反思与重构高等教育

反思与重构高等教育（共8篇）

反思与重构高等教育 篇1

感恩是当前社会中每个人都应该具备的思想道德意识，是做人的基本准则之一。感恩也是在感受到他人、社会和自然所给予自己有利方面的影响之后，在心理上产生的一种认可并想要对其进行回报的情怀。“感恩教育的本质目标就是完善人的生命，特别是完善人的精神生命。”具体而言，感恩教育意指教育者运用一定的教育方法与手段，通过特定的教育内容对受教育者实施识恩、知恩、感恩、报恩和施恩的人文教育。

幼儿园的感恩教育是幼儿园对幼儿进行的一种人文教育，它以完善幼儿的人格为目的，通过对幼儿展开一系列的教育活动，使幼儿能够从日常生活、学习当中感受到自己受助于人，然后学会理解关心身边的人，并产生回报恩情的情愫。尽管感恩教育已渗透入幼儿园保育工作中，但在实施中还存在许多问题。

一是感恩教育并没有受到幼儿教育工作者足够的重视和关注。由于部分家长不理解幼儿教育的真正内涵，盲目跟风，缺乏正确的教育心态，错误地把幼儿掌握学科知识的程度作为幼儿智力水平高低的标志，同时也作为衡量幼儿园办园水平高低的标准。幼儿园为迎合家长，提高入园率，把幼儿对学科知识的获取作为幼儿园唯一的追求。在这样的价值取向的影响下，幼儿的体、智、德、美全面发展成了一句空话，幼儿的感恩教育更是无从说起。

二是感恩教育的目标不明确。对于幼儿园感恩教育来说，感恩教育的目标制约着感恩教育的内容编排、活动设计、方法和途径的选择。幼儿的不同年龄阶段具有不同的阶段性特征，幼儿园应该根据这些特征来制定感恩教育的具体目标。但由于对具体年龄阶段的幼儿应该从哪些方面和角度去形成感恩意识并产生感恩行为的认识不到位，相当一部分教师并没有把感恩教育划分成不同的阶段目标，而是笼统地向幼儿灌输感恩教育的知识内容。虽然有些幼儿园开展了感恩教育，但违背了幼儿发展的阶段性特征，极大地影响了幼儿园感恩教育的效果。

三是感恩教育过于形式化。在感恩教育的实施过程中，不少幼儿教师都是通过讲一些关于感恩的小故事或是通过教唱一些感恩歌曲来开展感恩教育，片面注重感恩知识的讲解，不重视感恩的行动，单纯从观念层面强调感恩，使得幼儿只有“学”，没有“做”，不利于幼儿感恩行为的养成。

针对以上情况，我们要在以下几个方面努力，对幼儿园的感恩教育进行重构。

一、转变观念，提高对于感恩教育的重视程度

《幼儿园教育指导纲要》指出：“幼儿园教育的内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分。各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。”随着《幼儿园教育指导纲要》的颁布和幼儿园新课程改革的深入，必然要求幼儿园转变教育观念，从只重视文化知识的传授，转变到“幼儿无小事，事事是教育”的新理念。教师们要树立正确的幼教观念，深刻认识到自己所应尽的教育责任，一切以幼儿的发展为中心，把培养幼儿体、智、德、美的全面发展作为幼儿教育的出发点和落脚点。提高幼儿感恩教育的比重，使幼儿能够在一日生活中接受到感恩教育。在各个领域中渗透感恩教育的思想，培养幼儿的感恩意识，让幼儿了解感恩，学会感恩，确保感恩教育的成效。

二、根据幼儿身心特点，制定感恩教育的专门化目标

朱小蔓教授认为：“个体道德的发展不仅是道德认知学习和教育的过程，也是道德情感学习和教育的过程。幼儿道德启蒙首先是情感的启蒙，幼儿的道德教育要以道德情感的教育为核心和基础。”幼儿阶段是人生发展的重要阶段，幼儿在这个时期接受的教育会对他们以后的发展产生深远的影响。教育目标的阶段性和系统性会让幼儿从认知到情感到行动上都能够有所发展。幼儿感恩意识的获得并不是一个主动学习的过程，感恩行为也不是短短几天就可以养成的，感恩教育是一个连续不断的过程，幼儿园须保证幼儿感恩体验的连续性、一致性。

根据维果斯基的理论，幼儿各方面教育发展目标的制定，要符合幼儿的“最近发展区”。由此，幼儿的各项潜能才会被逐渐开发出来。幼儿园在制定幼儿感恩教育的目标上要以《幼儿园教育指导纲要》和《3-6岁幼儿学习与发展指南》提出的各领域教育目标为基础，根据幼儿不同年龄阶段的身心发展特点，有针对性地制定幼儿感恩教育的目标。在设定不同的感恩教育目标后，要赋予它们以切实的内容和形式，帮助不同年龄阶段的幼儿获得相应程度的感恩教育。

例如：对于小班的幼儿，教师可以让他们初步了解自己同家长的亲情关系;大体上了解感恩的具体内容，逐渐学会用语言来表达对父母的感激之情。对于中班的幼儿，他们的人际关系结构渐次有所变化，同伴在他们心中的地位上升，这就要求教师根据幼儿的这些变化对幼儿的感恩教育做出相应的调整，从了解感恩的内容过渡到主动关心帮助同伴;对于大班的幼儿，他们各方面的发展相对来说比较成熟，基本能够控制自己的行为活动，教师要根据这些特点制定出新的感恩教育目标，让幼儿懂得感恩幼儿园、社会、自然等一些范围较大的内容，同时幼儿也应当学会一定的施恩行为。

三、运用多种教学方式，充实感恩教育内容

一方面，幼儿园可以开展专门的感恩教育活动。在具体的教学活动中，教师可以从基本的感恩知识入手，逐层深入进行感恩教育。在一系列的主题活动中，可以将感恩作为活动主题，把感恩教育予以突出，也可以将感恩教育融入其他活动中，让幼儿在学习各领域内容的同时也能够接触感恩教育。此外，还可以利用节日推进感恩教育，“母亲节”“父亲节”“教师节”等节日都是对幼儿开展感恩教育的良好契机。通过节日让幼儿感受到父母、老师的辛苦，感谢他们在自己成长道路上的付出，增强幼儿的感恩意识。另一方面，幼儿园可以通过随机教育的方式对幼儿进行感恩教育。晨间活动的时候可以随机导入感恩的话题，让他们明白什么叫做感恩。在幼儿游戏的时候，提醒幼儿要学会分享，关心同伴。根据幼儿的兴趣，教师也可以随机创设一定的情境让幼儿换位思考，参与感恩活动。如开展“我当袋鼠妈妈”的活动，让幼儿通过抚养小袋鼠感受到自己幸福的生活是跟爸爸妈妈等长辈的关怀分不开的，从而学会关心他人，尊重他人;在吃糕点或是午饭的时候，提醒幼儿不要浪费，要感谢给我们提供食物的人。 在幼儿园中，我们还有很多地方可以利用起来，对幼儿进行随机的.感恩教育，将感恩的思想渗透于幼儿的生活当中。

四、开展家园合作，树立家园共育理念

家庭是幼儿园的重要合作伙伴，幼儿园也应当帮助家长提高教育能力。感恩教育需要幼儿园、幼儿教师、家长的共同努力，只有这样才能较快地促成幼儿感恩行为的养成。

具体说来，幼儿园可以开展一系列的亲子活动，让家长参与进来，让幼儿在同家长的游戏中真切地感受到父母的爱，感受到人间亲情的温暖，学会感恩与回报。与此同时，搜集一些有关感恩的历史故事或事件供幼儿和家长一同阅读欣赏，如《饮水思源》《羊羔跪乳》《乌鸦反哺》等，使幼儿在故事中接受感恩思想的陶冶，促使幼儿感恩心理的形成。幼儿园还可以定期开展感恩教育活动，如“今天我当家”，让幼儿当家长，家长扮演幼儿，让幼儿体会到爸爸妈妈的不易，感谢他们的付出。

在家园共育的形式方面，幼儿园还可以通过开展家长座谈会、幼儿园开放日、建立家园联系卡、社交网络等方式，使家长了解幼儿园的感恩教育情况，帮助家长更好地进行家庭感恩教育。幼儿园可以利用家园联系栏定期向家长反馈幼儿在园中的表现，让家长根据幼儿的表现对幼儿的感恩教育做出调整。幼儿园也可以通过家长的意见来弥补当前幼儿园感恩教育中的欠缺之处。

五、创设感恩环境，营造感恩氛围

幼儿园和谐友好的环境对幼儿的身心健康、全面发展有着不可取代的作用。陈鹤琴先生曾说：“怎样的环境就得到怎样的刺激，得到怎样的印象。”因此，幼儿园要给幼儿创设良好的感恩环境，营造浓郁的感恩氛围，以便发展幼儿的感恩意识和行为。

反思与重构高等教育 篇2

关键词：信息技术,学校教育,反思

1 信息技术与教育关系的变化

当世界上第一台计算机研发出来的时候, 没有人认识到它会与教育产生不可分割的关系。了解信息技术在教育方向上的发展, 能够更好地帮我们了解计算机所代表的信息技术在教育方面的作用, 以及它们之间的的联系。

1.1 程序式教学与教学机器的产生

在20世纪早期, 教育工作者发现由于各种因素的影响, 教师不能很好地解决、处理学生的问题, 所以开发出了程序式的教学模式和与之相对应的教学机器。这应该是最早期的信息技术在教育方面的使用。在这种与信息技术结合的教学上, 学生可以通过自己的能力进行选择学习任务, 不会因完不成学习任务而丧失对于学习的兴趣。学生通过这种程序式教学, 会对知识进行逐步积累, 减少错误。而且与信息技术结合的教学可以使教师从繁重的教学中摆脱出来, 进行科研研究, 推动教育的发展。可谓一举多得。

