关于教学研究型大学的教学与科研关系探析论文

关于教学研究型大学的教学与科研关系探析论文

关于教学研究型大学的教学与科研关系探析论文 篇1

教学与科研是大学的基本功能，也是划分大学类别的关键要素。有学者按照教学与科研关系，把大学划分为研究型、教学研究型、研究教学型和教学型四类。我们将其分为研究型大学、教学研究型和教学型大学三类。因为上述中间两种类型大学的本质相同，我们将其合并称之为教学研究型。研究型大学主要培养科学研究人员和理论型精英学者，其教学主要围绕科研进行。这类大学主要包括“985”、“211”大学和部分部属、省属重点大学，它们主要致力于博士和硕士研究生培养，属于精英高等教育，这类大学约占总数的5％。教学型大学的主体是地方院校、新建本科院校、专科学校、职业技术学院等。它们主要培养实用技术型本专科人才，一般不负有专门的科研任务，这类大学属于大众高等教育。教学研究型大学也称研究教学型大学，这类高校在高等教育结构体系中处于中间层次，是高级专门人才培养的中坚力量，兼有精英高等教育与大众高等教育两方面的性质。它们是区域、地方和行业科学研究与成果转化的重要基地，在某些领域具有较强的科研实力，具有一定数量的标志性国家科研成果。这类大学大都是部属大学和省属重点大学，大部分能够授予博士、硕士学位。在这类高校中，本科生数量占2/3以上，校均规模一般不少于1、5万人。实际上，我国现有的教学研究型大学办学规模多在2万人以上。在我国，教学研究型大学大约为400多所，约占本科院校总量的65％。

一、教学研究型大学的特点：教学科研相统一

高校的中心任务是培养人才，教学与科学研究共同服务于人才培养。但是，不同类型的大学，人才培养目标不同。教学研究型大学是地方高层次人才培养的基地和高水平科学研究与成果转化的基地，以应用型人才培养为主，在普及知识、传授技能、培养人才方面承担重要的社会责任。教学研究型大学的科研主要围绕专业教学进行。其教育教学特征可概括为：在科研中教育，在教育中科研，教学与科研相统一。其含义为：一是坚守科研的教育性，科研选题围绕教学目标而进行，教学与科研协调发展。二是在教学中科研，通过科研对学生进行知识、技能、创新意识和创造能力培养，教学与科研互补共生。

1、科研具有教育性

科研具有学术的、经济的、社会的、教育的等多种价值，每个科研项目的价值取向并不均等，有的偏重学术价值，有的偏重经济价值，也有的偏重社会价值，还有的偏重教育价值，不同的科研机构有着不同的价值诉求。作为教书育人的组织，“高校中任何有利于人才的培养、与教学目标一致的科研活动，都应该得到鼓励与支持，而任何不利于人才培养、与教育目标不一致甚至相违背的科研活动，都应该被谴责与制止”。教学研究型大学的科研有自身的特性，即教育性。这种价值表现为：一是学术研究的内容具有教育价值；二是学术研究的内容与受教育者需求的一致性。教学研究型大学的科研必须强调教育性，否则与科研院所及企业的研究就没有本质的区别，其存在的合理性与合法性就会出现危机。教学研究型大学的科研要把是否有利于人才培养作为重要依据之一，这是划分教学研究型大学与其他类型大学及其专职科研机构的分水岭。其价值追求并非单一的科研能力培养或职业技能培训，而是人本的、学术的、社会的、经济价值的复合体。

