英语范文焦虑（精选8篇）
张丽波胡勇丰庆春1 1 湖南省第二人民医院心内科（长沙：410007）
2湖南省中医药大学中西医结合硕士研究生（长沙：410007）
摘要 冠心病与焦虑症有着密切的关系，冠心病患者中焦虑症的发病率较高，焦虑症是冠心病发展与预后的危险因素，两者之间的相互影响的具体机制尚不清楚，但有研究表明对冠心病伴焦虑症患者的焦虑症状进行干预治疗有积极意义。中医学对冠心病伴焦虑症的病因病机方面有一定的认识，中医治疗此类患者存在副作用少的优势，小样本临床观察证实对改善焦虑症状及冠心病预后有效，其临床疗效有待进一步多中心、大样本、随机双盲实验研究证实。
关键词
冠心病；焦虑症；病因病机；治疗；综述
冠心病(coronary heart disease,CHD)是冠状动脉粥样硬化性心脏病的简称，随着社会老龄化进程的加速，我国冠心病的患病率和死亡率正在呈快速上升趋势，成为严重危害人民健康的主要慢性非传染性疾病。焦虑症是一组以焦虑症状包括情绪症状(紧张不安、恐惧、害怕)和躯体症状(心慌、气短、口干、出汗、颤抖)为主要临床相的情绪障碍，随着生物一心理一社会医学模式的确立，焦虑症越来越广泛深刻地被人们所认识，心身医学的观点表明：一定的心理、情绪活动与一定的躯体生理活动过程密切相关，强烈持久的不良情绪可导致躯体疾病的产生，从而强调心理、社会因素在人体疾病发生中的作用[1]。冠心病是目前较公认的心身疾病之一，其与焦虑症的关系越来越受到医学界的重视。现就冠心病伴发焦虑现状、临床表现、西医发病机制与中医病因病机及中西治疗进展等方面综述如下。作者单位：湖南省第二人民医院心内科（410007）通讯作者：张丽波E-mail:zhanglb_727@Yeah.net 作者简介：张丽波，主任医师，教授，双学士，硕士生导师。擅长高血压.冠心病.高血脂等心血管疾病的诊治。长期从事心血管临床，教学及科研工作，特别是心血管疾病伴心理障碍的研究。
1.冠心病伴发焦虑症现状
1.1 流行病学情况
国内尚无大样本冠心病并焦虑症人群流行病学调查研究，赵波等[2]的一项关于126例冠心病患者调查显示，焦虑障碍发病率为51.6%，刘正跃等[3]对收治的冠心病患者257例,采用Zung焦虑自评量表（SAS）进行评价,其中180例患者SAS得分＞50分,占冠心病患者总数的70%，提示冠心病中合并焦虑障碍的高发病率。国外有研究表明，在一般人群中，焦虑症的发病率为4.1%—6.6%，而冠心病人群中，焦虑症的发病率约为40-70%[4]，由此可见，冠心病与焦虑症之间有密切关系。Kawachi等[5]对42～77岁的33 999名美国健康职业人群进行随访观察(基线调查时无心血管病)，采用Crown-Crisp指数测定焦虑程度，随访时间2年，结果显示，焦虑指数最高组和最低组相比，前者的致死性冠心病死亡率以及猝死发生率均高于后者。陈彦霞[6]调查的64例冠心病患者中抑郁及焦虑的患病率分别为62.5% 和37.5%,均高于普通人群，说明冠心病患者普遍存在抑郁焦虑情绪。
1.2 临床表现
新近研究表明，心理障碍疾病（包括焦虑症）与心血管疾病的关系大致上可分为三种情况[7]：(1)心脏病患者继发心理障碍;(2)心理障碍在心血管病之前存在，是心血管病的危险因素;(3)患者陈述和体验心脏病的常见症状，但反复检查没有发现心血管病变的证据，却符合某些精神医学诊断标准，这是心理障碍“躯体化”的表现。上述两者的关系的阐述，一方面为冠心病和焦虑症的研究指出了新的方向——两者之间有着共同的病理生理改变；另一方面，对于心血管病专科医生，认识并了解焦虑症“躯体化”表现，可以减少冠心病的误诊及冠心病伴发焦虑症的漏诊。焦虑症是一种具有持久性焦虑、恐惧、紧张情绪和植物神经活动障碍的脑机能失调，常伴有运动性不安和躯体不适感，主要表现为头晕、胸闷、心慌、气促、口干、尿频、尿急、出汗、震颤等症状，焦虑症患者常常有自主神经功能亢进，冠心病患者伴随的自主神经功能改变，又加强了冠心病伴焦虑症患者焦虑的感觉，表现为冷汗、恶心、头晕、气短、失眠、胸部紧缩感等。
2.冠心病与焦虑症西医相互影响机制
冠心病与焦虑症相互影响的具体机制尚不明了，可能机制如下：冯学泉等[8]认为冠心病患者的焦虑情绪和apoE基因多态性相关，apoE等位基因可能对冠心病患者焦虑情绪的发生起到了促进作用；Bankier等[9]发现合并焦虑症的冠心病患者血中C反应蛋白水平明显高于未患心理障碍疾病的冠心病患者，而C反应蛋白作为急性炎症反应物，与冠脉损伤和冠脉狭窄的发生发展有着密切的关系[10],是心血管死亡的独立危险因素[11]。