1.2 计算机诞生与计算机教学

在1945年, 世界上第一台计算机研发成功, 它的研发目的是进行计算。但是随着时代的发展, 计算机的研发也得到了空前的发展, 为计算机应用到教育系统提供了可能。计算机教育从最初的向程序式教学模式学习到逐步转化为自己的教育方法。这种教育方法可以通过模拟特定的环境增强操作者的经验;也可以通过问答方式来解决问题;还可以通过对某一方面的问题重复性学习、研究, 不断加深理解, 巩固知识。可以说计算机教育就已经是现代信息技术教育的核心。

2 信息技术对于教育方面的改变

从20世纪开始, 尤其是在一些技术发展迅速的国家, 如美国。他们非常重视计算机技术在学校中的推广, 但也仅仅局限于对于计算机操作技术的学习。但是这些年来, 他们改变了原来的理念, 改为注重信息化技术在教育系统变革中的作用, 注重对于教师如何使用计算机进行教学的教育, 让计算机改变教育方式。随着信息技术融入了教育系统, 其对于教育模式的改变也逐渐彰显出来, 具体表现为以下几点:通过对于人脑的监控, 掌握了人脑各个区域大概的功能, 对于该区域的发展就有针对性;信息技术的发展, 影响了传统的文化交流方式。计算机传输的数据流包含了大量的信息, 这种便捷性是传统印刷制品所不能替代的;对于学习方式产生影响, 在过去学习可以通过书本、文献等等途径进行学习。随着信息技术的发展, 学生可以通过计算机更加准确、快速地获取想要的内容, 书本功能相对降低;在教育系统中信息技术的融入, 使得学生对于教育人员的评价不仅仅再局限于教师对于基础知识掌握的牢固程度, 更关心教师对于信息技术的运用, 以及对于信息技术的推广。

3 对信息技术与学校教育重构的思考

21世纪是中国各方面高速发展的时期, 其中信息化发展更是举世瞩目。我们正在走一条对于我国来说一条全新的道路。但20世纪美国信息技术在教育方面就已经小有成就, 向他们借鉴、学习、思考刻不容缓。通过对于其模式的借鉴, 有助于我国少走很多弯路、错路, 有助于我国奋起直追。

3.1 起步阶段的相互融合

尽管从20世纪中早期信息技术就与教育系统进行相互影响, 但经研究证明, 信息技术的发展仅仅使教育在信息来源的方向变得更加广泛, 对相应的学科进行了内容上的扩充。计算机对于教育的辅助还表现在其作为学习机器上的强大能力。和课堂教育不同的是, 信息化教学是根据学生的需要进行, 不像课堂教学那样千篇一律。计算机信息技术要求教学效果达到最好, 将教育过程进行优化。正是因为这样的目标, 所以计算机教学变得局限化。尽管如此, 依靠信息技术进行教学仍然焕发着强大的生机与活力。可以说这证明了计算机教学所引导的信息技术融入学校教育是正确的, 是值得进一步发展的。

3.2 信息技术在学校教育发展因素

信息技术在发展中大致经历了三个阶段:用来对教育和与学习进行辅助, 用于对教学资源的查找, 第三阶段是重新对计算机进行工具上的充分利用。信息技术在教育领域内也有两次发展, 这些发展共同证明了信息技术能否在教育方面得到发展, 有很多因素共同制约。其中一个很重要的因素就是教育因素。随着科学技术的发展, 人们对于教育模式的质疑也愈发严重, 愈来愈多的人呼唤对传统的教育进行改革, 正是在这种环境下, 以高科技为被世人认知的信息技术成功进入教育领域。二是科技水平的提高, 尽管教育领域的改革为信息技术提供了条件, 但没有高科技的标签, 信息技术终将被人类舍弃, 所以科技水平的提高对于信息技术与学校教育的关系起到了推动作用。

3.3 信息技术对于教育理念的要求

如今学校有很多已经经过了改革, 适应了社会的要求, 但是是否就适应信息技术需要就因学校而异了。因此, 学校要想适应信息技术与教育领域的融合, 需要具有在以下理念的指导下进行改革。其中包括:对已经立项的项目进行深入的探讨理解, 教育学生懂得合作, 树立终身学习的理念。因为信息是不断变化的, 技术是不断进步的, 所以对于学校的要求也是严格的。

3.4 信息技术需要硬件要求

信息技术与校园关系的转变不是一句话就可解决的, 也不是学校办学理念适合就可以的, 他要求学校的现代化水平必须达到一定程度。拿最简单的网络来说, 如果校园内空有计算机, 而没有网络连接, 不能做到与其他人交流, 这也不叫信息技术与教育领域的融合。同样如果空有网络也是不行的, 硬件设备的完备是信息化在学校发展的基础。

总之, 以计算机技术引导的信息技术融入教育领域是大势所趋, 是不可否定的。因此, 包括中国在内的各个国家都在大力推进教育改革, 力图将信息技术融入学校教育当中。而且各国都试图以信息技术与高科技技术作为教育优劣的指标。但是在发展信息技术, 在试图将信息技术与学校融合时, 更应看清本国技术实力、教育水平、学生能够接受的程度。只有处理好这些, 信息技术与学校的关系才能趋向于良性发展。

参考文献

[1]UNESCO.学会生存——教育世界的今天与明天[J].北京:教育科学出版社, 1996.

幼儿园感恩教育的反思与重构 篇3

感恩是当前社会中每个人都应该具备的思想道德意识，是做人的基本准则之一。感恩也是在感受到他人、社会和自然所给予自己有利方面的影响之后，在心理上产生的一种认可并想要对其进行回报的情怀。“感恩教育的本质目标就是完善人的生命，特别是完善人的精神生命。”具体而言，感恩教育意指教育者运用一定的教育方法与手段，通过特定的教育内容对受教育者实施识恩、知恩、感恩、报恩和施恩的人文教育。

幼儿园的感恩教育是幼儿园对幼儿进行的一种人文教育，它以完善幼儿的人格为目的，通过对幼儿展开一系列的教育活动，使幼儿能够从日常生活、学习当中感受到自己受助于人，然后学会理解关心身边的人，并产生回报恩情的情愫。尽管感恩教育已渗透入幼儿园保育工作中，但在实施中还存在许多问题。

一是感恩教育并没有受到幼儿教育工作者足够的重视和关注。由于部分家长不理解幼儿教育的真正内涵，盲目跟风，缺乏正确的教育心态，错误地把幼儿掌握学科知识的程度作为幼儿智力水平高低的标志，同时也作为衡量幼儿园办园水平高低的标准。幼儿园为迎合家长，提高入园率，把幼儿对学科知识的获取作为幼儿园唯一的追求。在这样的价值取向的影响下，幼儿的体、智、德、美全面发展成了一句空话，幼儿的感恩教育更是无从说起。

二是感恩教育的目标不明确。对于幼儿园感恩教育来说，感恩教育的目标制约着感恩教育的内容编排、活动设计、方法和途径的选择。幼儿的不同年龄阶段具有不同的阶段性特征，幼儿园应该根据这些特征来制定感恩教育的具体目标。但由于对具体年龄阶段的幼儿应该从哪些方面和角度去形成感恩意识并产生感恩行为的认识不到位，相当一部分教师并没有把感恩教育划分成不同的阶段目标，而是笼统地向幼儿灌输感恩教育的知识内容。虽然有些幼儿园开展了感恩教育，但违背了幼儿发展的阶段性特征，极大地影响了幼儿园感恩教育的效果。

三是感恩教育过于形式化。在感恩教育的实施过程中，不少幼儿教师都是通过讲一些关于感恩的小故事或是通过教唱一些感恩歌曲来开展感恩教育，片面注重感恩知识的讲解，不重视感恩的行动，单纯从观念层面强调感恩，使得幼儿只有“学”，没有“做”，不利于幼儿感恩行为的养成。

针对以上情况，我们要在以下几个方面努力，对幼儿园的感恩教育进行重构。

一、转变观念，提高对于感恩教育的重视程度

《幼儿园教育指导纲要》指出：“幼儿园教育的内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分。各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。”随着《幼儿园教育指导纲要》的颁布和幼儿园新课程改革的深入，必然要求幼儿园转变教育观念，从只重视文化知识的传授，转变到“幼儿无小事，事事是教育”的新理念。教师们要树立正确的幼教观念，深刻认识到自己所应尽的教育责任，一切以幼儿的发展为中心，把培养幼儿体、智、德、美的全面发展作为幼儿教育的出发点和落脚点。提高幼儿感恩教育的比重，使幼儿能够在一日生活中接受到感恩教育。在各个领域中渗透感恩教育的思想，培养幼儿的感恩意识，让幼儿了解感恩，学会感恩，确保感恩教育的成效。

二、根据幼儿身心特点，制定感恩教育的专门化目标

朱小蔓教授认为：“个体道德的发展不仅是道德认知学习和教育的过程，也是道德情感学习和教育的过程。幼儿道德启蒙首先是情感的启蒙，幼儿的道德教育要以道德情感的教育为核心和基础。”幼儿阶段是人生发展的重要阶段，幼儿在这个时期接受的教育会对他们以后的发展产生深远的影响。教育目标的阶段性和系统性会让幼儿从认知到情感到行动上都能够有所发展。幼儿感恩意识的获得并不是一个主动学习的过程，感恩行为也不是短短几天就可以养成的，感恩教育是一个连续不断的过程，幼儿园须保证幼儿感恩体验的连续性、一致性。

根据维果斯基的理论，幼儿各方面教育发展目标的制定，要符合幼儿的“最近发展区”。由此，幼儿的各项潜能才会被逐渐开发出来。幼儿园在制定幼儿感恩教育的目标上要以《幼儿园教育指导纲要》和《3-6岁幼儿学习与发展指南》提出的各领域教育目标为基础，根据幼儿不同年龄阶段的身心发展特点，有针对性地制定幼儿感恩教育的目标。在设定不同的感恩教育目标后，要赋予它们以切实的内容和形式，帮助不同年龄阶段的幼儿获得相应程度的感恩教育。