2、在教学中科研

教学研究型大学主要面对区域经济发展的需要，开展知识应用和科技服务工作。这类大学结合地方经济文化需要开展科学研究工作，是地方政治、经济、文化发展的主力军，是地方高层次人才培养和高水平科学研究与成果转化的基地。教学研究型大学的科技创新，主要体现在国家科学技术的应用研究和高技术研究开发方面，它们用最先进的科技去改造落后的生产方式，用高新技术武装企业技术人员，为科技成果转化做贡献。能否创造出高水平的科研成果，并通过科技成果转移、科技咨询、人员培训、技术服务乃至直接孵化科技企业等多种形式促进科学技术与生产力要素的结合，是教学研究型大学是否达到高水平的重要标志。在教学上，要求教师坚持理论与实践紧密结合，通过参与探索知识的活动来发展创造能力、培养创新精神，并将新的成果及时地补充到教学内容中。当教师把新的科研成果运用到教学中去并加以梳理和升华，进行理论化和系统化时，就为培育新的学科打下了基础。同时，通过教学工作将科研成果加以传播和验证，也为科研工作带来启发、提供了原动力，因为学科的中间地带往往是催生新的科研的增长点。

二、教学与科研统一的条件与基础

教学研究型大学实现“教学与科研相统一”是有条件的，虽然教学是培养人才的主渠道，但科研工作并不一定都能为育人服务，有时科研的负面价值甚至危及到人类发展与社会进步。因此，这里存在一个科研道德或者科研伦理的问题。研究性大学的科研目的性强而教育性弱，只考虑学术价值、经济利益而很少考虑教育性。教学研究型大学的教学目标是通过科研来育人，教学与科研相统一的条件是教学的研究性与科研的教育性，它们相互渗透，实现了教学与科研一体化，统一的基础是科研与应用性复合型高级人才的培养目标。

1、教学与科研相互渗透，教学科研一体化

高校的中心任务是培养人才，教学、科学研究和社会服务共同服务于人才培养。但是，不同类型的大学，其教学、科研与人才培养的关系有所不同。在教学研究型大学中，教学与科研相互渗透，它们之间不是如有些人经常强调的那样是何者为主、何者为辅的问题。教学通过课堂讲授和课后辅导培养学生，科研则通过教师带学生做科研课题来达到培养学生的目的。事实上，科研与教学的影响是相互的：科研成果补充、丰富教学内容，是知识创新的源泉，不但为教学提供本学科的学术前沿理论，而且科研成果也更新教学知识体系，解决教学中的基本理论问题；教学为科研提出了目标要求，科研为教学内容和方法的改革服务，改进教学方法，提高师资素质，是提高教学质量的重要途径。教学具有教育性，它是形成人的品德的基本途径，是学生的人生观、价值观、世界观形成的基础。教学研究型大学的教学除具有教育性之外，还突出研究性。发展科学技术文化是教学研究型大学与科研院所共有的职责，而教育性则是教学研究型大学区别与科研院所的本质属性。科研院所的目的是发展科学技术文化、开展社会服务，其目的与手段是统一的；而教学研究型大学科研是培养高素质人才的一条重要途径与手段，科研的直接主要目的是培养人才，其手段兼顾了目的。

2、教学与科研统一于应用性复合型人才的培养

在教学研究型大学，教学与科研是相统一的，其基础是培养高素质人才，即应用性复合型人才，统一的途径是在教学中科研，在科研中教学，它们两者统一的实质是教育性。教学与研究相结合既有利于提高教学水平，又有利于提高教师和学生的科研能力、科研水平。美国著名社会科学学家伯顿·克拉克(BurtonC1ark)教授指出：研究活动能够成为有价值的学习手段，学生参与研究是高等教育大众化条件下通过系统的教育制度大规模地培养学生的有效途径。当代学科发展在分化的基础上又出现综合的趋势。表现在：其一是出现了许多边缘学科、交叉学科、横断学科，其二是这些学科更多出现在技术转化和应用领域。当前，科学研究的成果大多都处于这些学科交叉点和技术应用与转化上。它对教学研究型大学教学提出了新的更高的要求，需要在加强基础课程教学的基础上，进一步提高和拓宽专业，注重多元文化交融环境下的能力和素质培养，造就具有创新精神和实践能力、适应境内外经济和社会发展的应用性复合型人才。这不仅要通过教学来实现，也要通过科研来完成。科研好的教师在教学过程中会下意识地引导学生去做研究和探索，这使得高水平的科研保证了高水平的教学。教学与科研的有机结合，既有利于提高学术水平，更有利于提高人才培养质量，多数优秀人才都是在教学与科研相结合的环境中脱颖而出。教师从事科研活动造成的学术气氛对学生来说，是一种无形的教育力量或“隐形课程”，这是课堂教学所无法实现的。教学研究型大学的本质属性是育人，育人的渠道是教学与科研相互配合、互相渗透。在教学中搞科研，以科研来反哺教学。评价一所教学研究型大学的办学水平，不能仅仅看科研成果，更要看教育教学的质量与育人的水平。因此，在教学研究型大学各项工作中，要把复合型人才的培养始终放在第一位。只有将教学的研究性与科研的教育性统一于复合型人才的培养时，教学研究型大学教学与科研才能实现真正的统一，才能培养出应用性复合型高级专门人才。

