容、授课方式也要不断创新,制定一个统一的标准,让教师去遵循,反而阻碍了教学改革的发展。

二、完善学生评教制度的建议和措施

教学质量是学校生存与发展的生命线,提高教学质量是学校工作永恒的主题。[2]学生评教是实现教学质量自我监控的重要环节之一,是加强管理、改进教学工作的重要依据,对提高教学质量具有重要作用。教学评价是根据教学目标对教学活动进行系统调查,并作出目标实现程度的价值判断及改进教学、提供决策服务的过程。评价是为了诊断和改进教学,针对以“教学质量评估卡”为核心的学生评教制度在实施过程中所暴露出来的问题,应注意完善几个方面:

1.做好学生评教的思想动员

对于在评价实践中容易出现的一些问题,如部分学生对评价的重要性认识不足、有抵触情绪、评价时的态度不端正、随意性较强等,应切实做好思想动员工作,让学生明白做好评价工作能促使教学质量得以提高,进而会让每一位同学学到更多的知识、能培养更多的能力、塑造更全面的素质,进而提高在就业市场上的竞争能力,最终促进学生的进步与发展。

2.加强学生评教的组织管理

学生评教的组织管理对评教工作也有影响,如学生对评教的各项指标意义不了解,就会影响评教结果的真实性。[3]因此,在组织评教之前,可由辅导员等组织者给学生反复讲解,让学生掌握评教内容和标准。应向学生明确各项评价指标的正确含义及其权重,让其了解如何正确评教等问题。例如:对于授课教师的教学态度、教学能力、教学效果等方面的指标,可以先建立相应的评价标准,告诉学生达到什么标准可以打90分,达到什么标准可以打80分,以便学生合理判断并打分。同时要改变评价的实施办法,让学生自愿参加评价,而不是以班级为单位。对不愿意参加评价的同学没有必要勉强,以免其敷衍了事。

3.改进教学质量评价指标

改进“教学质量评估卡”的评价项目和内容,不断对指标体系进行修改完善,使其更具有针对性,更加科学化、合理化。要进一步细化学生评教指标体系,增强可操作性。“学生评教”指标体系的设计一定要从学生的角度出发,内容不仅要科学、客观、公正地评价教师的教学,更要通俗易懂、简洁明了,让学生看得懂,能将指标的内容和教师平时的教学联系起来,便于学生对教师的教学进行全面的评价。[4]

4.重视已毕业学生对所学课程的评价反馈

我国现行的学生评教还仅仅以在校学生为主体,而对于已毕业学生的追踪调查却开展得非常少,这一方面是由于资金和技术方面的不足,难以开展这种大规模的追踪调查;另一方面就是学校主观上还未真正认识到已毕业学生对于教学评价的重要性,以致毕业生评教迟迟未能得以开展。[5]毕业生作为学校教学活动的主体,对于学校教师的教学应该是最为熟悉的。同时,他们在工作过程中对于学校所学知识有了更深层次的理解,他们对什么是好的教学有了比在校学生更深的了解。因此,如果能够很好地组织已毕业学生参与评教活动,将对教师教学和学校教学质量、教学效益的提高起到极大的促进作用。

5.正确看待和运用学生评教结果

“学生评教”应只是对教师工作的一个方面——课堂教学进行评价,而且也应只是从一个侧面评价教师的课堂教学。对学生评教应有一个正确的认识,一方面要重视学生评教,另一方面也要慎重对待评价结果,不能用学生评教作为评价教师课堂教学的唯一手段。[6]不能简单地将“学生评教”作为教师考核、奖惩的工具来使用,而应更多着眼于“学生评教”的建设性因素,关注教师未来的发展。[7]对于学生评教中反映较差的教师,不能一评了之,而应结合“督导评教”“同行评教”等方式努力从多方位、多渠道、多形式来客观公正地进行全方位综合评价。排除一些与教学无关的因素,必要时可组织观摩教学、开学生座谈会、组织专家进行“会诊”,帮其查找“病因”“对症下药”,以促使被评教师提高教学质量。

参考文献:

[1]马国建,王海军,王娟.对高校学生评教信度和效度的反思[J].黑龙江高教研究,2006(3):38-40.

[2]李子华.加强本科教学工作,全面提高教学质量[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2006(5):35-38.

[3]张臻,王建军.对影响学生评教因素的研究与分析[J].管理观察,2009(3):129-130.

[4]高守雷.高职院校“学生评教”指标体系内容的设计[J].高教探索,2009(2):135.

[5]黎志华.“学生评教”存在的问题及其保障措施研究[J].河南职业技术师范学院学报(职业教育版),2004(1):75-77.

[6]李仲斐.学生评教工作探索与实践[J].哈尔滨学院学报,2002(2):37-41.