例如：对于小班的幼儿，教师可以让他们初步了解自己同家长的亲情关系；大体上了解感恩的具体内容，逐渐学会用语言来表达对父母的感激之情。对于中班的幼儿，他们的人际关系结构渐次有所变化，同伴在他们心中的地位上升，这就要求教师根据幼儿的这些变化对幼儿的感恩教育做出相应的调整，从了解感恩的内容过渡到主动关心帮助同伴；对于大班的幼儿，他们各方面的发展相对来说比较成熟，基本能够控制自己的行为活动，教师要根据这些特点制定出新的感恩教育目标，让幼儿懂得感恩幼儿园、社会、自然等一些范围较大的内容，同时幼儿也应当学会一定的施恩行为。

三、运用多种教学方式，充实感恩教育内容

一方面，幼儿园可以开展专门的感恩教育活动。在具体的教学活动中，教师可以从基本的感恩知识入手，逐层深入进行感恩教育。在一系列的主题活动中，可以将感恩作为活动主题，把感恩教育予以突出，也可以将感恩教育融入其他活动中，让幼儿在学习各领域内容的同时也能够接触感恩教育。此外，还可以利用节日推进感恩教育，“母亲节”“父亲节”“教师节”等节日都是对幼儿开展感恩教育的良好契机。通过节日让幼儿感受到父母、老师的辛苦，感谢他们在自己成长道路上的付出，增强幼儿的感恩意识。另一方面，幼儿园可以通过随机教育的方式对幼儿进行感恩教育。晨间活动的时候可以随机导入感恩的话题，让他们明白什么叫做感恩。在幼儿游戏的时候，提醒幼儿要学会分享，关心同伴。根据幼儿的兴趣，教师也可以随机创设一定的情境让幼儿换位思考，参与感恩活动。如开展“我当袋鼠妈妈”的活动，让幼儿通过抚养小袋鼠感受到自己幸福的生活是跟爸爸妈妈等长辈的关怀分不开的，从而学会关心他人，尊重他人；在吃糕点或是午饭的时候，提醒幼儿不要浪费，要感谢给我们提供食物的人。

在幼儿园中，我们还有很多地方可以利用起来，对幼儿进行随机的感恩教育，将感恩的思想渗透于幼儿的生活当中。

四、开展家园合作，树立家园共育理念

家庭是幼儿园的重要合作伙伴，幼儿园也应当帮助家长提高教育能力。感恩教育需要幼儿园、幼儿教师、家长的共同努力，只有这样才能较快地促成幼儿感恩行为的养成。

具体说来，幼儿园可以开展一系列的亲子活动，让家长参与进来，让幼儿在同家长的游戏中真切地感受到父母的爱，感受到人间亲情的温暖，学会感恩与回报。与此同时，搜集一些有关感恩的历史故事或事件供幼儿和家长一同阅读欣赏，如《饮水思源》《羊羔跪乳》《乌鸦反哺》等，使幼儿在故事中接受感恩思想的陶冶，促使幼儿感恩心理的形成。幼儿园还可以定期开展感恩教育活动，如“今天我当家”，让幼儿当家长，家长扮演幼儿，让幼儿体会到爸爸妈妈的不易，感谢他们的付出。

在家园共育的形式方面，幼儿园还可以通过开展家长座谈会、幼儿园开放日、建立家园联系卡、社交网络等方式，使家长了解幼儿园的感恩教育情况，帮助家长更好地进行家庭感恩教育。幼儿园可以利用家园联系栏定期向家长反馈幼儿在园中的表现，让家长根据幼儿的表现对幼儿的感恩教育做出调整。幼儿园也可以通过家长的意见来弥补当前幼儿园感恩教育中的欠缺之处。

五、创设感恩环境，营造感恩氛围

幼儿园和谐友好的环境对幼儿的身心健康、全面发展有着不可取代的作用。陈鹤琴先生曾说：“怎样的环境就得到怎样的刺激，得到怎样的印象。”因此，幼儿园要给幼儿创设良好的感恩环境，营造浓郁的感恩氛围，以便发展幼儿的感恩意识和行为。

在精神环境方面，要发挥幼儿教师与幼儿同伴的榜样作用。榜样的力量是无穷的，幼儿的思维特点是直观行动思维，模仿能力强，同伴和幼儿教师的一举一动都是幼儿模仿的对象。幼儿教师的行为对幼儿各方面的发展都起着潜移默化的作用，幼儿教师要表现出感恩的行动，要处理好与同事、家长之间的关系，礼让互助，给幼儿树立良好的榜样。同时，一方面要求教师也要关心爱护幼儿，让幼儿感受到教师的爱，做好感恩的表率。另一方面，同伴之间的感恩对幼儿的感恩教育也具有很大的作用，因此要发挥同伴的榜样影响力。

在物质环境方面，幼儿园应该努力提供能够开展幼儿感恩教育的设施和场所，如在走廊、墙壁、宣传栏等一些能够利用的地方宣传感恩的理念。在走廊里可以悬挂教师服务于幼儿的照片，让幼儿知道感恩老师的付出；室外墙壁上可以绘制富有感恩教育意义的画面，让幼儿处于感恩的教育氛围中；在宣传栏中可以张贴一些有关感恩教育开展的进程及方法，以供幼儿家长参考借鉴。通过物质环境的创设给幼儿提供良好的感恩教育环境。

反思与重构高等教育 篇4

1990 年10 月1 日起实施的《中华人民共和国行政诉讼法》(以下简称《行政诉讼法》)确立了行政诉讼制度。 年颁布实施的最高人民法院《关于执行< 行政诉讼法>若干问题的解释》(以下简称《行诉解释》)进一步完善了我国行政诉讼法制度，标志着我国逐渐将国家的部分行政行为纳入司法审查体系中。20 多年以来，行政法领域法律制度的构建取得长足进步，人民群众在行政法中的权益受到侵害时能够得到司法救助，公民权利得到进一步的保障，社会主义法治观念更加深入人心。随着社会的发展，行政诉讼法律制度的一些弊端也逐步突显，最为突出的就是行政诉讼被告资格认定的问题，其认定规则设计的科学性不断遭受质疑，司法实践中对行政诉讼被告资格的认定也较为复杂。我国的行政诉讼被告确认规则以行政主体理论为依托，与行政诉讼被告对应的是行政主体。社会进步的同时，行政主体也呈多样化发展，不断出现各种行使公共权力的组织，而行政诉讼制度中强调具有行政主体资格是成为行政诉讼被告的必备条件，即要么是行政机关，要么是得到法律、法规授权的组织。如此一来就排除了部分公共行政组织成为被告的可能，其后果是行政相对人无法将这些组织不当行使公共权力的行为诉至法院，人民权利的保障遭遇瓶颈。笔者认为有必要重新认识我国行政诉讼被告确认规则，有效解决理论和实务界中存在的疑惑，构建新的行政诉讼被告认定规则。

一、何为行政诉讼被告

在我国，公权力一方独大的局面往往导致的是行政公权力有意无意地侵害了行政相对人的合法权力，在行政相对人合法权益受到不法侵害时，行政救济作为保护行政相对人合法权益的最后屏障发挥着巨大的作用，通常情况下行政相对人会选择最直接最有效的方式通过行政诉讼对自己的合法权益予以救济。在行政诉讼中，行政相对人对某一具体行政行为不服时，需要在庞杂的行政组织系统中确立某一行政组织作为行政诉讼的被告是整个诉讼程序能否继续进行的前提。任何诉讼中的原、被告都不可或缺，如果无法确定行政诉讼被告，原告的诉讼请求在形式上就无法得到法院的支持，因此，在我国现行的行政诉讼制度中最为复杂也最为重要的问题之一就是如何确认行政诉讼被告。本文囿于篇幅，并未深入展开对行政主体理论的论述，仅以该理论为基点探讨行政诉讼被告制度的问题。

(一)我国的适格行政诉讼被告分析

行政诉讼程序中缺少任何一方当事人都无法正常启动行政诉讼程序。日本有学者认为，当事人适格应当是具备法律规定能够参加诉讼程序的一种资格。也就是说，符合法定条件的即为适格，反之则不适格。法院对于被告不适格，通常的做法是建议原告重新起诉确定正确的被告，或者直接作出驳回起诉的决定。我国对行政诉讼被告下的定义是：作出的具体行政行为侵犯了行政相对人在法律层面上赋予的合法权益，在行政相对人向法院提出告诉后，被通知参与应诉的具有行政权力的机关或得到我国相关法律法规明文规定授权行使行政权力的组织。我国对行政诉讼被告资格的认定可以参见相关学者的观点。简单来说，我国对被告资格的确认往往与行政主体资格联系在一起，密不可分。

(二)我国行政诉讼被告的确认规则

我国《行政诉讼法》和《行诉解释》采用了总结式和列举式的方式规定了成为行政诉讼被告的条件。《行政诉讼法》第二十五条规定最初作为具体行政行为的行政机关为被告，以及经过复议而被列入被告的范围。并且从《行诉解释》的相关规定来看，行政机关或者法律、法规授权的组织理应是行政诉讼的被告，而行政机构和组织在得到法律、法规或者规章授权后，亦可以成为行政诉讼被告。根据《行政诉讼法》，具备三个条件即为法律上的行政诉讼被告：1.有法律意义上的行政主体资格(具有独立的财产、具有独立承担法律责任的能力);2.原告的合法权益因具体行政行为的实施而受到侵害;3. 作为司法机关的人民法院根据法律规定向其发出应诉通知。具体来说，我国确认行政诉讼被告主要有两个规则：1.具体行政行为的实施者才能是行政诉讼法上的被告;2.具体行政行为的实施者同时还必须是行政主体。即是说，我国在行政主体理论支持下确立的行政诉讼被告资格导致的问题是某一主体做出一个具体行政行为在法律上未必就是适格的行政诉讼被告，而未做出具体行政行为的主体，在某些条件下却又能够成为适格的行政诉讼被告。