三、实现教学与科研相统一的制度保障

l、清晰定位，特色办学

教学研究型大学要积极服务于社会发展的实际需求，紧贴社会经济发展的实际，开展科学研究，注重科技成果的实际应用价值及其科技成果的转化。在人才培养方案、教学内容及教学重点等方面满足社会经济发展的实际需要，为社会输送高素质的应用性复合型人才。保障教学研究型大学人才培养目标的实现，需要大学分类制度上的统一，使教学研究型大学与研究型大学及教学型大学相区别。其改革的关键在于学校清晰定位，特色办学。一是坚持以本科教育为主，适度发展研究生教育，把科研与教学统一起来；二是以学科建设为龙头，立足校本课程开发和精品课程建设，发展其应用性学科领域优势。

教学研究型大学的发展应该定位于培养各科类应用性复合型人才，而不是像研究型大学那样的精英学者。要回归教学研究型大学育人的本质属性，需要对其人才培养制度进行改革。其关键在于深化学校的教育教学改革。应坚持让学术水平高、研究能力强的大师、名师，教授、副教授走向讲台为本科生授课，在教学中指导学生科研，注重学生综合素质和社会适应能力的培养，不断提高教育教学质量。当前教学研究型大学存在盲目向研究型大学看齐的倾向，把争创硕士点和博士点作为主攻方向，将理论研究置于教学前面而迷失了办学方向。培养目标也照搬于研究型大学，致使全国同一专业培养目标基本相同，课程结构体系差别很小，使用的教材也大都是统一的“规划教材”、“优秀教材”，从而忽视了教学研究型高校应重视的实践性、应用性。从学科建设角度来看，一流的学科是教学研究型大学建设和发展的基础，而教学和科研是创建一流学科的两个重要支点。教学、科研与学科建设是有机关联、密不可分、相互作用的一个系统，发挥教学与科研的互补功能尤为重要。特色发展的思路，一是在学科建设中要使其研究方向达到“人无我有、人有我优，人优我特、人特我新”的特点，突出自身的优势和特色，体现出学科建设的生命线。这就要求在学科建设中要突出特色学科，加强优势学科，培育和发展新兴、交叉和边缘学科，集中力量做大做强具有较强知识创新和技术创新能力，并且适应国家和区域经济发展需要的重点学科和优势学科群。二是大力加强科技创新平台建设，进一步整合现有资源，充分发挥学科的科研优势和特色，以优势、特色与创新研究项目为骨干研发方向，以争取大项目、大课题为主要目标，以选择区域性强且具有不可替代性的学科为重点，迅速提升学科的国内、国际影响力。

课程开发是教学研究型大学学科建设的一项基本任务，也是教育教学研究的一部分。教育教学研究是高校科研的重要组成部分。一个知识领域的研究存在空白或比较薄弱，这一知识领域的教学就难以保证内容的前沿性与先进性，学生的知识结构就存在缺陷，不利于大学培养高素质的专业人才。教学研究型大学的教学是建立在研究基础上的，因此要研究学科前沿领域的问题，尤其要关注技术的最新成就和技术转化应用方面的状况。教学研究型大学的课程开发与建设具有校本的特点，即课程开发和建设与特色专业、特色学校的发展战略紧密联系。校本课程开发的关键在于，一方面基于学校的软硬件状况，瞄准技术发展和应用开发的前沿领域开展工作；另一方面还要联系当地社会发展对人才与技术的需求开发课程。教学研究型大学的精品课程建设，其实质就是校本课程质量、声誉和品牌的提升和构建的过程。