由此推断，焦虑症可能通过升高C反应蛋白影响冠心病的发生发展；焦虑情绪可激活与焦虑相关的下丘脑-垂体-肾上腺轴的活性，引起体内交感神经活动增强，会引发一系列病理生理改变，如儿茶酚胺过量分泌，脂类代谢紊乱，促凝物质和血管紧张素II的释放，心率加快，血压升高等，从而加速冠心病的发生发展[12-13]；李庆民等[14]通过对71例经冠脉造影确诊冠心病患者的观察，发现冠心病合并焦虑障碍患者血浆神经肽Y，NE，DA，5-HT水平均明显高于单纯冠心病患者，提示上述物质可能参与了冠心病并焦虑障碍患者病理生理过程；戚厚兴等[15]研究表明，冠心病伴焦虑情绪患者的焦虑程度与血清氧化低密度脂蛋白水平正相关，而单核细胞在活化的内皮细胞表面粘附增加并迁入内膜下成为巨噬细胞，通过吞噬氧化低密度脂蛋白而转变为泡沫细胞，形成最早的粥样硬化病变脂质条纹，后者逐渐演化为纤维斑块而加重冠心病发展；Geiser等[16]研究发现冠心病患者合并焦虑症，可激活凝血系统及纤溶酶抑制剂使患者血液处于高凝状态，并有研究显示[17]，患者的焦虑程度越高，血小板活性越强，因此认为焦虑症是冠心病的危险因素；有学者强调杏仁核和下丘脑等“情绪中枢”和焦虑症的联系，根据边缘系统和新皮质中苯二氮卓受体的发现，提出焦虑症的“中枢说”[18]，亦有研究认为中枢神经系统通过DA、NE、5-HT等神经递质来调节心率变异性(HRV)，HRV降低可引起室性心律失常，使心肌梗死患者出现不良预后的可能性明显增加[19]；Sirois等[20]根据ß肾上腺素能阻断剂能有效改善焦虑患者的躯体症状、缓解焦虑而支持焦虑症的“周围说”；心理分析学派认为焦虑是由于过度的内心冲突对自我威胁的结果[21]；基于“学习理论”的学者认为焦虑是一种习惯性行为，由于致焦虑刺激和中性刺激间的条件性联系使条件刺激泛化，从而形成广泛焦虑[22]。目前冠心病与焦虑症互相影响机制方面虽无统一认识，但可能通过上述机制相互影响，相互促进。
3.冠心病伴发焦虑症中医病因病机特点
冠心病与中医学中“胸痹”、“心痛”相类似，心痛病名最早见于《内经》，《素问·标本病传论》曰：“心病先心痛”，《灵枢·五邪》篇有“邪在心，则病先痛。” 《素问·脏气法时论》描述详细描述其临床表现为：“心病者，胸中痛，胁支满，胁下痛，膺背肩胛间痛，两臂内痛”。汉代张仲景《金匮要略》正式提出“胸痹”之名，立专篇《胸痹心痛短气病脉证治》进行了论述：“胸痹之病，喘息咳唾，胸背痛，短气，寸口脉沉而迟，关上小紧数”；“胸痹不得卧，心痛彻背者”。关于“心痛”、“胸痹”的病因、病机，古人也早有描述，《素问·调经论》曰：“厥气上逆，寒气积于胸中而不泻，不泻则温气去，寒独留，则血凝泣，凝则脉不通，其脉盛大以涩，故中寒”；《素问·脉要精微论》亦云：“涩则心痛”。均指出阴寒内盛，胸阳闭阻，阴占阳位，则心脉凝泣不通，是造成心痛的主要病机。此外，年老体衰，先天不足，房劳过度，久而及肾，肾气渐衰，而肾为先天之本，肾阳对人体五脏六腑有温煦生化作用，肾阴有滋润柔养作用。肾阳虚，脾阳、心阳随之虚，肾阴亏虚，则肝阴、心阴随之虚，心脉失去濡养，则气血运行不畅。病程进一步发展，在本虚的基础上形成标实，导致痰阻、血瘀、气滞、寒凝，使胸阳痹阻，气机不畅，心脉挛急或闭塞而发为心痛。《病因脉治·胸痛论》曰：“内伤胸痛之因，七情六欲，动其心火；或怫郁气逆„，则痰凝气结；或过饮辛热，伤其上焦，则血积于内，而闷闷胸痛矣。”提出痰凝、气滞、血瘀都可致心痛。吴荣等[23]总结前人对冠心病中医病机特点，概括为寒邪论、火热论、正气不足论、气滞论、痰浊论、血瘀论、络病论、脏腑论。总之，心痛与心、肝、脾、肾关系密切，病性为本虚标实，以阳气虚弱为本，气滞、寒凝、痰浊、瘀血阻络为标。
中医学中无“焦虑症”病名，从临床表现上看，与中医学中“郁病”、“心悸”、“不寐”、“脏躁”相类似，属情志病范畴。《内经》中提出“思则气结”，“惊则气乱”，说明气机失调在本病中的重要地位。如郁病初起病变以气滞为主，气郁日久，则可引起血瘀、化火、痰结、食滞、湿停等实证，日久由实转虚，出现脏腑亏虚的不同病变[24]。可见两者有共同的发病机制：气滞、血瘀、痰凝。且它们之间并不是孤立的，而是相互影响，相互促进。气为血之帅，气滞必致血瘀；血为气之母，血瘀亦可致气滞；气能生津、行津，气滞可致津停痰生；津能生气亦能载气，故痰凝必致气滞。
郁病作为情志病，与脏腑关系亦密切，如《素问·宝明五气篇》：“心藏神，肺藏 4
魄，肝藏魂，脾藏意，肾藏志”，《素问·举痛论》：“喜伤心，怒伤肝，忧伤肺，思伤脾，恐伤肾。”一方面，七情是机体对内外环境变化所产生的复杂心理反应，以内脏精气为物质基础。因此，七情过激致病，说明五脏精气阴阳功能失常。反过来，七情分属五脏，七情反应太过与不及则可损伤相应之脏。然七情过激伤人，首先作用于心神，故《类经·疾病类·情志九气》曰：“情志之伤，虽五脏各有所属，然求其所由，则无不从心而发。”久病忧思不解，累及脾胃，脾失健运；而情志病初起以气机郁滞为主，气机郁滞，首责于肝。由于心肝脾三脏在人体生理活动和心理活动中发挥着重要作用，故情志内伤，最易伤及心肝脾三脏。另一方面，情志为病，先伤神，后伤脏，先伤气，后伤形。脏腑之气的运动变化，在情志活动产生中发挥重要作用。情志病首伤心神，随之影响脏腑气机，如《素问·举痛论》说“百病生于气也，怒则气上，喜则气缓，悲则气消，恐则气下„„惊则气乱„„思则气结”，脏腑气机升降失常而出现相应症状。因此焦虑症与冠心病的关系在中医学上概括为：情志的异常变化会引发五脏病变，若五脏病变，根据其所主情志，也会引起情志上的疾病[25]。
4.冠心病伴焦虑症西医治疗进展