二、行政主体与行政诉讼被告应是何关系

(一)我国行政主体与行政诉讼被告关系

1990 年的《行政诉讼法》在颁布伊始就面临如何设定行政诉讼被告的难题，面对这一个新鲜事物，当时无论理论界还是实务界比较茫然。在发展过程中，行政诉讼被告制度以行政主体的角度进行切入，学术界慢慢认同了这一观点。可以这样说，这种思维方式是受到实用主义动机的影响，自《行政诉讼法》纳入国家法律发展体系之始，行政主体也就等同于行政诉讼被告。由于行政诉讼被告制度发展在前，而后才有了行政主体理论，加之我国理论界对行政主体的研究不够深入，进而导致了行政诉讼被告制度的畸形发展，其理论基础并不坚固。行政主体理论认为，一个合法的行政主体须是法律上认可的有具体行政职权的机关或组织，能够在国家范围内实施行政行为，并具有能够为实施的行政行为承担独立责任的能力，即权、名、责相统一才是一个合法的行政主体。行政诉讼被告必须是一个合法的行政主体，如果不是一个合法的行政主体，无论其通过何种手段，都不可能成为行政法律制度中的行政诉讼被告。但是通过比较分析，我们应该能够清晰辨别出行政主体和行政诉讼被告两者之间的区别：行政主体理论需要解决的是实体法上的分歧，需要明晰的是法律与主体之间的关系，是为了确定主体的法律性质，如何确定主体的法律地位以及其所享有的法律权限问题，而行政诉讼被告资格需要解决的问题却是集中在程序法上，关键解决的是主体的行政行为及其导致的法律后果的关系问题，其目的是要找出不合理行政行为引发的法律责任归属问题，这两者一个是实体法问题，一个是程序法问题，是有着本质上区别的。行政诉讼被告并不必然就是行政主体，司法实践中适格行政诉讼被告标准以行政主体标准为准，将两者混为一谈是不可取的。

除此之外，行政诉讼被告资格认定规则以行政主体理论为依托还存在逻辑上的矛盾实体与程序的矛盾：行政主体属于实体法问题，程序法解决的是被告资格的问题。在审查起诉阶段所要解决的是程序法的问题，也就是被告是否适格的问题，行政主体的问题更应该是放在后面的实体法适用来解决，这种将行政主体放在审查起诉阶段的模式，已经超出了程序法的权限，这就造成了实体与程序的矛盾。

(二)国外行政主体与行政诉讼被告关系

面对行政主体与行政诉讼被告两者模糊不清的情况，我们须通过一定的方法使这两者的关系明晰开来。无论是在理论界还是实务界，需要明确的是，行政诉讼被告并非完全等同于行政主体。如耶林所说，从别国借鉴来的法律制度仅仅是简单的适用和必要的手段。我国发展的行政法理论不可否认是受到域外成功经验的影响，如果能够深入了解域外的行政诉讼被告制度，必将对我国此类制度的构建提供借鉴。与国外不同，我国在行政诉讼被告的认定上较为复杂。受不同的法律传统和文化的影响，当今世界划分为民法法系和普通法系，两大法系在法律体系的设置上各有不同，但行政主体并不与行政诉讼被告捆绑在一起。“谁行为，谁被告”主要是指某一组织只要在行使公共权力侵害了行政相对人的合法利益，不论其组织性质如何，是否具有行政主体资格，只要行政相对人向法院提出诉讼，均可以成为法律上适格的行政诉讼被告。行为主体规则是指，行政行为的实施者只要存在对外以自己的名义行使公权力的情形，一旦这样的行为侵害了行政相对人权益，在被提出诉讼时均能够成为行政诉讼法中规定的适格被告。“谁行为、谁被告”实现了作为行政行为的行政机关是被告。

笔者通过研读国外资料，认为国外在行政诉讼被告认定上有以下几个特点：1. 行政主体与行政诉讼被告不是一码事，作为行政行为的实施者，其成为行政诉讼被告是基于其行为，而不是基于其行政主体的身份，成为行政诉讼被告的先决条件并非是否具备行政主体资格。在日本，行政厅在一定条件下可以成为行政诉讼被告主体。在德国，行政诉讼被告可以是具有公法性质的行为主体。2.行政诉讼被告必然是实施了具体行政行为的机关或者组织，这样能够迅速找到适格被告，方便当事人进行诉讼。在法国，行政法院采取对被告资格宽松的解释方式，就是为了给他人带来便利。英国大部分的机构都可以成为被告，英王除外。3.作出行政行为的机关或组织具备法律上的被告资格，但最终法律责任的归属者是行政主体。换句话说，即使行政机关或组织被撤销或者被合并，但是行政主体却是稳定的，法院通过正常的法律程序总能找出行政行为的最终责任者。

(三)行政主体不应等同于行政诉讼被告

我国现行行政诉讼被告认定规则是“谁主体，谁被告”。行政主体与行政诉讼被告无论是在理论层面还是在法律实务层面上都是一一对应的关系。行政主体固然要为自己的行政行为承担一定的法律后果，其成为适格被告也有一定的道理，但是，在行政诉讼程序中的适格被告仅仅是形式上的被告，这样设定的目的是为了保证原告的诉权能够尽快的得到法院的支持，而法院最终裁判由谁来承担行政行为所引起的法律责任才是实质上的被告，程序法所要解决的仅仅是程序上的被告。我国的行政主体理论是舶来品，在引进之初仅仅是用了行政主体这一法律术语，而将其本来的内容剥离出去，塞进的却是我国自己的东西，对其原来的内容作了实质性的改变，这就导致了国内理论不同于国外。国外行政主体理论与行政诉讼制度中规定的适格被告没有必然的联系，更不用说存在一一对应的关系了。国外采用的是“谁行为，谁被告”的模式确认适格的行政诉讼被告，并不要求适格被告一定要具有承担法律责任的能力，但行政主体并不因此而无需承担终极意义上的法律责任。我国将行政主体与行政诉讼被告混为一谈，缩小了被告范围的同时也意味着能够接受司法审查的行政权力也很少。而行政相对人由于缺乏相应的专业知识，难以对哪一机关或组织是适格被告作出正确认定，这无疑导致了诉讼程序复杂化。

随着社会发展以及行政法理论研究的不断深入，“谁主体，谁被告”的行政诉讼被告确认规则不断凸显其弊端：1.按照我国行政主体理论，做出某一具体行政行为的组织并不一定是适格的被告，如果需要诉讼的话，则由其背后的行政主体出庭应诉，行政主体忙于应付完全不了解的诉讼，无疑对是对行政资源的一种浪费。我国的广大民众还是不想到法院打官司，行政诉讼复杂的程序让人民群众无所适从。2.行政主体多元化发展的同时，行使行政公权力的主体也朝多元化发展，不仅机关、组织可以行使行政公权力，而且在某些特定条件下个人也可能代表国家行使公权力，一味的坚持我国现行行政主体理论，一旦非行政主体做出的具体行政行为侵害行政相对人的权利，那么受害者的权益保护就无从谈起。3.“谁主体，谁被告”的制度易导致行政相对人诉讼无门，对那些违规行使行政公权力的实施者就没有了法律上的监督，司法监督的缺失就有可能导致行政权力的滥用，行使行政权力的公开化、透明化就难以实现。

三、对重构我国行政诉讼被告认定规则的建议

正如费希特所言，真正的.学者应该是高度重视人类的，并能够为社会的发展作出表率。现代社会中，对于我国的行政诉讼被告认定规则，笔者认为有必要改变这种不适应当代需要的制度，适时引进国外“谁行为，谁被告”的理念，重构我国的行政诉讼被告认定规则。

第一，“谁主体，谁被告”这一理论主导了我国行政诉讼被告认定规则20 多年，不可否认这一理论引进之初为我国行政法领域做出的贡献。同时，我们也要清晰地看到，理论需要实践，更要经得起实践的考验。社会发展日新月异，司法实践中遇到的行政审判案件也趋于复杂。笔者认为，应适时参考国外的先进经验，采用一种新思路来解决行政诉讼被告认定难的问题———采用“谁行为，谁被告”的模式来认定行政诉讼被告，即以行政行为的实施者为行政诉讼被告。

“谁行为，谁被告”要求将行政主体和行政诉讼被告相分离，而我国现行法律规定将这两者等同起来，不但使得行政主体受制于程序法的条条框框，导致其无法促进我国行政公权力的理性发展，而且受现行行政主体理论的影响，行政诉讼被告被披上了实体法的外衣，其程序法的色彩无法突显出来。实施了行政诉讼法中规定的行政争议行为的实施者能够成为法律层面的被告，是否得到授权均不影响其是适格的被告。虽然不排除个人行使行政公权力侵害他人权益行为的出现，但从我国传统法治文化来看，将自然人列入行政诉讼被告不具有可行性。

笔者认为，采用“谁行为，谁被告”的模式来认定行政诉讼被告，有以下几点优势：第一，牵制行政公权力的滥用，必要时需进行一定的制裁。法律具有滞后性的特点，作为事后司法监督机制之一的行政诉讼，对违法行政行为进行有效制裁，保护合法权益，也牵制着行政权力使用者的欲望。确立“谁行为，谁被告”的行政诉讼被告认定规则，将使得行政权力的实施者在运用公权力管理国家事务的时候，不得不认真审视自己的行为，必将会更加注意自己行为的合法性，在做出某一行为时做到“三思而后行”，尽量避免因为不当的行政行为把自己推向被告席，如此一来，这必将能够有效遏制滥用行政权力现象的出现，也有助于我国建设责任型政府。

第二，确立“谁行为，谁被告”的认定规则，有利于保护行政相对人的诉权。行为者为被告首先就解决了原告状告无门的窘境，不需要花费大量的精力去寻找哪个部门为被告更为适宜，更加不用担心错列被告。行政诉讼被告是属于程序法上的范畴，而法律责任的最终承担者是行政主体，将行为者列为被告，并不会影响法律责任的归属认定，原告的诉权并不会受影响。同时，行政相对人与行为实施者对薄公堂，双方当事人都能更好地陈述事实，法院也能够更好地还原事实，进而作出正确判决，保护当事人合法权益。