2、改革教学方式，教学与科研相互渗透

在教学研究型大学中，科研要围绕育人来进行，选题标准不仅包括科研成果的社会价值，还应包括科研有无教育性及教育性程度的大小。教学研究型大学科研要协调好各个价值取向之间的关系，科研应追求教育价值的最大化，教学力求以科学研究的方式进行，尽力提倡探究式教学。所谓探究性教学方式，就是教师在教学过程中指导学生围绕某一科学问题进行发现问题、分析问题和解决问题能力的训练，注重学科知识与研究方法的融合，强调学生对所学知识、技能的实际应用，注重学生的参与和亲身体验与实践，强调学生学会收集、分析、归纳、整理资料，学会处理信息，注重获取知识过程的体验。其实施要领是：第一，要把科研的思路带进课堂；第二，把最新的科研成果带进课堂；第三，在教学方法上，常常采用讨论的方法，注重同学之间、师生之间的交流，鼓励学生把自己讨论、研究的东西整理成论文发表；第四，要激发学生的学习和研究兴趣，“要把研究所需要的很多很多元素，都融到教学里面去”。

导师制是协调科研与教学的较好形式。这种教学方式要求在明确导师研究方向的前提下，结合其承担的科研项目，让学生参与科学研究。这种教学方式可以为学生创造参与科研的机会，引领学生了解科研工作的基本程序和方法，快速提升学生的科研创新能力。对科研工作的基本要求是：一方面，科研工作的重点要根据社会发展的实际需求，以应用型科研项目为主；另一方面，科研项目应结合教学内容，在研究方式、程序设计上都能为学生理解、应用和掌握，使学生在掌握本专业最新研究成果与工程设计方法的同时，通过亲自参加面向生产与科研实际的真实课题研究，培养其学习主动性和科研创新能力。从科研与教学的关系来看，当前教学研究型大学应该以师资队伍建设为基础，以办学条件的不断改善为支撑，加大教学科研、基础设施、重点学科、重点实验室建设力度，改善办学条件，加大与市场的联系，提高办学效益。

3、改革评价制度，教学与科研并重

关于教学研究型大学的教学与科研关系探析论文 篇2

一、教学与科研关系现状

有人在评析我国高等教育现状时指出:“从重点大学的科研实际来看, 科研几乎从来不为人才培养服务, 倒是一直在与教学抢时间, 抢精力, 以致于教学在科研的挤压下, 在学校中没有地位”。这样的批评虽然有过激之嫌, 但应该说还是客观地提示了我国高校教育实践中存在的教学与科研之间的矛盾与冲突。在众多的教学研究型大学中, 教学与科研作为高校的两大基本职能, 存在着比较严重的失衡关系, 大多数教学研究大学过于重视科研, 而对处于学校中心地位的教学工作关注不够。

1.重科研轻教学

科学技术的迅猛发展以及市场需求的变化, 使得科研成果越来越成为社会评价大学的重要标准, 科研工作成为高校的地位和实力象征。相对于教学成果, 出科研成果周期较短, 更容易引起社会关注, 于是教学研究型大学把大量的资金投向科研, 从而削弱了对教学的投入。在这一背景下, 教学研究型大学大多数教师将主要精力用于撰写论文, 申报科研项目, “重科研、轻教学”成为很多教学研究型大学教师的工作现状, 而这一状况在很大程度上影响了高校的教学质量与水平。

2.考核不公平

大多数教学研究型大学在教师岗位聘任, 职称评定及对教师能力评价方面, 主要看教师发表论文的质量和数量, 科研项目经费和获得多少科研成果, 而对教师的课堂教学质量没有制定出科学的评价方法, 一般不作为主要的考核指标。以致于老师普遍认为科研是“硬指标”, 教学是“软任务”, 使教学工作受到严重冲击, 从而导致教学质量下降。