目前有研究表明对冠心病伴焦虑症患者的焦虑症状进行干预治疗有积极意义，主要集中在心理治疗，运动疗法及药物治疗。有研究表明[26]，对患有焦虑症的冠心病患者在积极治疗原发病的同时，给予有效的心理干预，能显著降低患者的心肌耗氧量，改善患者的焦虑情绪。听音乐是一种有效的心理干预治疗方法，研究表明[27]，听音乐可以明显改善焦虑伴冠心病患者的预后和降低病死率。有氧运动和心脏康复治疗可以减轻焦虑症状并改善心血管症状，虽然焦虑可能导致该疗法的依从性降低，但医生和家属可以帮助患者客服障碍，提高依从性，具体方案应根据患者心脏功能及对运动的耐受能力而定。对冠心病伴发焦虑症的患者在进行冠心病常规治疗的同时，给予抗焦虑药物治疗有助于改善疾病的预后。目前抗焦虑治疗的药物有巴比妥类、苯二氮卓类，氮杂螺环癸烷酮抗焦虑药丁螺环酮，氮哌酮衍生物类坦度螺酮，中枢神经递质抑制药罗拉西泮、赛乐特，三环类抗抑郁药丙咪嗪、氯米帕明及四环类药物马普替林，SSRIs类，单胺氧化酶抑制剂以及非SSRIs类文法拉辛。但在治疗冠心病伴发焦虑症患者时，应考虑药物之间的相互作用及抗焦虑药对患者心脏功能的影响。如三环类和单胺氧化酶抑制剂因存在心脏毒性，不主张用于此类患者。一些SSRIs类药物（氟西汀）对细
胞色素P450同工酶有较强的抑制作用，而冠心病患者药物治疗中ß2受体阻滞剂、Ca拮抗剂需要P450同工酶降解才能发挥药效，因此，使用此类药物须谨慎。
5.冠心病伴焦虑症中医药治疗进展
《医方论》：“凡郁病必先气病，气得疏通，郁于何有？”理气开郁，怡情易性是治疗郁病的基本原则，根据患者的病情标本虚实辩证用药，实证予理气解郁，并根据是否有血瘀、痰凝、化火、食积、湿滞而分别采取化瘀、祛痰、降火、消食等法。虚证则根据辩证情况而补之，或补益心脾、或养心安神、或滋补肝肾，虚实夹杂者则补虚泻实，兼而治之。崔瑛等[28]在统计焦虑症中医用药及组方后得出，宁心安神、疏肝理气、祛湿化痰是治疗焦虑的重要方剂。除中药方剂治疗外，中医心理治疗也是不可缺少的治法，包括情志相胜法，移精变气法，导引吐纳法[25]。此外，马铁明等[29]通过对针刺治疗焦虑症疗效Meta分析，认为针刺因素对焦虑症的疗效与药物相比较无明显差异，但无明显不良反应，表现出一定的优越性，说明针刺因素对焦虑症治疗有应用价值。肖艳等[30]证实施氏砭术疗法治疗冠心病伴焦虑或抑郁患者有效并能明显改善患者抑郁、焦虑情绪，提高患者的生活质量。中药复合制剂对冠心病及焦虑症患者的治疗也表现出一定的优越性，罗芝宽等通过118例心绞痛伴焦虑症患者的临床观察发现[31]，心可舒片对改善冠心病心绞痛症状明显优于单纯心内科药物治疗，同时能明显缓解焦虑症状。
6.小结
焦虑症作为影响冠心病发展和预后的危险因素，越来越受到医学界的关注，同时冠心病继发的焦虑状态，又增加了冠心病患者心脏事件发生率。目前认为许多机制参与了焦虑症对冠心病不良预后的过程，但无直接的偱证医学证据。中医学认为，冠心病与焦虑症分属五脏病及情志病范畴，两者有着共同的病机特点。对冠心病伴焦虑症患者的焦虑症状进行干预治疗有积极意义，但应注意抗焦虑药物对心脏功能的影响及与某些心内科药物之间的相互作用。中医药治疗此类患者存在副作用少的优势，小样本临床观察证实对改善冠心病及焦虑症状有效，有待更加严谨设计的大样本、多中心、盲法、随机对照平行临床试验对其疗效进行论证。随着研究的进一步深入，中医药治疗将成为降低冠心病心血管事件发生率及改善焦虑症患者焦虑状态有效的治疗措施。
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心理学认为焦虑是一种复合情绪, 由恐惧、内疚、痛苦、愤怒组成。莫雷认为:“焦虑是指个体由于预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁, 使得其自尊心与自信心受挫或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安, 带有恐惧感的情绪状态。”MacIntyre和Gardner对语言焦虑的定义是:与二语语境 (包括听说和学习) 有着特殊关系的紧张和畏惧感觉。本文所探讨的英语阅读焦虑是指学生在英语语阅读过程中产生的一种恐惧不安的紧张心理。我国学生在阅读过程中是否会产生焦虑, 焦虑状况如何?与英语学习的关系如何?焦虑源有哪些?如何解决这些问题?我将对这些问题逐一进行探讨。
一、焦虑与阅读的关系
我国学生在阅读的过程中确实会产生焦虑情绪, 而且阅读焦虑与学习成绩负相关;当学生感觉阅读材料很难时, 阅读焦虑会升高。我通过对中国大学生的阅读焦虑与英语阅读效率的关系的研究发现, 焦虑情绪对阅读效率既会产生正面影响, 又会产生负面影响, 适度焦虑有利于提高阅读效率。焦虑程度高, 阅读成绩往往偏低, 而且学生认为自己的阅读能力越强, 焦虑程度就越低。这可以说明阅读考试焦虑对阅读成绩有影响, 学生在感到焦虑时, 往往不能最大限度地发挥自己的阅读水平, 焦虑会干扰他们的思维。英语成绩差, 英语阅读理解困难也是阅读焦虑高的重要原因, 可以说二者互为因果。而那些对自己阅读能力非常自信的学生很少感到焦虑, 说明自信心对减少焦虑很重要。女生的焦虑程度略高于男生, 这可能是因为女性较敏感, 在考试中更容易紧张不安。
阅读焦虑对英语学习的负作用是可以理解的。焦虑导致紧张与害怕, 从而浪费精力和注意力, 使用于思考和记忆的能量减少, 语言储存和输出效果降低。阅读焦虑降低阅读效果, 减弱阅读能力;阅读能力差进一步引起阅读焦虑, 这样, 焦虑造成语言学习的恶性循环。