关于人力资本会计的再思考 篇4

关于人力资本会计的再思考

作者：潘联洲 王先鹿

来源：《科技创新导报》2011年第30期

摘 要:人力资本是人力资源会计研究中相当重要的一个范畴,对人力资本的合理认定将为人力资本的会计核算提供一个理论基点,对发展和完善人力资源会计有重要作用。本文从研究人力资本的会计内涵开始,把人力资本分为债权性人力资本和股权性人力资本,并分别对其确认、记录和报告作了进一步探讨,以期不断发展和完善人力资源会计。

关键词:人力资本 债权性人力资本 股权性人力资本

中图分类号:F240 文献标识码:A 文章编号:1674-098X(2011)10(c)-0210-0人力资本的会计内涵

对人力资本会计内涵的界定直接或间接地影响着人力资源会计中人力资本的确认、记录、计量和报告,进而制约着人力资源会计的发展。因此合理地理解人力资本的会计内涵对学科的发展尤为重要。

在人力资源会计中,人力资本这一概念的内涵有时存在一些差异。舒尔茨的人力资本理论中所提出的人力资本是指对人力资源进行投资所形成的凝固在人身上的价值,它体现为通过投资使劳动者所获得的知识和技能,体现为劳动力素质的提高。在人力资源和人力资源会计的研究中,我国许多学者在提到人力资本时,也是指由于投资而形成的知识和技能(见张文贤等《人力资源会计》、李建民的《人力资本通论》等)。另一类关于人力资本的概念是阎达

五、徐国君教授(1996)对应人力资产的概念提出来的。他们认为人力资本代表人力资源使用权让渡给企业后所形成的企业的一种“资金来源”,它在性质上近似于实收资本。当劳动者即人力资源载体成为某一企业的成员时即进行了人力资源产权交易后,与原来意义上的法定企业所有者投入企业的是物质资本相对应,劳动者投入的是有技能的、有产出价值的“人力资本”。这一概念的提出是以人力资源权益的确立,即劳动者作为“人力资本”的出资者应与物质资本的出资者一样参与企业盈余价值——税后纯收益的分配为基础的。

应当看出,这两种人力资本的理解都有一定的道理,本着对理论研究需要不断反复的态度,以及当前社会实践中出现的新的人力资本交易现象(人才租赁),本人在借鉴的基础上,提出以下看法:首先,必须明确人力资本是什么？是投资在人身上的资金还是由于投资形成的创造价值的能力？对这个问题理解的侧重点不同,形成了不同的人力资源会计类型——人力资源成本会计和人力资源价值会计。应当说,这不是一个很难回答的问题,按照人力资本理论,人力资本是通过投资而形成的“成果”,是由投资而形成的创造价值的能力,并且这种能力价值是能够用货币来衡量的。因此,按照价值确认人力资本更为合理,对人力资本的投资支出可以短期费用化或长期资产化。第二,人力资本究竟具有什么性质？从当前人力资源会计的内容上看,大致可分为两大类:不

承认人力资本权益,只把它作为一项资产来确认、记录和报告和承认人力资本具有剩余价值分配权,对人力资本进行确认和报告。由此也形成了一般人力资源会计和劳动者权益会计。笔者赞同后一种观点,承认人力资本权益,但是对于人力资本的权益属性,也应同物质资本一样,具有债权性和股权性,一个企业中的人力资本应当是二者的有机结合。股权性人力资本与上述阎达

五、徐国君教授的观点相同。债权性人力资本相似于“长期负债”,企业从人力资本所有者(劳动者)或使用者(其他企业)那里借入人力资本,享有债权人权益,定期支付“利息”,到期归还“本金”。2 人力资本的确认和计量

在讨论了人力资本的会计内涵后,企业对人力资本的确认和记录有了一个指南和标准。本着与传统会计核算程序相互融合的目标,结合徐国君教授在《劳动者权益会计》中的帐户设置,提出以下几点看法:

(1)在“劳动者权益”项目下增设“借入人力资本”帐户,属于权益类帐户,用于反映企业借入人力资本而形成的资金来源,贷方登记经评估确认的借入人力资本数额,借方登记借入人力资本脱离企业等引起的人力资本减少。当企业借入人力资本时,按照人力资本的价值,借方为“人力资产——租入”,贷方为“借入人力资本”,按实际发生的费用资本化为借记“人力资本投资”,贷记“现金或银行存款”,将“人力资本投资”按受益期摊销计入当期损益时,借记“管理费用——人力资本投资费用”,贷记“人力资本投资”。

(2)增设“劳动者权益收入”帐户,属权益类帐户,反映借出人力资本使用权应获取的“利息”收入,是除去工资以外,按借入人力资本额大小支付给人力资本所有者的报酬。定期提取使用费时,借记“管理费用或制造费用”,贷记“劳动者权益收入”。实际支付使用费时,借记“劳动者权益收入”,贷记“现金或银行存款”;工资与福利费业务,视同人力资本自身的补偿价值(起到保值作用),会计处理同现行制度。