3.投入与产出不成比例

由于科研资源和科研水平与研究型大学之间存在着差距, 大部分教学研究型大学在科研上投入多、产出少。科研成果的质量也难于研究型大学相比, 有些教师由于急功近利的追求科研成果, 导致“学术腐败”产生。

二、正确认识教学和科研的关系

教学与科研是相辅相成、功能各异, 教学与科研必须同步进行。但是在教学研究型大学实际工作中, 经常会碰到将两者对立起来的现象。因此正确认识教学与科研的关系, 解决思想上的误区, 对提高教学质量和学术水平, 搞好学科建设和加快师资队伍建设有着重要的意义。

1.教学是基础

一方面, 通过教学教师自己对基础理论更加融会贯通, 并且在传授知识的过程中, 会对一些自己末曾思考过的问题进行更多、更细致的思考, 从而促进自己加深对基础理论的理解, 为老师从事科学研究活动奠定良好的基础。另一方面, 教学的过程是师生科技互动的过程, 教师利用自己的主导作用, 将自己的最新研究成果或者学科前沿性知识, 向学生讲授, 发挥学生的主动性、创造性、能动性。学生则发挥主体作用, 利用自身的智力资源, 无禁区、无约束的思维视野, 促使教师在新的研究领域驰骋, 通过教学相长, 师生都可以从中获取科研灵感, 从而更进一步搞好科学研究。

2.科研是保证

科研对教师学术水平和教育教学质量的提升起到重要的作用。教学过程的本质是在老师指导下的学生个体的认识过程与发展过程, 在教学进程中教师不仅向学生传授知识技能, 在同一进程中也促进学生智力和体力的发展, 培养了学生的思想品德和世界观。科研可以促进教师学术能力和教学水平的提高, 教师在科研活动中的积累和沉淀可以提升其学术水平, 并提高教学层次, 满足学生进一步的求知需求。同时教师在课堂上将科学研究方法及手段通过教学传授给学生, 可以激发学生学习兴趣。教师只有通过深入开展科学研究, 才能将科研工作中积累的大量宝贵经验加以提升和系统化, 补充到课程和教材中, 可以促进课程建设、教材建设、优化课程体系, 保证课程的可持续发展, 为教学提供活力。

三、教学与科研协调发展

教学与科研是教学研究型大学的两大职能, 教学为科研奠定基础, 科研为教学提供保证, 而科研是学校快速发展的后盾与动力, 其目标是为了实现人才培养这个根本目标。教学研究型大学要鼓励教师一手搞教学、一手抓科研, 将教学和科研有相机地结合起来, 坚持以教学带科研、以科研促教学, 使教学和科研实现良性互动、协调发展。

1.正确认识、更新理论、坚持教学与科研协调发展

学校领导、教师应树立教学科研一体化发展的指导思想。目前, 社会对高校的评价方式越来越多, 涉及的范围越来越广, 机制越来越完善, 但不可否认, 科研成果仍处于中心地位, 甚至是评价的唯一标准。学校领导应充分认识到教育不是一朝一夕的事情, 它是一个不断积累与沉淀的过程, 任何急功近利的举措都可能会影响到学校教育教学的健康发展。还应认识到教学与科研是相辅相成, 二者对学校的发展是同等重要, 让教学与科研享受同等待遇, 从而促使学校的教学与科研两者协调发展。教学研究型大学教师的基本任务是教学工作, 为国家培养合格的专门人才;同时在教学工作外, 教师还应承担起科学研究任务, 坚持教学与科研一体化发展, 在教学与科研之间形成一个适当的比例, 保持一定的平衡关系, 促进教师教学科研双丰收。