二、焦虑源的分类
1.对英语阅读能力的不自信是最主要的焦虑源。学生常常对自己的阅读理解能力感到不满意, 当确定自己不了解所阅读的英文时, 就觉得很烦恼。
2.另一焦虑源是学生对英语历史和文化背景陌生。由于文化差异, 学生在阅读时会产生很大的思想压力。一些学生对与英语有关的文化、观念和想法感到很陌生, 认为要了解许多与英语有关的历史与文化对他们来说是很大的负担。
3.第三焦虑源是学生对英语的畏惧情绪, 从没有觉得阅读英文是一种习惯, 觉得很难, 没有从阅读中获得乐趣, 视阅读英语为一种负担和任务。
4.第四焦虑源来自学生平时阅读量太少, 单词仅靠单纯的背诵而习得, 因此词汇量的不足和语篇理解能力的欠缺使学生在阅读时产生了焦虑。很多学生在阅读英文时, 虽然懂得词的意思, 但不太了解作者在说什么, 当看到陌生的英文单词后, 很难记得到底在读什么。
三、如何解决这些问题
1.学生需要轻松的英语学习和阅读环境, 教师不要经常考试或测验学生, 要注意和学生的交流和沟通, 使他们在轻松愉悦的情景中学习。
2.教师要激发学生的学习动机和兴趣。如果阅读材料更有趣、更有启发性, 学生一旦感兴趣就不会紧张了。所以教师要避免“灌输式”的传统阅读教学模式, 采用新颖有趣的课堂活动, 调动学生的积极性, 促使他们积极参与互动和课堂学习。
3.教师要提高学生的自信心。很多学生认为, 因为对自己的阅读能力不自信, 总怕出错, 他们才会感到焦虑。因此, 教师要注意教学方法, 多给学生鼓励和表扬, 尤其是那些内向、缺乏信心的学生。
4.教师要向学生传授行之有效的阅读策略和技巧。阅读策略和技巧的传授不仅可以提高学生的阅读能力, 而且能使他们增强学习动力, 减少焦虑情绪。
总而言之, 外语阅读焦虑研究既有利于外语教师了解学生的阅读焦虑状况并确定焦虑源, 从而制订相应的缓解策略, 又有利于学习者更进一步地了解自己的阅读焦虑现状, 树立自信心, 把妨碍性焦虑转化成促进性焦虑, 提高阅读效率。
本文为教师在大学英语阅读教学中如何缓解阅读焦虑、提高学生阅读能力明确了努力的方向。除了加强文化背景知识教育、选择合适的阅读材料、培养阅读策略运用能力外, 教师还应帮助学生树立自信心, 使学生的阅读焦虑降到最低限度。
摘要：阅读在英语学习和教学中一直被视为基础课程, 如何有效地提高学生的英语阅水平是学者和英语教师的重要课题。近年来, 焦虑情绪越来越引起语言学家的关注, 诸多研究发现焦虑也会影响英语阅读。本文主要探讨了焦虑情绪与英语阅读的关系, 焦虑源有哪些, 以及如何解决这些问题。
关键词：英语阅读,焦虑,关系,焦虑源
参考文献
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关键词：英语学习焦虑；课堂气氛；合理的测试题；自信心；教师的角色和信念
中外诸多研究证明，外语学习焦虑与外语技能之间存在持续的负相关，这表明外语学习焦虑的确影响学生的学习成绩，是语言学习过程中的一个很重要的心理因素，越正式的学习环境引起的焦虑程度越高。只要外语学习是以正式的课堂学习为主，而学生在课堂间的表现肯定会受到评价时，焦虑就很可能产生。所以，降低学生在语言课堂上的焦虑就成为迫切需要解决的问题。
一、设置合理的测试题
诸多研究证明考试焦虑与学生的成绩之间呈负相关。因此，帮助学生克服考试焦虑非常重要。为了降低学生的测试焦虑，英语教师在教学各环节都必须尽力设置，设置合理的测试。研究表明在语言测试中，测试内容和格式越不熟悉、越模棱两可，学生就越感到焦虑。因此，如果测试的设置能准确地反映课内所进行的教学实践，尤其是当学生遇到他们在课堂上所训练过的题型时学生的焦虑就会大大地降低。考前对题型及考试内容进行操练有助于降低学生在考试过程中的焦虑和紧张程度。
二、使学生认识到自己的焦虑
使学生意识到自己的焦虑是非常重要的，如果学生能意识到他们不合理的恐惧感，他们将能以一种更现实的方式来理解引起焦虑的环境，并且最终选择对付而不是躲避这种环境。建议教师让学生用言语把他们的恐惧表达出来，然后再写到黑板上。通过这种方法可以让学生明白并不是只有自己有焦虑感，焦虑是普遍存在的。
三、帮助学生树立自信心
许多研究表明自信是决定学生焦虑、自我水平评估和实际成绩的一个重要因素，在外语学习中，对自我水平评估低的学生倾向于有语言焦虑。因此，提高学生的自我水平评估非常有必要。外语教师应该给学生提供课堂成功的机会，比如鼓励学生用简单的句式在言语和写作中表达自己的观点，教师还应该鼓励学生强调自己的成功经历。这样他们会逐步认识到自己擅长于语言学习，继而提高自信心。自信的学生就不可能产生焦虑感。
另外，老师在对付有焦虑的学生时应该意识到他们会低估自己的能力为此，建议老师通过鼓励学生积极乐观地评价自己的表现，提高学生的学习动力，鼓励他们努力学习可能会效果更佳
四、改变教师的角色和信念
高职英语课堂学生焦虑感情况调查分析
英语课堂焦虑是影响英语学习过程和结果的重要因素.运用Horwitz设计的外语课堂学习焦虑量表,调查了我院非英语专业一年级学生的.英语课堂焦虑情况.结果显示,学生英语学习焦虑与成绩有显著负相关.英语学习中焦虑感高的学生成绩较差,反之成绩较好.