第三，“谁行为，谁被告”意味着行政诉讼被告范围的扩大，行政相对人也能够迅速判断何者为被告，无需再考虑行为者是否具有行政主体资格，法院也不需要因被告不适格而驳回原告起诉，这就提高了诉讼效率。行政行为实施者是具体行政行为的创造者、实践者，其对这一行政行为因何而设非常清楚，由实施者到法院参与庭审能够避免由其他主体来应诉却不懂涉诉行为设立的目的，导致需延长举证期限、休庭请示等尴尬情形的出现。

总之，将“谁行为，谁被告”确立为我国行政诉讼被告认定资格还原了我国行政诉讼制度的原本之意，不但方便了行政相对人运用法律手段保护自己的合法权益，而且能够让不当行使行政公权力的主体遭受到法律上的惩罚性评价，也有利于遏制行政公权力的滥用。

四、结语

通过前文的叙述，笔者相信，无论是理论界还是实务界，基本上对重构我国行政诉讼被告认定规则有了初步的构想，这说明我国已经有了确立“谁行为，谁被告”认定规则的土壤。第一，从我国近些年的行政理论和法院在审判实践中的做法来看，我国已经具备了重新构建行政诉讼被告资格的内在条件。在行政法理论发展之初，行政主体理论满足了行政诉讼被告资格认定的需求，不得不承认，时至今日，行政主体理论仍然与行政诉讼被告紧密联系在一起。但行政主体理论的发展带来的功利性同样也导致我国法律在确定行政诉讼被告存在漏洞，人们逐渐发现了行政主体理论在实践中暴露出来的缺陷，随之而来的就是一场司法改革的讨论。人们在探讨如何确立行政诉讼被告认定规则时，更加注重实用性，而“谁主体，谁被告”这一旧有的判断标准在实践操作中不断遇到困难，人们急需新的确认规则来指导实践。实践中，在认定行政诉讼被告资格上，法院也在不断进行着创新，最高人民法院甚至专门出台了相关的司法解释给予肯定，这无疑是在实践中给了提示———“谁主体，谁被告”的标准已经无法解决当今社会不断出现的新型行政争议，需要进行革新。同时理论界也在不断为重构行政诉讼被告认定规则献言献策，以薛刚凌教授、杨伟东教授为代表的学者们也不断在对我国的行政主体进行反思，呼吁尽早确立“谁行为，谁被告”这一新的标准。

国外关于“谁行为，谁被告”认定规则的经验可以为我们提供有益借鉴，理论界也对国外的先进理念做出了合理性的分析，引入新标准并非不可行。从国外的做法来看，适格的行政诉讼被告并非必须具备行政主体资格，为了给行政相对人提供诉讼上的便利，往往把行政主体与行政诉讼被告分离开来，这样就减少了法院在确认被告的时间，提高了诉讼庭前效率。理论上说，行为实施者的对象是行政相对人，行政相对人是具体行政行为最为直接的接触对象，如此也能够方便行政相对人针对自己的合法权益向法院提出合理请求，行政相对人也能够更加准确地提供有利于自己的证据;而对于具体行政行为的实施者来说，也更了解行政相对人的基本情况以及是依据哪些法律法规作出哪一具体的行政行为，由行为实施者参加庭审更加了解行政争议的缘由，如此就大大缩短了案件的审批期限，节约了司法资源。

我国打黑形势政策的反思于重构 篇5

摘 要:新中国成立以来，我国“打黑”历经镇压与宽大相结合的刑事政策、惩办与宽大相结合的刑事政策、严打的刑事政策以及宽严相济的刑事政策等四个阶段。然而，这种总体上“严”字当头的刑事策略在实践中效果并不明显，不能有效地遏制和预防此类犯罪的恶性演化。笔者基于对我国“打黑”刑事政策观念的反思，提出在构建“打黑”的刑事立法与司法体系时，应当重构新的刑事政策观。

关键词：黑社会性质犯罪；刑事政策；反思；重构

涉黑犯罪是一种性质极其严重的犯罪，对个人、社会和国家危害巨大，是全社会、全人类最为关注的犯罪问题之一。我国当前由于特殊的社会历史原因，也不可避免地遭受到黑社会犯罪的严重威胁，因而开展黑社会犯罪问题研究具有重要的现实需求和理论意义。

一、涉黑犯罪的基本概述

（一）黑社会性质犯罪的概念

关于黑社会性质组织犯罪的认定，我国《刑法》已作出明文规定。《中华人民共和国刑法》(以下简称刑法）第294条第一款规定：“组织、领导黑社会性质的组织的，处七年以上有期徒刑，并处没收财产；积极参加的，处三年以上七年以下有期徒刑，可以并处罚金或者没收财产；其他参加的，处三年以下有期徒刑、拘役、管制或者剥夺政治权利，可以并处罚金。”该条第二款规定：“境外的黑社会组织的人员到中华人民共和国境内发展组织成员的，处三年以上十年以下有期徒刑。”该条第三款规定：“国家机关工作人员包庇黑社会性质的组织，或者纵容黑社会性质的组织进行违法犯罪活动的，处五年以下有期徒刑；情节严重的，处五年以上有期徒刑。”

根据上述刑法规定，学界一般认为我国刑法明确界定了“黑社会性质组织”的界限。即所谓黑社会性质组织，是指“以暴力、威胁或者以其他手段，有组织地进行违法犯罪活动，称霸一方，为非作恶，欺压、残害群众，严重破坏经济、社会生活秩序的”犯罪组织。

（二）黑社会性质犯罪的基本特征

对于黑社会性质的组织犯罪，学界通说是“四特征说”，即认为黑社会性质组织具有四个特征。根据刑法294条的规定，黑社会性质的犯罪具有以下特征：一是形成较稳定的犯罪组织，人数较多，有明确的组织者、领导者，骨干成员基本固定；二是有组织地通过违法犯罪活动或者其他手段获取经济利益，具有一定的经济实力，以支持该组织的活动；三是以暴力、威胁或者其他手段，有组织地多次进行违法犯罪活动，为非作恶，欺压、残害群众；四是通过实施违法犯罪活动，或者利用国家工作人员的包庇或者纵容，称霸一方，在一定区域或者行业内，形成非法控制或者重大影响，严重破坏经济、社会生活秩序。

（三）我国“打黑”政策的变迁

自新中国成立以来，我国对于黑社会（性质）组织犯罪一直秉持严厉打击的态度，但在不同的历史时期，“打黑”的刑事政策又有所不同。

新中国成立初期，由于我国的刑事立法活动还没有立即展开，脱胎于革命根据地时期的“镇压与宽大相结合”的政策就成为这一时期打击和惩处一切犯罪的基本刑事政策。中国共产党依据“镇压与宽大相结合”的刑事政策，在争取一切可以争取的旧中国帮会组织和帮会分子的同时，对依赖于国民党而又不悔改的反动帮会和黑社会恶势力进行了坚决打击和镇压。通过几年的扫荡和清匪反霸、镇压反革命、肃毒禁娼等运动，旧中国遗留下来的以反革命帮会为代表的黑社会组织和黑社会势力受到了毁灭性的打击，中国大陆的黑社会势力基本被彻底清除、从此中国进入了长达25年（1953—1978年）的黑社会犯罪的历史空白期①。随着新中国成立后社会主义改造的基本完成，“镇压与宽大相结合”的表述已经与社会形势的发展不相符合，中央提出以“惩办与宽大相结合”的刑事政策替代“镇压与宽大相结合”的提法，并在1956年予以确定下来，其内容也被概括为“首恶必办，胁从不问，坦白从宽，抗拒从严，立功折罪，立大功受奖”。由于这一时期（1953—1978年）我国大陆的黑社会组织及黑恶势力基本被清除，因而“惩办与宽大刑事政策”在相当长时间内并未实际运用于打击和治理黑社会（性质）组织犯罪。

①何秉松：《中国有组织犯罪研究》[M]（第1卷），群众出版社，2009年版，第76页。

国际社会一般把有组织犯罪认定为黑社会性质犯罪，二者的含义基本上是统一的①。但是，由于对有组织犯罪的认识不同，迄今为止还没有形成通识性概念。在反黑立法较为完善的意大利，涉黑组织被定义为“是指由3人或者3人以上的人组成的集团，它利用这一集团关系的恐吓力量，以及与该集团相关的人所形成的从属关系和互稳条件来实施犯罪”②。在美国，较有代表性观点认为，有组织犯罪(黑社会)是指企图操纵某种不受美国人民及政府控制的社会。比较而言，前者重在以涉黑犯罪的形成条件来定义作为犯罪主体的涉黑组织，后者则以涉黑组织本身的反社会性特征作为定义的切入点。

（二）大陆法系的“反黑”立法

大陆法系以法典化为立法基本模式，可分为四种模式：一是大多数有组织犯罪尚处于形成发展期的国家，由于缺乏专门立法，在处理涉黑犯罪时援引共同犯罪条款，如墨西哥刑法；二是没有专门立法，但在刑法典中设立惩治有组织犯罪的专门条款，如俄罗斯在新刑法典第35条第三款、第四款、第五款分别规定了有组织团伙实施的犯罪、犯罪集团实施的犯罪及组织者、领导者所应承担的刑责，我国大陆地区也在缺少专门性反黑立法的情况下，在刑法典第294条规定分4款对涉黑犯罪进行了规定等；三是制定专门的法规草案，如香港地区1991年制定的《有组织罪行条例草案》、日本1992年3月为取缔黑社会暴力集团而颁布的专门法律《暴力帮派成员不当行为防止法》等；四是刑法典与单行刑法相结合，对涉黑犯罪予以规制，目前大多数国家采此模式。③

（三）英美法系的“反黑”立法

在反黑领域，美国成绩斐然，其立法也颇具典型性。为有效抗制涉黑犯罪，美国曾制定了《有组织犯罪控制法》等，体现反黑刑事政策导向，适应不断变化的反黑形势需要。同时，单行性的立法模式也保障了这些立法在反黑斗争中能集中优势，为打击与惩治涉黑犯罪提供实体与程序方面的综合性协调立法支持，避免法典条文因立法节简而导致的规范不周或规范歧义。