(3)职工教育经费、劳动保险费、失业保险费以及公益金等业务的处理,可遵照人力资源权益会计的处理方法进行。

(4)当企业收到人力资本所有者投入的股权性人力资本时,通过“人力资本”、“人力资产”、“劳动者权益分成”和“劳动者权益分红”等帐户来核算,会计核算方法与人力资源权益会计中的处理方法相同。人力资本的报告

传统的财务报告忽略了企业最重要的资本——人力资本的较为详细的确认、计量和报告,而人力资源会计恰好弥补了这方面的缺陷,二者融合在一起的企业报告才应当是知识经济条件下适合企业发展需要的财务报告。按照上述方法确认和登记入帐后,人力资本也作为一种全面意义上的资本,在会计系统中得以体现,列示如下:

资 产 权益

流动资产: 负债:

…… 短期负债:

人力资本投资 ……

人力资产: 长期负债

借入的 ……

投入的 劳动者权益:

长期投资 人力资本

固定资产: 借入人力资本

…… 应付工资

参考文献

关于学生评教的再思考 篇5

甘肃临泽宋其彪李华

“中小学教师国家级培训计划”是国家为全面提高中小学教师、特别是农村教师队伍整体素质而出台的重要举措，简称“国培计划”，具体包括“中小学教师示范性培训项目”和“中西部农村骨干教师培训项目”两项内容，其宗旨在于通过计划实施，培训一批“种子”教师，让其发挥示范引领和促进改革的作用，使他们在推进素质教育和教师培训方面发挥骨干作用，同时引导和鼓励地方完善教师培训体系，加大农村教师培训力度，以此推动全国大规模中小学教师培训的开展。

网络培训是一种以网络为载体开展学习和研究的新方式。它依托网络，不受时空和人员限制，为广大教师提供了技术先进、理念新颖、内容丰富、便捷实用的优秀学习资源，创设了教师与教师、教师与专业人员之间的及时交流、平等对话与合作探讨的平台和环境，促进了课程改革实验的决策者、设计者、研究者与实施者之间的多元对话，发挥了教师在教研活动中的主体作用，使城乡学校和教师能够平等获取信息资源，弥补了传统教研模式的不足。开展基于网络的培训学习，是提高教师素质和教育理念、创新教研形式、拓宽教研途径、缩小城乡教育资源差别、实现教育均衡发展的有效途径。

由此可见，网络是实施“国培计划”的有效载体和途径。

思考一：通过网络实施“国培计划”的优势思考。

1.网络资源丰富，易于教师理论的学习和问题的探讨。

网络资源的丰富程度和使用效率，是无需赘言的，但凡承担“国培计划”的网站平台，均为研修教师提供了方便快捷的服务。以http:///和 1

为例，其拥有和涵盖的各类资源，从小学到高中，足以满足当前教师的学习与研讨活动。同时，随着成千上万的教师的参与，使得这一资源不断地充实、不断地扩大、不断地提升。因此，它不仅适用于教师对教育理论的学习，更适用于群体对教育教学具体问题进行深入探讨和研究。

2.学习形式自由，易于教师时间的安排和身心的调节。

教师的工作是繁忙的，自由时间也是有限的，所以，在工作、学习、生活等方面的时间调配上，具有一定的困难。而利用网络进行研修，在时间的利用和安排上相对于其它的学习方式，具有一定的自由度。这样，老师们就可以根据自己的实际情况科学计划学习时间，合理安排好工作与生活，调节好自己的身心与健康，即达到研修提高的学习目的，又不至于因繁忙而影响身体和工作。

3.研修氛围宽松，易于教师思想的交流和视野的开阔。

此次“国培计划”所选择的网络平台，均为研修者开设了个人空间，使学习者既有自己的一方天地，又能轻松自如的参与集体讨论与交流。可贵之处在于老师们的交流可以达到随意所欲、有感而发、细致入微的境地。在集体研讨的灵感刺激之下，学习者的思维会空前活跃，思想灵感层出不穷，并且可以畅所欲言，而不必拘泥于细节的谨慎和言不达意的顾虑。在交流中，老师们可以尽情阐述自己的观点，在激烈的讨论中，不时会产生闪光的教学灵感和思想火花，老师们的思维和视野也在学习与交流中得到拓展延伸。

4.培训形式经济，易于培训规模的扩大和效能的提升。

网络培训的“低成本、高效益”特点，是其它各类形式的培训模式所无法比拟的。网络培训物尽其用，人尽其才，经济实惠，可以面对更多的教育需求，使得更多的老师参与到培训中来，从而提高网络学习的实际效能与社会效益。

5.提供个人空间，易于教师的长足发展和效益的长期发挥。

网络研修平台的长期存在，使参加研修的老师能长期拥有了一个自己的办公学习空间。大家除了在这里学习、交流，还可以在这里进行长期的教学研究活动，这不仅有利于教师素质的不断提升，有利于网络资源的不断充实、更新和效益的持续发挥，更有利于教师的终身学习和持续发展，这是一个良性的、不断循环的提升过程，是教师发展与网络效益的双重提升。