作 者：杨玉B Yang Yujun 作者单位：包头职业技术学院,经济贸易管理系,内蒙古,包头,014030刊 名：包头职业技术学院学报英文刊名：JOURNAL OF BAOTOU VOCATIONAL & TECHNICAL COLLEGE年，卷(期)：9(3)分类号：H3关键词：课堂焦虑感 自主学习能力 学生主体
考试焦虑作为一种普遍存在的心理因素,不仅直接影响学生的学习效率及临场考试水平的正常发挥,而且还影响学生的身心健康.以江西某高校外国语学院英语专业171名本科生为调查时象,研究结果显示:(1)心理准备因子存在显著的`性别差异;(2)父母职业对学生考试焦虑的生理反应、情绪反应、思维分散与阻抑等方面的影响差异显著;(3)语言水平中的语音水平对考试焦虑的生理反应、情绪反应方面的影响差异显著.
作 者：欧阳偶春 郭丽芹 OUYANG Ou-chun GUO Li-qin 作者单位：欧阳偶春,OUYANG Ou-chun(江西师范大学,江西,南昌,330022)
郭丽芹,GUO Li-qin(井冈山学院,江西,吉安,343009)
刊 名：金华职业技术学院学报 英文刊名：JOURNAL OF JINHUA COLLEGE OF PROFESSION AND TECHNOLOGY 年，卷(期)： 7(5) 分类号： 关键词：考试焦虑 来源 性别 父母职业 语音水平
[文献标识码] A
[文章编号] 1005-4634 (2012) 06-0058-04
0 引言
在二语习得过程中，语言焦虑是普遍存在的，而且也是一个影响学习者习得第二语言质量高低的重要因素。国内外学者们近年来对语言焦虑进行了大量的研究，取得了丰硕的成果。Campbell和Ortiz认为大学生中语言焦虑的水平是“惊人的”，预计有一半学习语言的学生经历过语言焦虑的过程。有些学者认为语言焦虑对口语、听力、阅读和写作方面都有着不可忽视的作用Ⅲ。Young总结说对语言交流的研究说明焦虑可能影响到一个人的交流质量或者是交流的意愿。解珊分析和研究了学生语言焦虑与英语口语自我感知及口语成绩的关系。周丹丹对96名英语专业二年级学生的英语听力课堂学习调查显示，焦虑对听力学习有负面影响。Hilleson发现他研究的被试者不仅在听说方面显示了焦虑，在读写上也经历焦虑的困扰。Zhang对于一群在新加坡学习ESL准备参加大学入学考试的中国学生感受到的阅读焦虑进行了考查，结果显示这些中国学生中存在着阅读焦虑。也有一些学者研究了产生语言焦虑的因素。张瑞嵘、张涛探讨了教师、教材、教学方法和评价策略等客观因素对于学习者产生语言焦虑的影响。
在国内的大学英语课堂上，包括英语专业教学和非英语专业教学，学生课堂展示( Student’s pre-sentation)都是老师开展教学的一种日益重要的手段。所要讨论的学生课堂展示特指课堂上由某一个学生或某一个小组的几个学生进行的教学实践活动，学生可以就某一特定话题或者书中某一部分内容，通过阅读英语材料、写阅读报告，然后对全班同学进行展示、讲解或表演，目的是提供信息或者进行劝说。美国大学的外语课堂上，学生在教师的指导下，积极地参与到语言学习中，在实际运用语言的过程中习得和掌握语言技能。他们语言能力的提高得益于对所学语言的大量接触和有效输入。
1 本研究的理论背景
焦虑隶属于异常情绪的范畴,也是一种心理变态的表现形式。一般是指个体在处理某事务时,由于不能达到预期的目的或者难以克服各种障碍而产生的内心恐慌、自信心丧失、自尊心受挫的情绪反应。它的外部表像多为神色慌张、面红耳赤、语无伦次、手足无措。美国著名心理学家Horwitz在1986年首次提出并使用“外语焦虑”(Foreign Language Anxiety)这一术语,他发现“外语焦虑”与外语的习得过程及外语的学习环境密切相关,是个体自我认知、自我调节、内心信念、内涵修养、行为习惯的独特综合体。美国心理学家Krashen于1985年提出“情感过滤假设”理论。他认为通过持续的学习过程可以获得大量的语言信息,但学习者的情感因素会对这一过程产生进行过滤,进而会大大影响语言习得的进程和学习的质量。这也使得只有在最佳的心理状态下,才能达到较高的学习效率,才能在实践活动中灵活自如的运用语言的各种要素,达到良好的交流效果。Arnold在其1999年的一份研究报告中指出,在外语的学习过程中,受到来自多方面的情感因素的制约。比如学习的动机、内心的焦虑状况、自我行为抑制的程度、自尊心的强弱、移情能力等因素。但在这诸多的情感因素中,焦虑是外语语言学习的最主要的情感障碍。著名语言学家Lurise在研究外语习得时指出,外语焦虑在外语学习者听、说的学习过程中表现得尤为突出。由焦虑所引发的听力障碍具有重要的研究价值。