2.科学定位, 开展特色研究, 提高教学质量

由于历史的原因以及自身办学资源的相对不足, 我国大部分教学研究型大学科研实力比较薄弱, 要在短时期内赶上研究型大学的科研水平是很不现实的, 所以不能将有限的办学资源大量用于科研投入, 尤其要遵循科学办学规律, 不能搞科研“大跃进”。要积极引导教师结合自身实际课程的教学内容, 应注重课程教学的水平提高与所讲授课程相关联的科研项目研究, 从实际出发、扬长避短、因地制宜、根据自己的地缘或行业优势开展特色研究。教学研究型大学应该从根本上打破教学与科研分立和失衡的传统办学理念, 坚持教学与科研统一性原则, 以教学改革带动科研立项, 以深化课程教学引导教师的科研研究, 以科研促进教学, 建立起教学与科研良性互动的机制, 提高教学质量。

3.建立教学与科研相结合的科学评价机制

学校管理者要坚持以人为本的管理理念, 建立并全面实施一系列科学、规范、有效的教学和科研管理的激励机制, 充分调动教师的教学与科研的双向积极性, 激发他们对教学与科研的热情。要从根本上解决教学与科研失衡的问题, 就必须要建立教学与科研相结合的科学评价机制, 通过各项评价指标, 综合评价教师的教学能力和科研水平, 对教学与科研的评价给予同等的重视, 尽量做到客观、公正、合理。在科研管理上, 要加强对研究成果的“质检”, 把考核的重点从对成果数量的统计转移到对质量的鉴定上。在教学管理上, 要正确制定评价教师的教学质量和教学水平的指标体系, 提高教学考核的科学性、可行性, 适当提高教学业绩在教师考核、职称晋升中的权重。通过科学合理的考核评价体系和正确的政策导向, 引导教师端正教学科研态度, 提高教学科研水平, 从根本上解决科研和教学价值导向失衡的问题。

四、结语

重视教学的大学是好大学, 重视科研的大学是好大学, 既重视科研又重视教学的大学才是优秀的大学。教学与科研是教学研究型大学工作的两个重要方面, 两者处于同等重要的地位, 教学是立校的根本, 科研是强校的保证。只有坚持教学与科研并举, 根据自己的定位和校情制订合理的教学与科研相结合的科学评价机制, 在管理上以人为本, 才能实现教学与科研的和谐发展。

摘要：教学是高等学校的中心工作, 科学研究是高校教育的重要组成部分。教学研究型大学应坚持以教学带科研、以科研促教学, 使教学和科研实现良性互动、协调发展, 促进学校教育健康发展。

关键词：教学研究型大学,教学与科研,协调发展

参考文献

[1]熊丙奇.高职的真正“短板”不是科研是教研[N].中国青年报, 2009-12-14.

[2]程良伦.教学与科研相互促进共同发展[J].广东工业大学学报 (社会科学版) , 2008, (7) :37-38.

[3]翁路英.教学研究型大学教学与科研职能的平衡路径[J].黑龙江教育 (高考研究与评估) , 2009, (9) :15-17.

关于教学研究型大学的教学与科研关系探析论文 篇3

二千年后，随着文学和学科的繁荣与分化，人们逐渐忘却了做学问的真意，学问似乎成为社会的精英———知识分子们在专门领域里专门进行的概念游戏，学问乃是游离于做人、做事之外专注文学、文字功夫的营生。在大学尤其是教学型大学那里，科研甚至嬗变为大学及其师生的生命线，教学与科研之间的壁垒日益森严并走向对抗，长期以来一直困扰着广大师生的心灵。今天，我们有必要重温孔子的教导，正确界定教学型大学教学与科研互动关系的价值取向。

一教学型大学的基本职责：教学与人才的培养

1994年，美国卡耐基教学促进基金会根据联邦政府为大学提供的科研经费数量，把3500所大学中的88所定为“第一类研究型大学”。我国高等教育界借鉴了“研究型大学”这一概念，并由此生发出了“教学型大学”、“教学研究型大学”、“研究教学型大学”等概念。国内的许多大学也据此对号入座，纷纷对自己进行定位。目前，我国对于大学的分类，一般观点如下：大学应分为研究型大学、研究教学型大学、教学型大学。与此相对应，大学的基本使命———人才培养、学术研究、社会服务也有不同侧重：研究型大学主要是以科研为主；研究教学型大学在兼顾研究使命的同时关注教学工作；而教学型大学则以教学为核心使命，兼顾科学研究，但研究层次和方向以应用为主。而所谓教学型大学是指“以培养本科生为主，以教学为主要任务，以服务地方经济建设为主要发展方向的全日制大学，主要履行人才培养和教育教学研究的职能”[2]，即通过卓有成效的教学来培养本科应用型人才（即高水平技能型人才和高级研究型后备人才）是教学型大学的基本职责。据此，在目前我国1300多所高等学校中，除教育部直属的71所大学学科门类设置齐全、综合性高、研究性强外，其余多数高校专业不够齐全，研究力量薄弱，似均可划归教学型大学。

