注重生成视导 促进有效学习

注重生成视导 促进有效学习

注重生成视导 促进有效学习 篇1

促进有效学习

——《看图找关系》说课稿

何以光

【教材分析】

本课时活动主要让学生看懂一些表示数量关系的图表，分清题中介绍的是谁与谁之间的关系，它们之间具有怎样的关系，并理解它们之间变化的趋势，再根据图中信息分析量与量之间的变化的情况按要求看图回答题中问题。【学情分析】 本课时，设计了近段时间孩子们熟悉的量体温情境是每个孩子都亲生经历过的，这种现实情景在课堂上再现，会引起孩子们的共鸣。因此，在课堂成呈现时，不仅仅是让学生看图，而是要了解图中每个数字表示的意义，让学生在图表中寻找生活原型的同时，亲身参与活动，用数学语言将生活中的情景进行在现和表述，达到认识图表，了解图表示的目的。【知识构建】

陈述性知识：能叙述图中表示的是谁与谁之间的关系，能运用标一标，说一说，等方式表示两个量之间的关系，回答相关问题。

程序性知识：通过看，找，想，说，等方式说出题中量与量之间变化的情况，以及变化的趋势。

策略性知识：根据图示找到图中量与量之间变化的情况以及变化的趋势。【学习目标】

1、能读懂一些用来表示数量关系的图表，能从图表中获取有关信息，体会图表的直观性；

2、结合实际问题情境，学会分析量与量之间的关系，提高学生的观察分析能力；

3、了解图表在生活中的应用，能看懂用图来描述的事件或行为，体会数学图形语言简洁、明了的特点，增强数学应用的意识。【学习重点，难点】

1、学习重点：认识图表，并能从图表中获取信息。

2、学习难点：怎样看图，如何用语言去描述事件发生的过程。【学习过程设计】

注重生成视导 促进有效学习 篇2

老师出示题目并提出要求:这是一块长方形篮球场, 长26米, 宽14米, 请你先独立计算它的周长, 再在小组里交流, 看谁的算法多?

学生小组内交流后全班交流:

生1:26+26=52 (米) 14+14=28 (米) 52+28=80 (米)

生2:26+26+14+14=80 (米)

生3:26×2=52 (米) 14×2=28 (米) 52+28=80 (米)

生4:26+14=40 (米) 26+14=40 (米) 40+40=80 (米)

生5:26+14=40 (米) 40×2=80 (米)

生6:26+26=52 (米) 14×2=28 (米) 52+28=80 (米)

生7:26×2=52 (米) 14+14=28 (米) 52+28=80 (米)

在交流过程中, 老师不断地边板书边提问, 还有不同的算法吗?学生的思维也非常活跃, 想到的算法越来越多, 直到黑板写不下了, 老师才说:“你们想到的办法真多啊!老师感到高兴!你们计算长方形周长的方法虽然不同, 结果却一样, 说明这些方法都是正确的。今后你们喜欢哪一种方法就用哪一种计算, 好吗?”

透视这个案例, 我们不难看出, 教师在努力创设自由开放的教学环境, 张扬学生的个性, 鼓励学生算法的多样化, 这是应该肯定的。但是仅有这些个性化的想法就足够了吗?面对这些个性化的想法, 教师应该怎么办?这里就有一个价值引领的问题了。《数学课程标准 (实验稿) 》明确指出:“教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”建构主义教学观也认为, 教学应在教师指导下以学习者为中心, 教师是意义建构的帮助者、促进者和合作者。那么, 教师怎样在动态的课堂上实现对学生的价值引领呢?我认为以下策略不可少。

一、适时点拨, 引领学生有效探索

点拨是一门艺术, 古人曾有画龙点睛的例子, 可见点拨得好会出神效。因此教师要抓住时机巧妙点拨, 最大限度地促进学生学习。

1. 在选择方法时点拨, 促形式走向实质。

新课程提倡鼓励学生算法多样化, 但多样化呈现后教师适时点拨, 引导学生对一些个性的方法进行比较、归纳, 引领学生从形式走向实质, 这既是一门艺术, 更是一份责任。前面所述“长方形与正方形周长计算”的案例就是一个典型的教师价值引领偏差的例子。学生交流中的七种方法经仔细分析, 不外乎两种:一种是长乘2加宽乘2;一种是长与宽的和乘2, 其余的算法只不过是运算技巧上的改变, 况且这两种方法也是根据周长的意义把四条边的长度相加, 最终还是一个如何简便计算的问题。因此, 在这七种方法出现之后, 教师就应适时点拨:你认为这些方法有什么内在联系?你最喜欢哪种方法?为什么?通过点拨, 学生开始冷静地把自己的方法与别人的方法进行比较, 从而接纳别人好的算法。这样就实现了过程性目标与知识、技能目标的融合, 真正做到去粗取精, 去伪存真。因此, 教师必须在引导学生对各种算法的比较过程中排除一些表面现象, 引领学生发现其中的实质!