对外语听力的学习和训练极易使学生产生学习焦虑。研究表明,在对学习者的听力训练过程中,适当的、适量的焦虑是有益的,它可以使学习者长时间的保持高度的注意力和学习热情。但过度的焦虑就会对学习者的听力理解产生巨大的负面影响力。过度的焦虑会使学习者不得不抽出很大一部分的精力来稳定情绪,同时也使得学习者陷入高度的紧张、恐慌、无助的状况中去。致使学习者很难保持注意力、反应迟钝、记忆能力明显下降。长期处在这种状况之下,会使学习者的大脑产生排斥学习外语的反应,会使学习者的身心遭受一定程度的损伤,进而会严重影响学习者的整个学习活动。具体对于高等院校非英语专业的学生来说,由于学习的动机不够端正、毕业和择业对英语的要求过高等因素,极易使学生对英语的学习产生恐慌和焦虑。因此,调查、研究、分析非英语专业学生学习英语的焦虑状况,有助于提高英语教学的质量,有助于提高大学生的学习能力,有助于增强学生的心理承受能力,有助于学生健康成长。
2 非英语专业学生听力焦虑现象调查
2.1 调查方法
为了更直接客观地了解非英语专业学生听力焦虑现象,笔者采用自行设计的问卷调查法和深度访谈对伊犁师范学院2010级数学和广电专业三个班的159名学生的听力焦虑状况进行了分析。此次共回收问卷140份,其中有效问卷136份。该问卷由10个题目组成,其中8个选择题和2个开放性问题。该问卷主要对非英语专业学生在英语听力课堂是否出现紧张、缺乏自信、烦躁担忧等焦虑情绪及产生原因做了简要调查。同时为了尽可能真实客观地反映学生听力焦虑的情况,笔者结合调查结果对部分学生进行了回访,以期有更完整和更深刻的了解。
2.2 调查结果
调查结果显示:调查中100%的同学都认为在听力出现某一种或几种焦虑情绪,且主要表现为缺乏自信(70.2%),紧张(48.5%),烦躁(20.5%)。究其原因可分为以下几个方面:(一)学生个人因素,其中主要包括英语基础知识的掌握水平和心理素质。学生已掌握的英语基础知识的强弱,如词汇量,语音,语调,及语法等不仅制约了学生英语应用能力的展现,也直接影响学生在听力课堂中所产生的焦虑程度。根据问卷结果显示由于这些基础能力的欠缺而在听力课堂中产生焦虑情绪的学生占75.2%。其次由于不自信、不能很好调控自身情绪、对学习英语有抵触情绪等心理素质原因导致焦虑的学生占19.5%。(二)缺乏听力策略意识。67%的学生在调查中表示经常因无法记住所有听力内容而感到焦虑紧张。有约64.6%的学生认为与短对话相比长对话及短文理解这类信息量大、题目集中的听力训练时更容易产生因担心记不住所有信息而产生焦虑不安。此外认为较之熟悉的校园生活或社会文化类材料易降低焦虑情绪,而科技经济政治类不熟悉的材料更容易让焦虑情绪上升的同学占72.1%。通过访谈很多同学表示这是因为熟悉型材料可以通过常识或已有知识推断选择。而科技经济类材料因缺乏相关知识无法做出判断。这些现象都表明大多数学生在平时训练中缺乏听力策略训练,只是被动的记忆消化材料,不仅容易造成焦虑情绪,且影响听力理解的准确性。(三)课堂气氛和教学评估方法。有68%的学生认为在轻松愉悦的课堂氛围能有效缓解焦虑情绪。而课堂气氛除了学生配合很大方面取决于老师的教学方法。多对多或多对一的互动型教学法比一对多或一对一的讲授型教学法更容易调动课堂氛围,减缓学生焦虑。结果显示大约53.7%的学生在老师提问到自己时会紧张,担心答错;40.3%的学生希望在老师提问答案允许与同桌或小组成员讨论确定答案。有大约57%的学生在考试中听力测试部分感到十分紧张,甚至有17.1%的同学表示听力测试时常因过度紧张出现无法找到听力对应材料现象。由于惧怕听力考试而放弃听听力而自己任选答案的学生占到10.6%。
通过此调查可看出听力焦虑是非英语专业学生听力学习中普遍存在的现象。而此现象对学生英语听力学习产生了很大的负面影响,严重影响了学生积极有效的英语听力学习。
3 相应对策
调查表明造成非英语专业学生英语听力焦虑的原因有主客观等诸多方面,英语教师在教学过程中要具体问题具体分析,应针对相关原因采用有效的的教学方法来帮助学生降低心理焦虑,具体对策有以下几方面:
3.1 加深对语言知识的训练
扎实的英语语言基础知识是学生学好英语语言技能的前提条件。就英语听力技能的训练而言,没有英语语言基础知识作为积淀,英语听力语言技能的学习和提高就无从谈起。这就要求在英语听力训练中,必须将学生的英语基本功的训练重视起来。不断提高词汇量、适当加强英语语法知识的训练并大量阅读相应水平的英语读物,切实把英语的理解能力提高上去。在做听力训练的时候,要遵循人们认识自然的基本规律,即遵循由简入难的原则。可练习先听懂英语单词,然后过渡到听懂短语,最后过渡到听懂整句话、整段话。在听力训练中要突出辨音训练,不但要练习辨别音素、单词、短语和句子,还要练习辨别重度、弱读、连读、同化等要素。一旦学生拥有了较大的词汇量、较强的听音辨音能力,自然将减少听力理解中的诸多障碍,同时会大大增强学生的学习信心,提高学习效率、缓解心理上的焦虑,将听力的训练变成一项能够愉悦心情的事情。