思考二：通过网络实施“国培计划”的成效思考。

“国培计划”虽始于2010年，但有计划、有目的的网络培训已经有多年的经验。纵观这几年的网络培训，成效是显著的。

1.通过网络培训，教师综合素质有明显提高。

在网络学习过程中，教师的新课改理念在交流中一次又一次被刷新，教育教学思想在学理论、看课堂、听点评等相互结合的研修方式中，得到了更新；已有经验在学习与实践相结合的培训中，得到了提升；网络学习与课堂实践相结合，教师的课堂教学水平和教育教学素养也得到了相应的提高。

2.通过网络学习，教师的学习方式与研究思路有了新的发展。

在网络上，教师的学习不再是被动的，研修不再是应付的，氛围不再是压抑的，环境不再是沉闷的。通过学习，教师的眼界开阔了，认识拓宽了，思维灵活了，心情舒畅了，动力增强了，尤其是“终身教育”和“持续自我发展”的意识提升了。也就是说，我们的老师，从内心、从意识、从行动，都有了新的认识与提高。

3.通过网络学习，教师的学习意识与合作精神有很大的提升。

纵观网络研修，老师们的学习是积极的、主动的、努力的，在高质量完成学习任务的同时，能够依附团队，及时探求合作之路，参与集体讨论与作业点评，提高学习时效。尤其是班指团队的积极引领与突出表现，使我们看到了这种学习方式的发展方向和动力所在——团队合作精神是网络研修的核心和动力。学会合作，积极主动寻求合作，提高合作的能力与艺术，是老师们在网络研修中的另一大收获！

4.通过网络研修，交识了许许多多的专家和学友，这是教师参加网修最大的收益。从专家老师到研修学员，学习无限，交流无限，情谊无限，资源无限，快乐无限，所以，这种学习方式的动力与前途也是无限的。

从老师们对网络研修这种学习方式的认可程度，从老师们对合作交流这种研究氛围的喜爱程度，从老师们对网络学习交流的尊重程度，应该给我们的包括“国培计划”在内的教师培训模式一个启迪，应该给我们当前的教育改革、尤其是教师队伍建设方面一个深刻的启示。

思考三：通过网络实施“国培计划”问题思考。

从已经实施的网络培训看，由于地域的不同，在培训的具体实施上、过程的严格管理上、效益的细致落实上都存在着差异。地方教育行政部门管理方式与具体要求的不一致，学校重视程度与具体实施的不一致，参与教师的思想认识与参与态度的不一致，使得“国培”研修在不同的地区之间、不同的学员之间存在着实施上、管理上、效益上的差距。

1.注重过程管理，将“国培计划”落到实处。

从国家到地方，从地方到学校，从学校到教师，对“国培计划”的实施与管理，都有具体的方案与措施，那么，就应该将方案与措施落到实处，理到细处。在培训过程中，教师报名而没有参加学习的，班级缺乏管理的，学习效益

不高的，作业复制粘贴等等，都需要有一定的机制和制度来加强与完善。

2.注重团队建设，提升“国培计划”实施效益。

基于网络的“国培计划”应该有四大团队：管理团队，技术团队，专家团队，班辅团队。团队，其核心是合作，而合作的核心则是沟通与协调。注重团队内部的沟通与协调，让其了解分工，明确职责，掌握方法，高效工作，是很重要的。但当前我们做的并不是很好（不论是专家团队，还是班辅团队）。对于班辅团队，他们的作用是极其重要的，所以，之前的培训就显得更加的必要了——学会网络班级管理，学会组织与引导，学会素材收集与简报制作，提高沟通与合作的技能等等。

3.注重制度建设，加强“国培计划”实施的细节管理。

细节决定成败，让管理者明确职责和权利，让学习者明确任务和要求。完善管理者与参与者的评价体系与激励机制（或奖惩机制），让学习过程的每一个细节管理有据可依，让学习过程更加实在，学习效益更加突出，彻底整治文章抄袭、作业剽窃等现象。

切实加强学生安全工作的再思考 篇6

安全工作无小事。随着社会变革的不断推进，各种新情况、新问题不断产生，新的安全隐患也在不断出现，有些令人防不胜防。归结起来，当前我区学生安全监管工作中存在五大缺失，急需区委、区政府加以研究并彻底解决：

一、对非校车接送学生上下学缺乏有效的安全监管。

经过前一段时间的清理整顿，我区载运学生校车（属学校所有或租用的车辆）车况、司机配备、运行手续等已经全部符合公安部等部委文件的要求，各校车辆运营正常。但对于非校车（由学生家长自愿组合租用或由专门从事接送学生上下学业务个体车户所有的车辆）安全运营监管，基本处于无人监管的状态。教育部门和学校对此类车辆无权管理，交通、公安部门无力管理，也不好管理，导致非校车在接送学生上下学过程中存在极大的安全隐患。区实验小学校外用于接送学生的非校车达30多辆，每辆车均存在超载运营的问题，载客6-9座车，往往载运20-30名左右的学生。城关一中、二中早上学与晚放学后的接送学生的车辆也存在类似情况。虽然各区直高中实行错时放假制度，但在放假期间的学生上下学载客车辆也往往严重超载运营。各镇民办幼儿园接送幼儿的车辆也存在严重的安全隐患，不少车辆破烂不堪，司机服务人员也未经过正式培训，超载运营习以为常。对这些情况，教体局虽多次向有关部门反映报告，但一直未得到有效处理，如果不尽快加以解决，一旦发生意外，损失将难以估量。