2. 困惑时点拨, 使迷惑走向顿悟。

波利亚说过:“学生应当有尽可能多的独立工作经验。但是如果让他独立面对问题而得不到任何帮助或帮助不够, 那么他很可能没有进步。”因此, 当学生独立思考有困惑时, 教师应适当点拨, 帮助其从迷惑走向顿悟。如教学“长方形的特征”时, 我设计了这样一个问题情境:用12根小棒 (每4根小棒同样长) 摆出6个长方形 (小棒的连接处用橡皮泥) , 看看能否摆出?学生面对这一题目, 虽冥思苦想, 却仍不能摆出。我知道他们是受平面图形思维定式的影响, 找不到正确答案了。于是我点拨道:如果不将这些长方形放在一个平面内, 可以摆出吗?试试看。学生猛然醒悟, 尝试着转向空间结构去探索, 顺利找到了正确答案。教师的点拨、启发, 使学生从新的角度思考问题, 收到了“点石成金”的效果。

二、必要讲解, 引领学生走捷径

新课程强调学习方式的转变, 提出动手操作, 自主探索, 合作交流是学生学习数学的重要方式, 因此不少老师认为新课程的学习方式只能是探究学习, 教师在课堂上不必讲授, 否则就是接受性学习。我们不止一次看到这样的情景:热热闹闹的小组讨论后, 问题回答不到点子上, 教师急得满头大汗, 表情尴尬, 或者就是课前打好“埋伏”, 来个假探究。新课程提倡探究学习是针对以前过分强调教师讲, 学生听, 教师问, 学生答这种单一的接受性学习方式提出的。学习方式的选择, 要看其是否有助于促进学生的发展。我认为, 在课堂教学中必要的讲解不能否定, 因为它不仅能节省时间, 还能排除“伪探究”的现象, 对培养学生求真务实的精神有着较大的作用。如, 我上的一次公开课———“圆的面积”, 从复习其他平面图形面积的推导方式入手, 过渡到学生提出是否也可以把圆转化成已学过的长方形的面积, 我暗自惊喜, 当即加以引导:你们这个建议真好。下面就请你们用手中的圆动手操作, 看看是否能转化成长方形。学生认真地探索, 时间1分钟1分钟地过去了, 学生的探究仍无进展。最终, 一位学生轻轻说道:“老师, 圆是无法变成长方形的, 因为圆是曲线围成的图形。”这时, 我才意识到班上的同学是无法探究出来的。怎么办?只有我讲了。于是, 我出示课件并伴之解说, 学生看得真切、听得清楚、学得踏实, 很快地推导出圆的面积公式。课后, 听课老师一致认为, 把圆等分成若干份拼成一个近似的长方形这一方法, 一般学生确实无法想到, 古代科学家也是费尽心思才找到这个答案的, 我们的学生怎么能在几分钟内顺利探索出来呢?这说明必要的讲解是非常可取的, 它能使学生的动手操作有方向, 自主探索有目标, 合作交流出成果, 使学生探索过程压缩, 探索时间缩短。

三、艺术纠错, 引领学生错后“长智”

注重价值引领　促进有效学习 篇3

老师出示题目并提出要求：这是一块长方形篮球场，长26米，宽14米，请你先独立计算它的周长，再在小组里交流，看谁的算法多？

学生小组内交流后全班交流：

生1：26+26=52（米） 14+14=28（米）52+28=80（米）

生2：26+26+14+14=80（米）

生3：26×2=52（米） 14×2=28（米）52+28=80（米）

生4：26+14=40（米） 26+14=40（米）40+40=80（米）

生5：26+14=40（米） 40×2=80（米）

生6：26+26=52（米） 14×2=28（米）52+28=80（米）

生7：26×2=52（米） 14+14=28（米）52+28=80（米）

在交流过程中，老师不断地边板书边提问，还有不同的算法吗？学生的思维也非常活跃，想到的算法越来越多，直到黑板写不下了，老师才说：“你们想到的办法真多啊！老师感到高兴！你们计算长方形周长的方法虽然不同，结果却一样，说明这些方法都是正确的。今后你们喜欢哪一种方法就用哪一种计算，好吗？”