3.2 加大对听力策略的训练力度
在外语听力训练过程中,听力策略的使用对听力焦虑水平和学习效果起到至关重要的作用。进行听力策略的训练,掌握一定的听力策略是英语听力学习成功的关键因素。在教学过程中,教师要根据不同的听力材料,针对听力理解过程中会出现的各种可能问题,教授给学生不同的听力策略,全方位的减少英语听力学习中所遇到的障碍,减轻其焦虑。鼓励、引导学生学会使用元认知策略。在听力训练过程中,教师要结合学生的学习特点和学习兴趣,帮助学生确立学习目标、制定合理的学习计划,达到全程监控自我学习效果、心理状态、能力提高状况。达到以培养学生自主学习能力为主的元认知策略训练的目的。其次教师应着重训练学生在英语听力训练中使用心理学中的认知策略,掌握听力的基本技能。通过该策略使外语学习者对听到的语言信息进行分析,然后将有用的信息提取并加以凝炼,总结出规律性的东西。将所得到的规律用于各类语言学习活动中。在听力训练中,加强学生对所听材料的预测能力的训练,学会联想、学会抓住听力内容的主要信息。学会利用目标资源,将听力材料归类。学会巧用关键词和上下文推测的技巧重新组织听力材料,最终达到对听力的全方位的训练。经过教学实践,这些策略在英语听力训练中的效果是直接的,有效的。
3.3 通过合作学习降低焦虑增强自信
目前大多数英语听力教学主要呈现听材料对答案这一单一教学模式的现象,学生因惧怕回答错误使得课堂气氛较为沉闷,而产生心理焦虑。通过合作学习的方式,改变以往以英语教师为主的模式,要求学生在以小组或团队的整体形式,在多种课堂互动中如提问、分组讨论、情景对话、阅读相关材料、写所听材料大意等,让学生依靠集体智慧,互相讨论大胆发言,最终得出结果。因为学生在熟悉的小组中可互相帮助、互相鼓励,并反复练习,交流时产生的焦虑感要远远小于当着全部同学的面独自回答问题时产生的焦虑。这样通过合作学习既改变以往教学的单一沉闷性在听说读写交互式训练中达到听力训练效果,又可让学生在轻松愉快的课堂氛围中增强自信帮助他们降低听力焦虑。
3.4 健全运用形成性评价模式
英语教学中经常通过考试这种结论性考试模式,一考定成绩,一考定成败。这极其容易造成学生英语学习的焦虑感。尤其是英语听力教学,学生在对自身语言能力---尤其是听力能力自信心不足的情况下加之听力成绩比重日益增大的考试压力下,更容易出现焦虑紧张,最终影响听力水平的正常发挥。因此在日常的教学,尤其是听力教学中应健全运用形成性评价模式如网络自主学习完成率、课堂表现或小组讨论参与率、作业完成情况及平时测验等等多种形式最终整体考量从而对学生学习情况给予全面肯定的评估。这样让学生了解学习英语是一个循序渐进的学习过程,让学生了解自己在学习中付出的努力如何慢慢转换成点滴的进步和能力,体会到学习进步过程中的满足感和成就感,而不再仅仅局限于一次考试呈现的卷面成绩,由此增加非英语专业学生听力学习的积极性和主动性,进而降低听力焦虑。
总之,英语听力焦虑是一个复杂的心理现象,对英语学习带来了消极影响。教师应自主动学习了解外语焦虑相关理论,针对非英语专业学生英语听力焦虑的产生原因,有针对性的采取相关措施,帮助学生降低心理焦虑,提高学生学习英语听力的自信心,促使其积极投身英语学习中。
摘要：听力焦虑是大学英语学习中普遍存在的影响学习效果的负面因素。此论文从非英语专业学生在大学英语听力课中普遍存在的焦虑问题这一事实出发,找出产生听力焦虑的原因并提出相应的学习策略以期降低学生在英语听力过程中的焦虑,提高学生学习的自信心和积极性,以取得良好的英语听力教学效果。
关键词：听力焦虑,非英语专业学生,对策
参考文献
[1]Arnold J.Affect in Language Learning[c].Cambridge University Press,1999.
[2]Horwitz E K,Horwitz M B,Cope J.Foreign Language Classroom Anxiety[J].The Modern Language Journal,986,70.
[3]Krashen S.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].London:Longman,1985.
[4]蒋祖康.学习策略与听力的关系[J].外语教学与研究,1994(1):28-30.