二、对“留守学生”校外群体寄宿缺乏有效的安全监管。

9月11日，黄集镇中心小学（非寄宿制小学）发生一起校外学生食物中毒事件。其原因是近20名“留守学生”集中寄宿在一街坊家中，学生吃中午剩下的炒米饭后，发生食物中毒。此事件虽然及时得到控制，但反映出来的问题却令我们深思。随着外出打工的人员越多越多，“留守学生”越来越多，专门从事寄宿“留守学生”的托管学堂、托管中心等社会中介服务机构应运而生。据不完全统计，仅区实验小学附近出现这类寄宿“留守学生“的托管学堂、托管中心就有10多家，各镇保守估计也有150多家。对这一新兴的行业，由哪一部门管理，该如何管理，尚无明确规定。教育部门和学校只能管理在校学生，对学生在校外集中寄宿的行为，既无权干涉，也无法进行有效安全监管。

三、对校外流动“小吃”摊点的缺乏有效的安全监管。

校外流动“小吃”摊点，遍布全区各中小学门口两旁和附近。学生上学、放学时便从各处汇集学校门口，学生上课时便各自散开，流动性非常强，很容易逃避卫生、工商等部门的监管。这些从业人员既无卫生许可，也无工商许可，其生产与销售的各类小吃、饮料，表面花哨，极具诱惑，且大多是“三无”产品。各学校对此深无痛绝，只能反复教育学生不要随便购买这类食物，但学生自身毕竟难抵诱惑。对此重大安全隐患，教育行政部门和学校深感无奈。

四、对网吧接纳未成年人上网的缺乏有效的安全监管。

我区曾经对各中小学附近网吧进行多次集中查处与整顿，但收效甚微。区一中、二中、区高级中学、城关一中、二中附近的网吧，虽经多次查处，但总能正常开门接纳未成年人下网。区直其他高中与各镇中学周边的网吧基本没有进行过有效的整治。不少学生为上网，深夜翻墙出校，有的采取偷盗等办法为筹措上网资费等等。学校周边的网吧，严重影响了学校的正常管理，干扰了学校正常的教学秩序，为学生人身安全带来极大的安全隐患。因教育行政部门和学校对网吧纵容未成年人上网无管理、处罚权限，只能反复呼吁相关部门对此加强监管。

五、缺乏有效的社会、家庭与学校联动的安全教育机制。

基于效用的学生评教思考 篇7

(一) 效果与质量之辨

学生评教评的是教师的教学效果, 国外有用简称“SRET” (Student Rating the Effectiveness of Teaching) [1], 这里关键的词语是“effectiveness” (效果) , 这就说明学生评教评什么的问题, 这是一个本体论问题, 事关学生评教性质。而对此问题, 国内在借鉴和引进国外学生评教成功经验时, 有夸大之嫌, 国内许多高校学生评教使用的评估表用的名称却是“课堂教学质量评估表”, 同样指向教师教学, 国外用的是“教学效果”, 而国内用的是“教学质量”, 一字之差, 学生评教内涵外延出入就大了。“效果”突出“结果”, 多指好的结果, 以量的状态出现, 可用数量来计量, 从不同视角会得出不同的“效果”, 重在结果的表达。“质量”强调优劣程度, 是定性的质的规定, 用程度量表示, 重在优劣的判定。“教学效果”指教师教学产生的结果, 突出有效教学, 重在有效教学结果的表现、诉求。“教学质量”指教师教学工作的优劣程度, 对教师教学工作作定性的判定, 这就存在一个判定标准和切入点问题, 导致教育教学质量界定众说纷纭, 有学者把高等教育质量界定概括为八种质量观, 即“不可知论”观、产品质量观、测量观、替代观、实用观、绩效观、学术观、准备观[2], 概括起来归属三个维度——内适质量观、外适质量观和个适质量观, 分别从知识准备、国家社会需求、个人发展作为切入口。这样分析来看, 教学效果可以部分反映教学质量, 教学效果是教学质量的必不可少条件, 但教学效果不能代表教学质量, 教学质量的规定远比教学效果严格, 内涵外延要丰富得多, 把握教学质量比把握教学效果复杂得多。尽管学生评教调查表中在“教学质量”前加“课堂”两字, 试图将学生评教视野限定在课堂来评定教学质量, 对教师课堂教学作质的规范性评价, 这就形成矛盾的焦点, 一是学生作为主评者非专家性和质量评价的质的规范要求相去甚远, 学生评教结果不等价于教师教学质量。二是为追求质的规定性设计出的学生评教指标体系测量数量化与评教自身的发展性个性化趋势难以调和, 国外学生评估教师教学效果在指标体系上内容更多、方式多样、形式灵活, 收集的教师教学效果信息更具体更有针对性。三是教师教学质量评定的学生评教结果运用的质疑, 评定的是教学质量, 事实却在消解教学质量本身丰富的内涵, 导致教学管理者慎用或不用学生评教结果, 教师对此也表示不屑。