透视这个案例，我们不难看出，教师在努力创设自由开放的教学环境，张扬学生的个性，鼓励学生算法的多样化，这是应该肯定的。但是仅有这些个性化的想法就足够了吗？面对这些个性化的想法，教师应该怎么办？这里就有一个价值引领的问题了。《数学课程标准（实验稿）》明确指出：“教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”建构主义教学观也认为，教学应在教师指导下以学习者为中心，教师是意义建构的帮助者、促进者和合作者。那么，教师怎样在动态的课堂上实现对学生的价值引领呢？我认为以下策略不可少。

一、适时点拨，引领学生有效探索

点拨是一门艺术，古人曾有画龙点睛的例子，可见点拨得好会出神效。因此教师要抓住时机巧妙点拨，最大限度地促进学生学习。

1.在选择方法时点拨，促形式走向实质。新课程提倡鼓励学生算法多样化，但多样化呈现后教师适时点拨，引导学生对一些个性的方法进行比较、归纳，引领学生从形式走向实质，这既是一门艺术，更是一份责任。前面所述“长方形与正方形周长计算”的案例就是一个典型的教师价值引领偏差的例子。学生交流中的七种方法经仔细分析，不外乎两种：一种是长乘2加宽乘2；一种是长与宽的和乘2，其余的算法只不过是运算技巧上的改变，况且这两种方法也是根据周长的意义把四条边的长度相加，最终还是一个如何简便计算的问题。因此，在这七种方法出现之后，教师就应适时点拨：你认为这些方法有什么内在联系？你最喜欢哪种方法？为什么？通过点拨，学生开始冷静地把自己的方法与别人的方法进行比较，从而接纳别人好的算法。这样就实现了过程性目标与知识、技能目标的融合，真正做到去粗取精，去伪存真。因此，教师必须在引导学生对各种算法的比较过程中排除一些表面现象，引领学生发现其中的实质！

2.困惑时点拨，使迷惑走向顿悟。波利亚说过：“学生应当有尽可能多的独立工作经验。但是如果让他独立面对问题而得不到任何帮助或帮助不够，那么他很可能没有进步。”因此，当学生独立思考有困惑时，教师应适当点拨，帮助其从迷惑走向顿悟。如教学“长方形的特征”时，我设计了这样一个问题情境：用12根小棒（每4根小棒同样长）摆出6个长方形（小棒的连接处用橡皮泥），看看能否摆出？学生面对这一题目，虽冥思苦想，却仍不能摆出。我知道他们是受平面图形思维定式的影响，找不到正确答案了。于是我点拨道：如果不将这些长方形放在一个平面内，可以摆出吗？试试看。学生猛然醒悟，尝试着转向空间结构去探索，顺利找到了正确答案。教师的点拨、启发，使学生从新的角度思考问题，收到了“点石成金”的效果。

二、必要讲解，引领学生走捷径

新课程强调学习方式的转变，提出动手操作，自主探索，合作交流是学生学习数学的重要方式，因此不少老师认为新课程的学习方式只能是探究学习，教师在课堂上不必讲授，否则就是接受性学习。我们不止一次看到这样的情景：热热闹闹的小组讨论后，问题回答不到点子上，教师急得满头大汗，表情尴尬，或者就是课前打好“埋伏”，来个假探究。新课程提倡探究学习是针对以前过分强调教师讲，学生听，教师问，学生答这种单一的接受性学习方式提出的。学习方式的选择，要看其是否有助于促进学生的发展。我认为，在课堂教学中必要的讲解不能否定，因为它不仅能节省时间，还能排除“伪探究”的现象，对培养学生求真务实的精神有着较大的作用。如，我上的一次公开课——“圆的面积”，从复习其他平面图形面积的推导方式入手，过渡到学生提出是否也可以把圆转化成已学过的长方形的面积，我暗自惊喜，当即加以引导：你们这个建议真好。下面就请你们用手中的圆动手操作，看看是否能转化成长方形。学生认真地探索，时间1分钟1分钟地过去了，学生的探究仍无进展。最终，一位学生轻轻说道：“老师，圆是无法变成长方形的，因为圆是曲线围成的图形。”这时，我才意识到班上的同学是无法探究出来的。怎么办？只有我讲了。于是，我出示课件并伴之解说，学生看得真切、听得清楚、学得踏实，很快地推导出圆的面积公式。课后，听课老师一致认为，把圆等分成若干份拼成一个近似的长方形这一方法，一般学生确实无法想到，古代科学家也是费尽心思才找到这个答案的，我们的学生怎么能在几分钟内顺利探索出来呢？这说明必要的讲解是非常可取的，它能使学生的动手操作有方向，自主探索有目标，合作交流出成果，使学生探索过程压缩，探索时间缩短。