从立法特点看，无论是大陆法系国家的反黑刑事立法，还是英美国家的反黑刑事立法，都具有如下特征：其一，犯罪构成方面。一般均规定涉黑犯罪的主体为一般主体且须三人以上，犯罪形式为必要共犯，且一般都将此类犯罪规定为行 ①②梁华仁，王洪林：《黑社会性质犯罪司法疑难问题研究》[J]，政法论坛，2002年第10期。刘晓明：《意大利打击黑手党型有组织犯罪集团的刑事规定及组织规定》[J]，犯罪研究，2001年第4期。③李凤梅：《涉黑犯罪惩治对策比较研究》[J]，沈阳师范大学学报(社会科学版)，2013年第2期。

密制度；二是采取有效的外部保护措施，成立证人保护机构，统筹负责证人保护工作。

4、允许特殊反黑侦查措施使用

涉黑犯罪组织社会危害的严重性表明，只有采取超常规的侦查措施与程序，才能适应反黑工作的需要。我国澳门于1997年颁布的6/97M号法律《有组织犯罪法》中确定了卧底制度，使卧底人员不因其在卧底过程中参与犯罪活动而受到法律追究，为反黑侦查提供有效的信息保障与证据支持。

三、我国当前“打黑”刑事政策问题的反思

（一）控制犯罪与保障人权观念定位不清

控制犯罪与保障人权是现代刑事立法价值目标和刑事司法的共同追求，这已为世界各国及联合国所明确确认。但是，在司法实践中，由于价值主体所具有的多元化和多向性、社会需要所具有的层次性和复杂性、个体间利益所具有的差别性和社会条件所具有的变化性，法律价值取向发生冲突是难以避免的①。甚至可以说，如何解决控制犯罪和保障人权这两大价值目标的相互冲突已经成为刑事现代化过程中的一大难题。面对这样的冲突，世界各国在努力化解冲突、争取二者和谐的同时，不得不在尊重本国国情的基础上做出抉择---控制犯罪优先抑或保障人权优先②。

必须承认，长期以来控制犯罪一直是我国刑事立法和司法的重要目标，在现阶段仍有着举足轻重的地位。“严打”的刑事政策自20世纪80年代以来就成为我国“打黑”的基本策略。即使在2005年以后“宽严相济”刑事政策观念逐渐为各界所认可的情况下，对黑社会（性质）组织犯罪的严惩仍然是我国“打黑”刑事政策的主要倾向。我国数十年来锲而不舍地开展各种运动式的“严打”（如重庆“扫黑除恶”专项斗争）即为明证。在这种以“严厉”为主调的运动式“扫黑除恶”斗争中，出于追求短期政绩的要求或者其他目的，在立法上过分降低黑社会性质组织犯罪的成立标准、司法中人为拔高各种犯罪团伙的入罪要素的情况时有发生。个别司法机关不去认真地调研我国有组织犯罪的实际面貌，不去关心、关注“扫黑除恶”中的人权保障问题，片面追求司法处理“从重、从快、从严”，①②朱志昊：《从价值预设到法律形式：立法方法论基础初探》[J]，河南大学学报，2011年第4期。莫洪宪、胡隽：《论〈联合国打击跨国有组织犯罪公约〉与我国刑事司法理念之转变》[J]，犯罪研究，2004年第5期。

社会性质组织必须是已经形成有稳定领导者和骨干的、人数较多的犯罪组织，且该组织必须是已经具备一定的经济实力，犯罪手段上具有暴力性并形成有欺压、残害群众的事实，已经称霸一方而形成非法控制或者具有重大影响①。而立法上采用狭义的犯罪概念会产生一系列问题：首先，它与当今主流的当代型刑事政策观念不符合，也与《公约》的基本精神不一致，致使《公约》无法在国内法中得到切实贯彻执行；其次，它会导致我国在“打黑”时陷入立法、司法困境；再次，狭义的概念不利于有组织犯罪的预防，违背治理有组织犯罪“宜早不宜迟”原则。其实，立法上狭义概念的秉持，是源于理论上对有组织犯罪所持的狭隘而刻板的犯罪观念。这种脸谱化的犯罪认识严重脱离了我国现阶段有组织犯罪存在的基本样态，是落后的、不科学的观念的产物。

（四）厉而不严，未能全面犯罪化

罪刑的配置有四种组合，即不严不厉、又严又厉、严而不厉和厉而不严③。对照刑法结构的四种分类，我国现行惩治黑社会（性质）组织犯罪的规定实为“厉而不严”型刑法结构。与域外各国刑法以及联合国公约的规定相比较，我国惩治黑社会性质组织犯罪及其他黑社会犯罪的刑罚不可谓不重，历年来持续不断地开展的“严打”和“扫黑除恶”专项斗争表明我国“打黑”不可谓不“厉”。然而，在强调和贯彻“厉”的同时，我国立法和司法却丧失了“严”的要求。“不严”主要体现在三个方面：其一，由于在犯罪观念上存在对有组织犯罪的模式化偏见，我国立法上并无有组织犯罪的概念，仅仅规定了黑社会性质组织犯罪和黑社会犯罪的惩治规范。这种立法决定了我国在立法对策上只盯住成熟的有组织犯罪，导致刑法上入罪的标准过高，给我国“打黑”、“防黑”带来了重重困难。其二，我国立法对黑社会性质组织犯罪规定了严格的成立要件，实际上提高了有组织犯罪的入罪门槛。其三，黑社会（性质）组织犯罪是一个复杂问题，需要刑事实体法与程序法、立法与司法、刑事预防与社会预防相配合，各部门、各单位、各机构通力合作，紧密配合，调动一切政治、经济、行政、法律、文化的手段实施防控。然而，这一多角度、多层面、多视角的综合治理长效机制在我国尚未建立。除上② ①②陈世伟：《黑社会性质组织基本特征的实践展开》[J]，河南大学学报，2012年第1期。赵军：《有组织犯罪中的胁迫研究---对一个“黑帮”成长历程的入圈考察》[J]，河南大学学报，2012年第3期。③储槐植：《再说刑事一体化》[J]，法学，2004年第3期。

的现实需要。自20世纪80年代以来，我国对黑社会（性质）组织犯罪奉行的“严打”政策有其合理性、现实性的一面，不能一味地批判。但是，如果过分强调刑法的社会防卫的功能，必然会造成人权保障功能的虚化。控制黑社会（性质）组织犯罪不能用武装斗争式的方式，而只能用法律手段解决问题。既然用法律手段解决问题，就得遵循法律的基本原理，充分保障和维护包括犯罪人、被害人、证人等多元主体在内的全体公民的基本权利，在法治的范围内通过建立长效机制来依法打击和预防黑社会（性质）组织犯罪，避免在司法实践中从一个极端走向另一个极端。从现实来看，我国在控制黑社会（性质）组织犯罪的刑事活动中人权保障的观念相对不足，相应的人权保障的制度性措施仍然缺位。因此，要从根本上转变现阶段人权保障不力的现状，就必须转变刑事政策观念，在强化社会防卫的同时，将人权保障放在更加突出的位置，这应成为我国预防和打击黑社会（性质）组织犯罪的总体观念。

(二）完善刑法，制定专门“打黑”法律

针对目前打黑刑事政策的弊端和不足，笔者进行了理性的反思，个人认为应当对立法作出相应的完善。

1、制定专门的法律法规打击涉黑犯罪

世界上很多国家和地区为了有效打击日益猖獗的涉黑犯罪，都制定了专门法律和法规。意大利除了在刑法典中规定了一般的黑社会及黑手党犯罪条款外，还制定了若干特别法令以彻底查缉黑手党。美国联邦政府于1970年制定了《有组织犯罪控制法》，其主要部分即为《反犯罪组织侵入合法组织法》The Racketeer Influenced and Corrupt Organizations Act)(缩写为RICO)，内容为四个方面：一是规定没收刑，一旦被告被判有罪，没收犯罪全部所得。二是监禁刑最高达20年(特殊情况可处终身监禁)，并且可处数额惊人的罚金。三是允许受害人提出三倍于其损失的赔偿请求。四是规定有经济保安措施，以防止同类罪行重演①。

中国香港地区制定了《社团条例》和《有组织及严重罪行条例》专门法律，予以惩治打击黑社会(三合会)；澳门以单独立法的形式来打击黑社会犯罪。早在1978年澳门就颁布了单行刑事法规，即第1/78/M号法令，1997年6月30日，① 屈耀伦、刘慧明：《刑事政策视野下的黑社会性质组织犯罪》[J]，甘肃联合大学学报(社会科学版)，2012第11期。

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期满后的就业工作，加强对民工、退役军人等人群的关怀和管理，避免社会的不安定因素，营造良好的社会氛围；进行社会综合治理。因为“最好的社会政策，就是最好的刑事政策”(李斯特语)，从而消除黑社会性质犯罪组织产生的社会土壤。

（四）加强“反黑”领域，国际刑事司法协助与合作

国际反黑领域，刑事司法协助在一般意义上大致包括以下四个方面：一是引渡；二是因外国刑事案件而进行的询问证人和鉴定人，移交、检证、搜查和扣押物件，送达文书，传递情报；三是刑事追诉的移管；四是外国刑事判决的承认与执行。

开展“反黑”国际合作，各国首先必须进行平等友好协商，签订一系列国际合作协议或者条约，并在此基础上加强国内立法，从立法上反映并确认“反黑”国际合作，促进“反黑”斗争依法顺利进行。例如，有学者就特别呼吁我国应当迅速签订并执行《赃款分割协议》等国际性司法合作文件，以利于加强打击黑社会犯罪的国际合作①。

① 赵秉志、郑延谱：《略论宽严相济刑事政策视野中的黑社会性质组织犯罪》[J]，甘肃政法学院学报，2010第10期。

反思与重构高等教育 篇6

摘要：本文简要介绍了远程教育以及学习支持服务体系的概念及内涵，分析了现有的远程教育学习支持服务体系的不足，对基于学习者需要导向下远程教育学习支持服务体系的重构问题进行了探讨，提出了几项可行性建议。