尽管此种定位的科学性值得商榷，但是，随着我国高等教育从“精英教育”向“大众教育”的转型，各大学间在投资主体与服务对象、生源地域与就业去向、自然环境与人文环境、历史传承与学科专业优势等诸方面的差异日益明显。各级各类大学发展类型定位的努力，恰恰反映了他们图谋重新检视和再规划学校在新时期的办学思想与发展方向这一合理诉求。

教学应当是所有高校的中心工作，国家教育部在《关于加强教学改革，进一步提高教育质量的通知》非常明确地界定了教学在高等教育中的地位：“高等学校的根本任务是培养人才。在新的历史时期，各类高等学校都要不断调整和明确办学思想，要真正做到把人才培养放在首要地位，把教学工作作为经常性的中心工作，把教学改革作为高等学校各项改革的核心。”

教学型大学应用型人才的培养目标正是通过学校经常性的教学中心工作来实现的，其基本职责与核心使命决定了不能盲目向综合类研究型大学看齐。尽管所有的教学型大学都坦言教学是学校的中心工 作，但实际上，教学却很难真正地被放到中心地位，大多时候只是沦丧为科研的附庸。因为教学是一项软任务，似乎难以用统一的标准对这一过程的进行予以评价，其中心地位和重要性通常只得流于虚妄。科研则不然，论文若被SCI录用即直接影响着大学的学术声望；况且，科研不仅是评估大学的一个方面，而且还是至关重要的决定性方面。虽然，无论合格评估还是优秀评估都要考察该大学的教学情况，但很多时候不过是翻阅一些教学文件，检查一下教案，最多听听课，这只要事前“排练”到位，准备功夫做足，完全可以应付得游刃有余。而科研项目可不是随便可以填写的，从申请到批准需要一个过程，文章从编写到发表同样需要时间，而这些又决定着硕士、博士点的多少，决定着学校在公众中的声望。由此，科研不仅被看作是大学存在的“支柱”，更是教师的“生命”。一方面，教学滞留在“以课堂为中心、以教师为中心、以教材为中心”的灌输性教学之前现代水平；另一方面，科研则或异化为多少核心期刊、数据库期刊论文、多少国家或省市级奖项、课题等数字，或沦落成非常时期（如评职评优时）的非常行动，以至于抄袭、剽窃、造假等学术不端、腐败现象更是触目惊心[3]。于是乎，越来越多的教师工作志趣不再是教育理想、信念和事业，而是谋生与晋升。教学是为了完成工作任务，科研是为了评职称和制造业绩。虚假教学、虚假科研甚嚣尘上，几乎充斥了大学尤其是教学型大学校园的每一个角落。

教学型大学普遍存在的求大、求同，盲目攀比，重科研轻教学、重规模轻质量、过度向研究型大学靠拢的问题与倾向———教学与科研之间的这一悖论，已导致教学型大学专业建设、教学质量大幅滑坡，其基本职责、培养目标大有旁落之嫌，一定程度上阻碍了学校的健康、和谐与可持续发展。

二教学型大学科学研究的实质：教育教学研究

不管何种类型定位的大学，如果它无愧于“大学”这一称号，教学与科研就应当是相辅相承的一个有机统一体。德国哲学家雅斯贝尔斯认为，“教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分”[4]，“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”[5]。大学教学更不应该是以传授知识为目的的教学，而应该是以训练学生工作智慧和健康心智的教学。正如钱伟长院士所指出的那样：大学必须拆除教学与科研之间的高墙，“你不教课，就不是教师；你不搞科研就不是好教师”。教学没有科研作底蕴，就是一种没有观点的教育，没有灵魂的教育，没有研究意蕴和成果渗入其中的高校教学，本质上不是大学的教学。可是，教学与科研这一有机统一的整体，在当今我国高校实践中尤其在教学型地方性大学那里却经常发生矛盾、冲突甚至被人为割裂。