三、艺术纠错，引领学生错后“长智”

错误，在学生学习知识的过程中每天都可能发生，学生出错本很正常，关键是看老师如何分析和处理。在一些公开课上，不少老师面对学生的错误总是说，这是你的意见。我尊重你的选择。这也是一种价值引领旁落的现象，值得我们思考。要不要民主、尊重？当然要！然而当学生的回答明显出错时，你还在搞“假民主”，岂不是将其引入歧途？因此，我们要艺术地析错、纠错，引领学生从失败走向成功。我们说要“艺术地”纠错，是强调要针对出错的对象、错误的类型巧妙地处理，使其成为教学资源，体现教师引领的价值。如，学完“两位数除一位数的笔算”后，教材安排了这样一道练习：3位老师带着62位学生去郊游，每顶帐篷最多住6人，至少要搭多少顶帐篷？我让学生独立解答后发现，近三分之二学生的答案是错误的。我意识到这是一个典型的错误，于是，我板书了横式和竖式，故意不写答案，问学生：“像这样列式的同学请举手。”全班同学唰的一下都举起了手，我及时表扬他们：“你们真聪明，很快就熟练掌握了除法的笔算方法，计算准确无误！”学生一听，都喜滋滋的。我又适时问道：“到底要搭几顶帐篷呢？为什么？”有的说10顶，有的说11顶。我及时组织大家讨论，到底应是多少顶呢？答案一致后，我请原先算错的学生说说理由，他们都能真切理解到：剩下的5人也要住一顶帐篷。我再次趁热打铁，出示了这样一道题：妈妈带了55元钱去买苹果，每千克苹果6元，最多可以买几千克水果？还是让学生独立思考后小组讨论，再引导学生与上题对比分析，最终让学生明白了何时要“进1”，何时要“退1”的原理。当学生出现错误时，我首先是肯定他们正确的一面，然后把错误的“绣球”抛给学生，引导学生对比、辨析，在析错中增长知识，完善自我。

作者单位 江苏省江阴市临港新城实验学校

注重生成视导 促进有效学习 篇4

一、重视教学设计的预设, 着眼于动态生成教学过程

1) 在引入中激发认知冲突, 为课堂教学中的生成准备条件

心理学研究表明, 在知识学习之后的辨析, 只能起到强化认知图式的作用, 只有在学习之前的辨析, 才能起到生成的作用。新课引入中激发认知冲突, 引发课堂教学中的生成。

案例:在直角三角形的新课引入教学。如图:师:要证∠B=∠C, 可作顶角A的平分线AD, 证△ABD≌△ACD, 是根据三角形全等的哪条判定公理?生:SAS公理。师:也可作什么辅助线?生:作BC边上的中线AD, 证△ABD≌△ACD。生:作BC边上的高线AD, 证△ABD≌△ACD。生: (稍后, 许多学生举手提出反对) :不对, 作高线时, 不能判定。师:为什么?生:因为没有“SSA”判定定理。师:对!利用“SSA”不能判定两个三角形全等。如果这个角是直角, 那么这两个三角形全等吗?学生在疑问中发现和生成新知。

2) 加强概念、法则的学习策略的探索, 提高了学生的抽象概括能力。教材上的定义和法则常常隐去它们的思考过程, 而概念和法则都是数学家们经验的总结, 有丰富的内涵和深刻的背景, 提供丰富的感知材料, 让生活体验进课堂, 引发学生的再发现、再创造, 是学生形成学习能力的必备途径。让学生去分析、操作、实践, 在归纳总结中提炼, 在抽象概括中形成。

案例:菱形概念的引入

1) 动手操作将长方形纸片对折后再对折, 剪下一个三角形, 打开后让学生去分析这个四边形是什么特殊四边形?