关键词：远程教育学习;支持服务体系重构;学习者需求导向

现代远程教育也被称为“网络教育”，以互联网的交互性、自主性和个性化服务技术为依托,立足于优秀教学管理模式和教学方法的基础之上,告别了传统教学的“以教定学”的教育理念,逐渐演变成了以“学习者为主体”、以教助学、按需助学的服务型教学理念，现有的远程教育学习支持服务体系存在着一些客观上的不足，在个性化学习需求日益强烈的今天，以学习者需求导向的远程教育支持服务体系重构工作愈发迫切。

1.远程教育学习支持服务体系的概念及内涵

远程教育是特定的教育组织机构，利用一定的教育技术、资源，通过多种媒体方式以帮助学生远程学习为目的的所有教育实践活动的总称，这种教学模式突破了时空的界限，随时随地多管道互助学习成为了现实。由于不需要到特定地点上课，因此可以随时随地上课。学生亦可以透过电视广播、互联网、辅导专线、课研社、面授(函授)等多种不同管道互助学习。是现代信息技术应用于教育后产生的新概念，即运用网络技术与环境开展的教育。远程教育经历了函授教育、广播电话教育、网络、多媒体教学三个阶段，现今的远程教育具有几个鲜明的特点与优势：师生分离、信息传输方式多样、形式灵活多变、教学成本较低。远程教育学习支持服务体系是指远程教育学校或机构提供基于媒体双向交流为主的各种直接、间接的信息、资源、人员及服务的总和，如教学资料、导学服务、技术支持等，远程学习支持服务具有全程性、广泛性、长久性的特点。

2.远程教育学习支持服务体系的现状

经过近年的发展与经验的累积，我国的远程教育学习支持服务体系有了长足的发展，大部分的远程教学机构在规模化办学、技术保障、教学资源方面均逐渐成熟和完善，但在学习型社会以及学习者需求为导向的新使命下，仍然存在着一些客观上的不足，具体表现为：远程学习支持服务体系在建设时更多地是立足于学校、教师的立场而未充分考虑学生这一使用主体的需求;其次是：服务对象单一，课程设置针对性不强，较少有针对学习型组织的支持服务机构，由于远程教学学习者具有时间零散等特点，因而要求远程教育辅导应具有高效性及交互性，但许多远程教育的课程设计忽视了学习者的需求，仍旧承袭了普通教学的学究式教学方式，这将很难激发和调动起学习者的兴趣;第三是目前网络教学资源看似内容丰富，形式多样但其实质量不高，存在内容重复开发，文本资源设计不合理，专业精品资源较少，更新不及时，不能满足学习者“自主学习”的需求;此外还有远程教育师资力量与学生规模不匹配;网上学习过程的支持服务与监控不力，教学模式陈旧没有将“教学”转变为“导学”，未实现“授人以鱼，不如授之以渔”，无法充分满足学习者个性化的教学需求等。

3.远程教育学习支持服务体系重构工作

3.1体系设计原则与内容

远程教育学习支持服务体系重构工作应坚持以学生为中心、遵循综合性、系统性、开放性、交互性、服务性原则，加强一体化整体设计，充分考虑体系框架的设计合理性，应包含资源服务，学习过程服务，技术实施支持、管理服务四大功能。其中资源服务模块包含信息资源、学习资源服务、人力资源服务;学习过程服务模块应包括导学、辅导服务、评价反馈服务;技术支持服务模块由视听技术支持、通信息设备支持、计算机网络环境支持组成;管理服务由教学管理、教务行政管理、以及其他管理服务内容构成。

3.2重构远程教育学习支持服务体系的可行性措施

要建立起高效、完善的`远程教育学习支持服务体系，首先应充分以学习者需求为导向，满足学生个别化学习需求，突出支持服务的针对性,扩大支持服务的开放性、特色化以及多元化，为学生提供自由选择的混合型教学模式，有效结中与分散，同步与异步教学模式，让学生可以灵活自主选择学习形式。其次是全面加强资源服务以及技术支持的力度，可采取培训等方式强化教师人员、管理人员、技术支持人员的服务意识以及服务的有效性，提高服务能力,增加服务内容，确保服务质量。第三，精心设计教学过程与内容，加强教师与学生之间的交流互动，提高教学趣味性，调动学习者的学习热情与自主学习能力。第四，重视人文关怀，提供全方位的咨询指导服务，营造人文化的远程教育学习氛围。

4结束语

在互联网技术高速发展的今天，网络的普及率已达到较高的水平,人们越来越多地通过互联网来获取知识，利用网络开展远程教育降低了教育成本，节约了教育和人力资源，同时也为学习者提供更为便利快捷的学习方式，更弹性时间安排.以及更多的选择权，完善的远程教育，建立在学习支持服务体系的完善基础之上，直接影响着学习者的学习效率、学习满意度以及远程教育的质量和发展前景，因此，远程教育学习支持服务体系重构，需要以学习者需求为导向，充分发挥多种教学模式和多种教学资源的组合优势和综合效能，达到有效提升学生满意度的目的。

参考文献：

文本意蕴重构的现状与反思 篇7

一、过度阐释：深度对话中迷失学生本位

[教例]《九色鹿》

师：如果调达再次掉进河里，而你是九色鹿，你救还是不救他？

（生几乎异口同声，都说救。教师没有问为什么，而是先引进了两篇文章：《农夫与蛇》《东郭先生和狼》）

师：读完了这两篇文章，你还救不救调达？

（大多数学生在沉思，只有少数几个学生举手）

生：不救。因为调达和这里的蛇、狼差不多，都会毫不犹豫地出卖自己的恩人。

生：我还是会救的，但救起来后，我要教育他，让他的灵魂干净一点。

师：我尊重你们每个人的观点，但是我更赞同这位同学的说法，要救，更要拯救灵魂。

（教师打开课件《拯救灵魂———读鲁迅〈呐喊〉有感》，引领学生齐读，生读得热血沸腾）

[反思]教师带领学生从一个古老的敦煌故事中竟然解读出了救人要拯救灵魂的思想，对于小学四年级的课堂而言，确实有些匪夷所思。首先，教师引领学生这样解读是否牵强？笔者以为，古人之所以将这么一个神话流传至今，是告诉人们要向“善”，摒弃“恶”，而不是上面片段中教师所引导出的解读。其次，对于小学四年级学生而言，他们能不能理解什么是“拯救灵魂”呢？当初，鲁迅得出这样一个结论可是颇费一番周折的，他成年后怀着救国救民的理想遭遇几多挫折后才认识到“凡是愚弱的国民，即使体格如何健全，如何茁壮，也只能做毫无意义的示众的材料和看客。病死多少是不必以为不幸的。所以我们的第一要著，是在改变他们的精神。”（《呐喊·自序》）教师可以向学生介绍鲁迅先生有这样一种观点，但不可将这样的理念硬塞给学生。

这种深度解读的现状在现今课堂不同程度地存在着，一篇简单而明了的课文竟被教师解析出了具有人类历史、命运等共性、重大的主题，我们不得不佩服教师的联想力！但是，是不是每篇课文都需要呈现如此重大的命题呢？这样的命题是不是都适合小学生的阅读水平呢？这些都值得深思。造成这种现状的原因是教师自我意识的膨胀和对学生主体的不尊重。“企图将自己所习惯了的阅读姿态和方式‘移交’给学生……所谓培养学生的‘阅读能力’，实际上是希望学生做到像自己备课那样的水准。”（王荣生语）显然，这些都不是科学的引导策略。

二、走向虚情：委曲求全中沦落生活境遇

[教例]《圆明园的毁灭》

师：作者在文章一开头就连用两个“不可估量”，你读了后心情是怎么样的，有什么滋味？

生：我感到很悲痛。

生：我觉得很可惜。

生：很伤心，很痛恨！

师：痛恨？你痛恨谁啊？

生：我痛恨英国人和法国人，是他们烧毁了圆明园。

师：能用“人”去称呼他们吗？

生：不能。

师：他们简直不是人，是禽兽，是强盗，是畜生！这样的伤悲，这样的仇恨可以估量吗？

生（齐）：不可估量！

（教师在黑板上又板书：仇恨）

[反思]这位教师在执教的过程中围绕对侵略者和腐败清政府的痛恨来做文章。当然，作为一个有血有肉的中国人，应该对有损中华民族利益的举动感到痛恨，但是，侵略者和腐败的清朝政府已经消逝在历史的长河中，他们已经成为历史的符号。教师引导学生痛恨过去的人和事，这种有些偏向虚无的感悟定位，是不能帮助建构学生积极的情感态度的。笔者认为，教师应该引导学生体悟的是一种观照过去、立足现在、放眼未来的理性思考。窦桂梅老师也曾执教这篇课文，她没有仅仅从仇恨的角度出发，而是引领学生去追问圆明园被毁灭的真实原因。学生在析理的过程中感受到历史的真实与残酷，也更明白自己所肩负的重任。正如窦老师所言“我们不需要替谁掩盖，也没有权利掩盖什么”，“教育的目的之一是启迪智慧，让孩子们能够安顿好自己的人生，安排好自己和自然、国家、社会的关系”。窦老师的教学没有对学生使“障眼法”，她展示给学生一个真实的历史背景，她的教学一下子就挣脱了传统的窠臼。

“文本解读的本质不在于只去复制历史和文本的原意，任何读者的理解和解释都要站在自己所处的特定立场上，以特定的观点和视界去理解并解释历史事件与文本意义”。因此，在对文本进行解读的过程中，我们千万不要忽略现实生活的境遇，要将文本意蕴与学生生活有效链接起来，这样才会对学生形成积极而深刻的影响。不然，教师引导学生所体悟的都将是“镜中花，水中月”，不仅使学生难以用所受的感悟面对现实生活，还会使他们觉得受了课文的蒙骗。