为此, 学生评教评的应是教师教学效果, 评的是教师课堂教学为主的教学效果。首先保证教师教学效果多维度体现, 在有效教学的效果的量上有保障, 能提供足够的评定性或发展性评教的信息量。其次才从质的规定性上对评教信息作取舍, 适用于不同的效用目的。

(二) 教学效果的多维因素

教师教学效果指与教师教学相关因素产生的结果 (多指好的结果) , 主要体现在教师组织的课堂教学致使学生知识掌握程度、能力培养水准、情感体验如何、价值观生成与否。影响教师教学效果的相关因素主要包括学生因素、教师因素、课程因素和条件因素, 相对教师而言, 可分为主观因素与客观因素, 主观因素是内因在教师教学效果中起决定性作用, 客观因素是外因, 适应内因而起作用。主观因素就是教师因素, 包括教师的业务水平、教学能力 (知识储备和驾驭能力、教育教学理论和实践水平、表达能力) 、教学态度、教学方法和手段。客观因素包括学生因素 (学生的知识能力准备、学习兴趣、参与学习投入) 、课程因素 (教学内容的适切和超前、教材的配套和更新) 、条件因素 (教学设施、教学环境、教育技术、教学手段) 。通过上述分析得出, 学生评教直接关注的是教师因素, 必然涉及学生、课程、教学条件等相关因素。

二、学生评教的效用:多主体需要

(一) 评价的效用标准

美国12个专业组织组成的教育评价联合委员会, 1981年公布了一个由200多位教育家与评价者经过5年的研究 (主要在美国) 而编写出来、并经过了审定和使用的检验的, 即《教育计划、项目及材料评价的标准 (Standards for Evaluations of Educational Programs、Projectsand Materials) 》。标准分为四类:效用性 (utility) 、可行性 (feasibility) 、适宜性 (propriety) 、技术完善性 (technical soundness) 或准确性 (accuracy) , 效用性被置于首要位置[3]。国内最先启用“效用”, 是范晓玲《教学评价学》中论及教学评价的元评价问题, 提出教学评价质量涉及评价的效度、信度和效用, 将“效用”和评价的效度和信度并列

使用作为教学评价质量的标准[4]。

效用是“有用性”, 就有个“什么”对“谁”有用的问题, 就涉及到效用的主体和客体。为此, 效用就具有两重性——客体性和主体性。效用的客体性是物质所固有的属性和功能, 这种属性和功能是效用实现的客观基础。主体性表现为主体需求满足的程度, 是某物是否具有效用及效用大小的尺度。于是“效用”就可以理解为客体满足主体需要的有用性, 是对个人、群体乃至整个社会生活和活动所具有的积极意义[5]。这是由客体事物或物质具有的特定的固有的属性和功能决定的, 这种属性和功能满足主体需要对主体就具有积极意义。在哲学层面可以说效用关系就是价值关系, 效用的大小就是价值的大小, 价值关系实质就是客体满足主体需要的效用关系。也就是说客体物的价值是建立在效用的基础上。

(二) 学生评教的效用关系

学生评教效用就是学生评教活动客体满足学生评教活动相关主体的需要的有用性。效用客体就是高校教学管理中普遍实施的学生评教, 学生评教自身固有的属性和功能是效用实现的基础和前提, 体现了效用关系中客体性一面。学生评教效用主体是由对学生评教的有用性需要者构成, 涉及到管理者、教师和学生群体的相关利益人。同时还得考虑客体实现主体需求的程度, 就得在学生评教客体和管理者、教师、学生主体之间建立联系, 并考察主体对客体需求及需求实现程度, 而学生评教活动作为一个可在评价标准、组织实施、结果利用等方面存在变数的客体存在, 适应不同主体及主体不同需求都会在学生评教的效用实现中表征多样化。学生评教效用实现, 还有两个关键的因素, 一是学生评教活动与学生评教主体之间能否建立联系, 怎样建立联系, 这是学生评教效用发挥的基础, 作为前提条件存在;二是主体要求实现程度是决定学生评教效用的标尺, 考察学生评教效用大小关键还在于主体需求实现的程度, 这是学生评教效用的核心, 不仅仅在满足主体需要, 还有个需要满足程度问题。