2) 画图分析将正△ABC绕着C点须时针旋转60°得到一个四边形, 这个四边形是什么特殊的平行四边形?

3) 直观演示用小木棒搭成的平行四边形模型将较短边平移得到仍然是平行四边形吗?当有一组邻边相等时, 这个四边形是什么样的特殊四边形呢?

提供丰富的背景材料, 透视概念的本质属性, 为抽象概括提供丰富的资源, 让学生去整合、去提炼, 从中提高学生的思维素质。

二、注重生活背景化策略, 创设良好的教学氛围

设置数学问题情景, 提供数学思考的机会, 从学生原有知识和生进制活经验出发, 去发现学生的“最近发展区”, 促使学生从现有学习水平提高到主动建构新知的学习水平, 让学生“跳一跳, 摘桃子”, 重视数学教学生活化的探索, 提高学生的情意水平, 注重学生高层次思维能力的培养。

案例:“有理数的加法”。为了丰富学生的课余生活, 学校举行了初一年级象棋比赛, 小王上午与小张赛了3局, 下午与小李也赛了3局, 如果赢了1局记作+1, 赢了2局记作+2局, ……, 输了1局记作-1, 输了2局记作-2, ……, 平局记作0, 根据以上信息请你提出尽可能多的问题? (让学生主动思考, 相互交流, 共同探究生活中的问题。)

学生甲:小王上午赢了几局?下午赢了几局?

学生乙:小王今天一共赢了几局?……

学生提出了许多有价值的问题, 丰富了学生的感知, 为合作研讨、数学表示、抽象概括奠定了基础, 进一步指导学生的应用, 做到以理驭算, 提供了思考的机会。

数学教学活动要联系实际、关注生活.如:利率问题、测量跳远成绩、太阳从地平面上升起来讨论直线和圆的位置关系、用破镜重圆来讨论圆周角定理的推论等等, 教学中要尽可能题材选择生活化, 让学生学习生活中的数学, 用数学的眼光来审视生活, 提高学生的参与兴趣和参与程度。

三、注重教学方式的探索, 让学生主动参与教学过程而生成新知

建构主义教学观下有两种比较成熟的教学模式。一是支架式教学, 二是抛锚式教学。支架式教学流程:搭脚手架 (围绕学习主题, 按学生的“最近发展区”的要求建立概念框架。) →进入情景 (让学生在一定的情景中去学习。) →独立探索 (让学生独立探索自主探究, 刚开始的时候适当指导学习方法。) →协作学习 (通过小组协商、讨论等多种形式, 化集体智慧为学生完成所学知识的意义创造条件。) →效果评价 (引导学生对教学过程的反思和评价。)

支架式教学:案例:勾股定理的推导和应用

试一试:

1) 以3cm和4cm为直角边画一个直角三角形, 测出斜边的长。

2) 分别以三边向外作正方形。

3) 求出各个正方形的面积, 找出正方形面积之间的关系。

4) 以边长为2cm的等腰直角三角形重复以上操作。

5) 以一般直角三角形重复以上操作, 你发现了什么?

6) 你能用文字语言结合图形, 用符号语言来表示吗?

提供向上攀登的脚手架, 创造交流对话、自主探究的平台, 在师生互动、生生互动中, 提供支持性和协作性的环境, 让学生进一步理解深化所学知识。

总之, 教师要为学生提供交流讨论的机会, 开发学生的思维, 让学生提出质疑, 学生在进一步思考、加工、提炼和概括中, 促使学生思维向纵深发展, 只有数学交流和对话, 学习才得以深入和发展, 只有用文字和符号表达出来, 数学思想才变得更清晰, 多一份预设, 多一份生成, 向学生学习, 在学生的再发现、再创造中, 提供学习策略, 在教师的监控调节下, 达成教与学的和谐统一。

摘要：创设问题情境, 培养问题意识, 形成解题策略和思想方法。提供合作交流的时空, 注重交往探究, 提供交流对话的平台在交流体验中获得对知识的理解, 让学生在参与活动、讨论交流中主动获取知识, 提升学生的思维水平。教师引领, 重视思想方法、思维素质的培养, 强化反思评价中学生的有效参与度。