关键词：焦虑；对策
随着时代的发展，随着全球化的加速进程，英语这门语言越来越重要了。在中学的课程中，英语也是一门主科。作为主科的英语，定是备受重视。然而，在农村中学中，上英语课的难度越来越大。尤其是在提问过程中，教师在课堂上提出问题，学生却很难与教师互动、共鸣。这就引起了英语教师们的焦虑。
焦虑一：教师提出问题，学生答不上
这个焦虑相信在农村中学的英语教师应该都会有的。备好了一堂课，在上新课前用英语与学生互动一是为了活跃课堂气氛，二是为了新课的順利进行。一般来说，新课前提问或者是复习上一节课的内容，或者是导入新课。教师提出的问题，学生能答上来，就可以顺利进行下一步的教学。学生答不上来，那么在这一环节就要花更多的时间，对新课的授课是有影响的。学生答不上来的原因是什么呢？
首先，学生本身的原因。学生在课前是否有预习；学生在课中是否有认真听讲；学生在课后是否有复习巩固；若是做到上述三点，回答起来并不困难。
其次，教师本身的原因。教师在提问的时候，语速是否过快；教师在提问的时候，所问的问题是否过难；教师在提问的时候，是否和蔼等等。
再次，外界的客观原因。班级的学习氛围是否浓厚；班级的学生是否敢于表现自我？
焦虑二：对教师的提问，学生敢回答，但是离不开教材
在农村中学的英语课堂中，存在着这样一个现象：教师提出与教材内容相关的问题，学生回答时就原原本本地把教材中的语言、语句念出来。这种现象会导致学生渐渐懒于用大脑思考，把思维依赖于教材。学生过分依赖于教材，则就会出现“脑残”。学生无法脱离教材的原因是什么呢？
首先，学生本身的自信心不足。学生认为没有看着书回答就会出错，也会被别的同学嘲笑。这是青少年的自尊心理。
其次，学生对教材的理解力度不够。学生对所学知识的理解还不能够融会贯通，就导致学生不会把所学的知识运用自如。
再次，学生的习惯性养成。在其他学科的课堂中，尤其是文科类，学生更喜欢照搬教材的语句，由于惯性，在英语课堂上回答问题时也脱离不了教材。
焦虑三：教师的提问，学生回答时发音存在着缺陷
学生回答教师的问题时，在发音方面存在着缺陷。比如说：“work”和“walk”。学生会把这两个单词混在一起，基本上的学生会把“work”念成“walk”；再如：“want”和“wont”，学生也会把“wont”念成“want”；再有/e/和/?/区分不清；辅音中的/s/和/θ/混淆了等等。原因呢？
首先，教师自身的发音是否标准。一位专业的英语教师他或她所具备的自身素质很重要，语音是不可或缺的一部分。语音标准，学生在听的过程中会觉得是在享受，同时在不知不觉中也会去模仿教师的语音语调。
其次，教师是否重视语音教学。通常来说，对初学者的英语教学，语音这一环节是不可少的。教师教会学生48个音标，不仅使学生会念单词，而且还会拼单词。
再次，学生自身的原因。教师在教的过程中，学生是在听，在模仿教师。在模仿的过程，只是一时跟对教师的发音，过后仍然沿用自己以往的发音规则。其实学生在说的过程中，并不知道自己发音错了。
对策一：布置任务，要求学生能够完成
首先，预习工作是每个学生必须独立完成。若在上课前学生能做好预习这个环节，学生对教材就会熟悉，对教师的提问也就心中有数，回答教师的问题就容易多了。例如，在学习八年级下册第五单元第一话题Section C时，教师可以在课前导入时提问：“Do you know The Sound of Music？”若是学生没预习Section C，就可能答不上来了；相反，若是学生有预习，对教师提出：“Where was Maria from？”这一问题，就能轻而易举地回答出来。也能够达到师生积极互动的效果
其次，当天的功课当天必须复习。尽管在课中学生能领会本节课的重点与难点，但是在课后也必须加以巩固。例如，在学习八下if引导的条件状语从句时，初中阶段要求学生掌握“主将从现”这一原则。学生在课内能够翻译句子，但是在课后也得让学生多翻译，让学生把“主将从现”这一原则牢牢记住；再如，学到由“when”，“while”引导的时间状语从句时，这个语法点本来就是难点，学生仅仅在课内翻译句子是完全不够的，在课后必须多翻译，而且在学习这一个话题都必须时时让学生翻译加以巩固。
对策二：采用“由简入深”的方式提问
这个方法方式需要教师在备课时要精备。既要想到如何让优秀学生答得上，也要考虑如何设计让中偏下的学生也答得上的问题。
例如：在上八年级下册第五单元第一话题SectionD时，这是一节阅读课，主要以学生自主阅读为主。教师先抛出一下问题：
Q1：When did Beijing Opera come into being？
Q2： How many roles are there in Beijing Opera？
Q3： Are more young people becoming interested in Beijing Opera nowadays？
Q4： What do you think of Beijing Opera？
以上这四个问题中，前三个问题较容易，学生们可以在文中找得到答案，并且可以正确回答出，而第四个问题是开放性问题，是考察学生的发散性思维，可以由中上的学生来回答，这样一来，课堂的氛围就活了，学生对自己也充满信心。
对策三：强化语音教学，让学生敢于开口说
从课堂的师生互动以及课后与学生谈心，笔者发现学生对音标不是很熟悉，同时还了解到学生之所以不敢积极发言也与单词不会拼读有联系。所以强化语音教学也是重中之重。
首先找相似之处。英语的48个音标中有大多数与汉语拼音有些类似。比如说：＼u＼与拼音中的u在发音上有些相似，＼ai＼＼ei＼与拼音中ai、ei在发音上也有些相似，再如六个爆破音与拼音中p、b、t、d、k、g也是相似的。
其次，教学生拼读音标。让学生学会看音标，找出重音符号，从左到右拼读，多训练，久而久之形成习惯就不难了。
学生会懂音标会读单词，说句子就不是难事了。
对策四：强化口头朗读，让学生形成语感
英语是门语言，而且是注重语言的语言。教材中有许多短文与对话，让学生背诵，而且是能够流利地背诵，这样语感就很强，就可以尽量避免汉式英语。
在学习likesth.verymuch时，学生习惯性按照汉语的语序，通常会说：IverylikeEnglish.出现这样的情况，的确是让人头疼，也让人哭笑不得。对于这种情况，教师先将句子呈现在黑板上，让学生跟读，学生再自己读，宁愿在课内多花点时间也要让学生形成语感。然后在让学生多翻译，还可以将学生写的有错误的句子呈现在黑板上，让学生自己来改，一来可以让学生有成就感，也刺激学生的记忆，达到巩固知识的目的，效果会更好点。