三、学生评教重在诊断性

(一) 学生评教效用发挥

学生评教总要出于一定目的和发挥特定的作用, 表现为学生评教客体自身作为社会存在的功能内在属性。“评估是一种工具, 它向教师提供改进他们教学方法的资料, 指导和鼓励学生积极地学习。因此, 评估为教师和学生双方都提供了重要的反馈信息。”[6]评教本身是价值判断, 但价值判断不是目的, 这就涉及到学生评教效用问题。学生评教效用作为学生评教固有的内在属性, 作为社会存在的理由, 是由学生评教性质所决定的。学生评教评的是教师教学效果, 作为高校教学质量评价的必要环节被纳入学校教学管理常规, 并成为高校教学管理的一大特色, 发挥着积极的、不可替代的作用。因此, 学生评教具有评价活动的一般管理功能——导向、评比、鉴定、督促、激励、诊断、控制、交流[7], 事实在一般的教育教学评价实践中鉴定性为主的评价总是处于显赫地位。现有学生评教也以鉴定总结性为主走向科学化, 对教师教学质量作量化评定, 实现了学生评教的评价一般管理功能, 在鉴定、评比、控制功能强化中实现一定的导向、督促、激励、交流功能。

(二) 学生评教重在诊断性

学生评教的诊断效用应放在首要位置, 以发展性为主的评价方式是重中之重, 这是由学生评教特点决定的。首先, 学生评教的收益者学生作为主评者, 教师教学效果直接关系学生学习效果, 教师教学改进直接关系到学生学习改进, 学生更关注教师教学效果, 更愿意为了自身的学习收益和教师就课程教学交流意见, 学生评教让学生对教师教学效果相关因素做价值判断的基础上表达见解, 这些评教信息作为诊断基础和出发点让发展性为主的评教得以实现。其次, 教师对自己教学效果的关注和相应的外来认可, 以及基于专业发展的教学改进而要求在学生评教活动中得到诊断和发展的机会。再次, 教师教学效果的评价, 涉及教学效果相关因素——教师、学生、课程、条件因素, 可以以“软”“硬”指标形式在各相关因素上聚类, 提供学生评教诊断的平台。此外, 诊断性效用实现更有利于激励、交流、服务功能的发挥。

摘要：学生评教的客体是教师教学效果, 教学效果涉及教师、学生、课程和条件因素。评教的效用标准提出, 突出效用主体需求的有用性。学生评教效用发挥关键在提供学生诊断性评教的平台。

关键词：学生评教,教学效果,效用,学生评教效用

参考文献

[1]Angela R.Penny.Changing the Agenda for Research into Students’Views about University Teaching:four shortcomings of SRT research.Teaching in Higher Education, Vol.8, No.3, 2003, pp399-411.

[2]安心.高等教育质量保证体系研究[M].甘肃:甘肃教育出版社, 1999, 74.

[3]Joit Committee on Standards for Education.The program evaluation standards 2nded.[M].Thousand Oaks, CA:Sage, 1994.

[4]范晓玲.教学评价论[M].湖南:湖南教育出版社, 1999 (10) :238.

[5]高静文.试论价值与效用[M].新疆大学学报 (哲学社会科学版) , 1999 (1) :7-10.

[6][美]国家研究理事会等.大学科学、技术、工程和数学教学的评估和改进[M].张红霞, 王玮等译.北京:科学普及出版社, 2006 (1) :64.

改进高校学生网络评教工作的思考 篇8

【关键词】高校 网络 评价

学生评教是指学生利用教学管理部门制定的一系列评价指标对教师的课堂教学质量及教学效果进行评价的活动。近年来，随着高等教育教学改革的不断深化，学生评教越来越受到重视，各高校纷纷把学生评教作为教学质量监控与保障系统的重要环节。大理学院合并组建10年以来，一直把教学质量的提高作为中心工作来抓，建立了教师教学质量信息收集、分析、评价和反馈的完整结构和体系。逐步形成了以教务处组织的学生网络评教为主，以校属学院组织的传统纸质评教方式为辅，教学督导组织的学生座谈会为重要补充的学生评教体系。其中，教务处组织的学生网络评教由于学生参与面及课程、教师覆盖面较大，评教数据信息丰富，统计结果准确，可信度高，而且能极大地减少资源浪费，逐渐成为影响教师课堂教学评价结果的重要因素。

作为学生网络评教工作的具体组织者，笔者从自身工作实际出发，围绕网络评教的功能和特点、学生评价指标的设计、评教的宣传和教育、评教时间的安排等问题进行了深入的思考，对高校如何进一步提高学生网络评教的可信度及有效性提出了一些看法。

1 建立科学合理的评教指标体系，并根据实际情况不断加以完善

教学活动是一个复杂的动态过程，只有建立科学合理的教学质量评价指标体系，才可能获得有效的评价信息。教学管理部门在制定评教指标体系时应注意以下几点：

1.1 评教指标的设计要与学生评价能力相适应

学生评教是学生站在自己的角度分析、判断、评价教师的“教”和学生的“学”的过程。因此，评教指标体系所包含的评价内容应充分体现学生评价的特点，教学部门要尽量站在学生的角度来进行设计，避免引入学生无法了解的或难以判断的内容，如对任课教师是否认真备课、讲授中是否吸收并传授新知识新内容、教学内容是否符合教学大纲等进行评判的指标。“作为学生来讲，评估教师的依据主要来源于听课，有些教师即使备课很充分，学术水平也很高，但由于表达不好，不能做到有声有色，学生同样也感觉不好”。因此，就学生的评估能力而言，评定内容一旦超出学生能力范围，学生对这些指标就无法作出正确的评价。