三、遭遇阻抗：课堂体验下难抵生活经验

[教例]《“番茄太阳”》

《“番茄太阳”》这篇课文给我们讲述了一个充满人文关怀的故事：腿有伤残的作者在菜市场认识明明一家，知道他们全家到城里来给双眼先天性失明的明明医治眼睛，并和他们相处了一段开心的日子，后来有人为明明捐献角膜，明明临走时告诉作者，她长大后要把自己的双腿捐献给作者。故事真挚感人，小女孩明明那纯真的心灵特别令人感动。但是，有学生在对文本进行解读的时候联系社会现实，竟发出了这样的声音：

“老师，明明的纯真善良让我们感动，特别是她想在她长大后把自己的双腿捐献给作者的举动让我们感觉她真的很伟大，但是，像这样的人现在已经很少了！”

[反思]应该说，上面这种现象在课堂里并不少见。在这样一个多元价值体系充斥的社会里，学生已经耳濡目染地形成了自己的一些生活观念，其中不乏对生活、对社会的片面理解与消极体验。这些片面理解和消极体验会对语文课堂上的人文体验形成阻抗，甚至是消解。一次，笔者观摩一位教师教学《我不是最弱小的》，在课堂上，有爱哭的学生报告老师，说有人笑他是最弱小的，其他同学都捂着嘴巴吃吃地笑。本课的人文体验是要学生学会保护弱小，但是，课堂上却出现了嘲笑其他人是弱小者的情况，显然，学生对生活的片面理解和消极体验已经消解了教师所苦心建构的文本意蕴。不过，令笔者惋惜的是教师竟然在学生笑过之后继续教学下面的课文，对这个问题不了了之的处理方式既丢失了一次用善的思想占据学生的机会，又助长了学生不尊重文本意蕴的习气，显然，如此教学失落了语文教育的人文内涵。

笔者以为，面对这样的情况，教师应该有效地处理问题：或者转化问题，让学生自己去讨论，道理往往在讨论中越辩越明。如上面《我不是最弱小的》的教例中，教师可以引导学生讨论，这样嘲笑别人的方式对吗？嘲笑别人是不是表示自己就是强大的呢？什么才是真正的强者呢？或者引导体验，教师可以发挥教学组织者和引导者的作用，用善的观念占据学生的心灵。又如《“番茄太阳”》的教例中，教师可引导学生课后查找资料，了解身边这样一些令我们感动的人和事，以扩充学生的认识视野，相信学生在查阅资料、采访别人的过程中肯定会了解到身边许许多多善良而美好的人和事，体验到世间的真情，他原来所持有的片面理解和消极体验也就不攻自破了。当然，教师还可以进一步引导学生参与一些捐助贫困儿童的活动，让学生体验到帮助别人的美好与可贵。

四、有名无实：真情倾诉后缺乏行动延续

[教例]《特殊的葬礼》

师：学了这篇课文，同学们肯定有所触动。我们的地球母亲正遭受着破坏，你准备怎样去保护地球母亲？

生：我准备明年的植树节和小伙伴们一起去植树，让我们所居住的家园能够变成绿洲。

生：我准备发起一个倡议，号召人们都来保护水资源，不去污染、浪费水资源，让我们的生活永远有绿水相伴。

生：我准备组织一次宣传活动，让人们都认识到保护地球生态环境的重要性，都能积极参与到保护环境的行动中来。

……

[反思]学生的真情倾诉是多么的纯真可爱，多么的感人肺腑，但是，我们不禁产生这样的疑问：这些孩子说得那么好，他们会照着自己的话去做吗？答案可以从我们日常教学的现状中推导：能够按照自己的话去做的只是少数甚至一个都没有。这种情感体验虽说拥有堂皇的前奏，但缺少行动的后续，这是一种有名无实的情感体验。学生在课堂上说得再动听，但是做不到，他们所体验到的情感，所建构的价值观等等还是一个空泛的概念，这些空泛的概念虽然能在一定程度上指导他们的行动，但是，也仅起到纸上谈兵的作用。应该说，这种现象在课堂里屡见不鲜。

其实，更多的时候还需要教师关注学生真情告白后的延续行动。我们千万不能让学生觉得表达这样的情感就像唱高调表演一样，长此以往会使他们本来热情的心变得冷淡，本来稚嫩的情感变得麻木。教师应该引导他们把言语化为实际行动，而不是让他们仅仅生活在语言的世界里。正如一位教师所言：“如果我们能对此充满期待，细心呵护学生每一次的体验，和学生一起去兑现课堂上许下的庄严承诺，我们相信，净化灵魂的种子一定会在孩子们的成长历程中生根、发芽、开花、结果。”笔者在教学《特殊的葬礼》这篇课文时就曾带领学生一起去调查市区几条河的污染情况，撰写了书面调查报告，与环保部门交换意见，同时还参加了环保部门组织的清理水中垃圾的行动。在活动中，学生通过自己的行动兑现了自己的诺言，同时，在行动中又提升了自己。活动后，学生们慨叹：以前只知道我们的河水被污染了，但是，想不到我们的河流已经被污染到这种程度了！如果我们再不保护我们的水资源，我们以后拿什么来洗脸、刷牙、做饭、饮用？言语之间，他们都表现出对水资源保护现状的焦虑和对人们破坏水资源行为的痛心。

中职语文课程功能反思与重构 篇8

关键词：中职教育 语文课程 功能反思 课程重构

中职教育培养人才的方向，主要还是以服务为主，目的是增强学生的就业率。中职学校的办学理念也是培养最为适应社会的专业性人才。随着社会经济的发展，社会对于人才的需求量不断加大，同时也对人才的职业道德修养提出了更高的要求。这就要求中职院校要对原有课程进行深化改革，以适应社会的需求。而中职语文作为所有学科的基础，其改革的必然性不言而喻。

然而，语文课程的改革却不同于其他学科的改革。由于语文课程在我国有其特殊的含义，使得它成为了所有学科的基础。学生不懂得语文，就无法学习和理解其他学科。因此，想要对语文课程进行变革，教师应先对语文课程的功能进行反思，从而制定出科学的重构方法。

一、中职语文的重新定位

语文学科教授的内容是我们的母语，因此我国对于语文教育十分重视。而且，中职语文教学大纲也明确指出，语文教学应该在教学的同时提高学生的思想政治修养和文化素质等，并辅助好学生学习其他各学科的知识，从而培养学生的综合创业能力及职业能力。然而，随着社会经济的发展和市场需求的变更，职教也在进行不断改革。但一些学校对中职语文课程的价值判断出现严重偏差，具体来说有以下几点。

（一）学时减少

在职教变革中，最为明显的就是“2+1”学制的推行，也由此导致了很多学校将原本4学期的语文教学课程，改为2学期完成所有的课程教育。而且由于中职的主要教学目的是培养专业性的技能型人才，所以很多时候语文课不得不给专业课让路，导致了语文教学并不能真正做到全面促进学生的发展。

因此，针对中职教育的特点，中职语文教学就应该有针对性地对某些内容进行着重教育。然而，究竟应该加重哪方面的内容教育，却又是一个具有争议的话题。

（二）教学深度

由于语文教授的是我们的母语，因此，我们很难对语文教学效果做出准确把握。而且，中职院校又是一个不注重入学门槛的人才培养机构，因此，其学生的素质和能力参差不齐。如果教师按照大纲那种固有的方式进行教学，必然会导致基础好的学生不愿意学或基础差的学生学不会的现象产生，从而使学生的学习兴趣下降，使中职语文教学越发地难以进行和发展。

（三）社会需求

伴随着社会市场经济的发展，现在的企业对人才的职业能力都有着很高的要求。特别是针对学生的语言理解能力、表达能力和实践能力的要求，已经越来越高。要想达到企业对学生的要求，最好的提升方法就是加强中职语文的教学，通过“听、读、写”的能力提高和培养学生“语言理解、表达和实践”的能力。这也说明中职语文课程的教学已经与企业职业能力相融合，成为培养学生能力的一个重要手段。

二、中职语文课程功能重构

（一）强化中职语文课程的服务功能

中职语文不同于其他语文教学，教师应该将语文教学与职教特性相结合，从“能力”和“就业”两个方面对中职语文课程进行重新构架。

1.根据学生的就业方向，设置教学目标和内容

中职院校的学生之所以选择中职院校，其目的很简单，就是为了“就业”。因此，学生只会对那些能够帮助自己就业的知识感兴趣。所以，中职院校的教师可以根据相应的专业方向，对教材进行大胆变革，删掉相对没有帮助的内容，然后对剩下的内容进行重点强化培养。

2.合理制定选修课程，进行层次化教学

教师应根据学生本身基础的不同，进行相应的选修课教育，以满足学生的特殊需求。在培养学生兴趣爱好的同时，教师还应为学生以上在工作岗位上有更好的发展提供坚实的文化素质基础。

3.语文课程与专业课程相衔接

由于语文是其他课程学习的基础，因此语文课程与其他课程也存在着必然的共性。因此，中职语文教师不但要找出语文课程与各专业课程之间的共性，还要找出语文课程与单独专业课程之间的特性，从而令中职语文教学与专业课程教学完美衔接，提高学生对中职语文课程和专业课程的学习效率，将语文学习真正渗透到生活、学习和工作中去。

（二）加强语文课程中的职业道德教育培养

在语文课程中，通过对于不同文章的学习和理解，很多学生都受到了文章中人物精神潜移默化的影响，从而形成自己的人生观和价值观。而如今很多中职学生在工作中严重缺乏自信，对自己的工作也很难产生认同感，这严重影响了他们的工作态度和工作前景。因此，中职语文课程必须加强这方面内容的教育，以提高学生职业道德素质的培养。

三、结束语

综上所述，中职语文课程的功能定位，主要还是针对于“学生能力”和“学生就业”两个方面，因此加大有关学生实践的培养至关重要。而根据专业的特性，对于学生进行有针对性的语文课程教育，将会成为中职语文课程教育的一大特色。

参考文献：

[1]中国职教学会教学工作委员会.职业教育教学改革的理论探讨与实践[M].北京：高等教育出版社，2007.

[2]黄伟文.再议现代教育技术在职业学校语文教学中的应用[J].新课程学习：中，2011（2）.