1.2 评教指标要少而精、简而要，不宜过细

当前不少高校所采用的学生评教指标体系包含的评教项目较多，表述冗长。大理学院多年来使用的评教指标体系包括了“教学态度” “教学内容”“教学方法”“教学效果”等4个一级指标，下设的二级指标多达14个，学生阅读困难甚至不能把握指标的确切内涵，致使部分学生评价时基本不看评价内容就直接得出结论，而且学生还往往因为评教时间过长而失去耐性，抱着敷衍的态度“速战速决”，影响了评价的可信度 。此外，由于大理学院网络评教系统的技术局限性，评教标准针对每个二级指标只设“优秀”“良好”“及格”“不及格”四个档次，限定学生对每个指标逐一评价时均只能在一个较小的范围内选择，“弹性”不大，由此导致指标分得越细，教师的总评分越拉不开差距。所以，评教指标体系应适当“瘦身”，即把一些内涵相近的二级指标进行合并，适当扩大“教学方法”“教学效果”等核心指标的权重，以此增加教师评价结果的区分度。

2 加强对学生的教育与引导，增强学生评教的责任心

随着网络评教的常规化与普及化，不少学生逐步产生懈怠甚至厌倦情绪，“代评现象”或“从众现象”比较突出。同时，学生在评教过程中往往不能正确把握标准，容易偏离评价目标。例如，学生往往把对课程设置的评价转移到教师教学水平和教学效果上，或者不自觉地将自己对教师的个性、风格和仪表的好恶带到评价之中，造成评价失实。因此，教学管理部门应加强对学生的教育与引导，增强学生的责任心和判断力。

2.1 加强学生学前教育

大理学院教务处专门开设了一门面向新生的学前教育课程——《教学与学籍管理》，其中安排了2个学时向学生介绍学校的教学质量保障体系的组成情况和学生参与评教的目的、意义、方法及保密原则及注意事项等，使新生一进校就认识到学校组织学生网络评教不是“走过场”“搞形式”，评价的目的是帮助教师改进教学，提高教学质量，最终受益的是学生本人。

2.2切实发挥教学信息员的作用

教学信息员是由各个班级推选出的学生代表，有一定的组织协调能力，在学生中有较高的威信。大理学院教务处建立了教学信息员的QQ群，通过QQ群发布网络评教的通知、重申网评的要求，并在线解答教学信息员代表班级学生所提出的各种问题。通过各种方式与教学信息员加强联系、充分发挥教学信息员的纽带作用，能让学生感受到学校对学生评教工作的重视。

2.3以教育为主，惩戒为辅

学生参评率决定了评教样本的大小，直接影响着评教结果的可信度。尽管学校采取种种措施，宣传、动员学生积极参与评教，但仍有部分同学不愿意履行自己的职责。为了进一步提高学生的参评率，教务处对这些不积极参与评教的学生进行集中教育培训，以促进学生理解评教的目的、意义，使其在今后的评教活动中更加积极主动。对于多次不评教的学生，教务处则小施惩戒：在一定时间内限制其选课及查询成绩。但无论如何，对学生还是应以教育为主，惩戒为辅。

3 合理安排评教时间及公布结果时间

3.1合理安排评教时间

大理学院是一个综合性院校，在教学安排上，不同学科专业的课程各有其特点。如医学类的不少课程是按相对独立的教学单元来安排任课教师的，即一门课程可能会由多名教师分段承担教学。所以，把评教时间安排在每学期的中后期相对比较合理，保证学生有充分的时间来考查每一个任课教师的教学情况。

3.2延时公布评教结果

在与学生交流的过程中，笔者了解到学生的一个顾虑：任课教师虽然无法了解学生个体的评价意见，但可以看到授课班级对自己的总体评价结果，如果学生对任课教师的总体评价偏低，教师可能会因为对评教结果不满而在随后的期末考核中对整个班级的学生进行“报复”。为了彻底打消学生的顾虑，鼓励学生真实地反映教师的教学情况，大理学院教务处采取了延时发布网络评教结果的措施，即在学期末课程考核全部结束、教师已经上报了学生考核成绩之后，才向任课教师公布网评结果。

总而言之，学生网络评教对提高教师课堂教学水平和职业道德素养有较大的促进作用，但在实践过程中还是存在不少缺点和弊端。教学管理部门应该多调查研究，不断完善评教指标体系及实施过程，努力提高学生评教的可信度和有效性，以便更好地发挥学生的评教监督作用，促进教师改进教学，提高教学质量。

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