在一个多层构成的大学体系中，处在不同层次的高校各自具有不同的办学目标、办学方式、办学对象，对不同层次高校的办学水平理应用不同的指标、标准去评价。但是现实中，由于评价标准的单一，博士点、硕士点、重点学科、科研项目、学术研究成果等这些本该只反映高层次大学特征的东西却成为许多不同层次大学办学所共同追求的目标[6]。

这对于众多的办学类型定位在“教学型”层次的地方性大学来说，更是关乎能否在残酷的竞争中存活下去之生死攸关的命题。无疑这些教学型大学应以培养本科应用型人才为基本使命，以教学为核心任务，以服务地方经济建设和社会发展为主要发展方向。固然，我们不能顾名思义地认为“教学型”就是只搞教学，“研究型”就是只进行研究。但是，“教学与研究相结合”、“教学与科研互动”的原则，在教学型大学那里应当有区别于其他类型尤其是研究型大学的独特奥义，绝不能被扭曲为教学、科研各自为政甚或颠覆了教学与科研间的逻辑关系。

教学型大学的培养目标决定了其科学研究的层次和方向以应用为主，科研成果主要是教师对教育教学的反思、对教育教学的改革、对问题的研究而总结的结晶，科学研究的实质是教育教学研究而非纯理论的学术构想与思辨。虽然个别教师不乏进行学术创新的兴趣和能力，但在制度设计上，教学型大学的科研只有定位于教育教学研究，注重研究教育教学规律、方法与途径，才有望破解教学与科研之间的悖论，走出虚假教学、虚假科研的迷局和困境，从而落实学校的教学中心地位，确保教育教学质量的提升，使教学与科研转入良性互动融合的轨道。

三教学型大学教学与科研互动关系的价值取向：“教学做合一”

如果我们承认教学型大学的科研即教育教学研究，它就不会像许多人所认识的那样：在教学之外时不时搞一搞，名曰“兼顾”而实则教学与科研两张皮。教学与科研应是全方位、全时空的互动、融合和一体化即我们所指称的“教学做合一”的价值取向。

在此，“教”———教师的教学与示范，“学”———学生的学习与仿效，“做”———教师做学问、做研究即教师的教育思想。“教学做合一”意味着教师你是怎么思想的就应该怎么教，学生也就怎么学，不仅学知识，更学做学问也即学做人。如此一来，教学是科研的指向和源头活水，科研则是教学的意蕴和生产力，二者是一体两面的关系。科研作为一种智力活动，其成果固然可以以文章、报告、专著或项目的形式予以体现，但这并不意味着搞科研就等于写文章，文字著述对教学型大学而言，既非科研的全部，更不是对教师科研能力的必要表征和最佳体现方式。尤其当文字著述游离于教学之外，成为书斋里的闭门造车之时，这种所谓的“科研”就更嬗变为教学的杀手———“虚假教学”的始作俑者。

英国著名的课程理论家劳伦斯·斯滕豪斯，其代表著作《课程研究与编制导论》是为师范学院开设的教育理论课所撰写的一本教科书，书中说过这样发人深省的话语：“教师即研究者”，“你的教室就是你的实验室，你在教室中考验教育理念，进行观察并尝试加以理解”。因此，对教学型大学的教师而言，其最好的研究现场就是自己的日常教育教学生活。“教学做合一”，就意味着教师不能因钟情于学术而背弃了学生，不能以苍白的“科研”追求去牺牲鲜活的教学。

四“教学做合一”呼唤教学、科研二者的互动融合与一体化

如上所述，教学型大学的根本任务是培养人，培养服务于区域经济建设的各种人才，人才培养是其核心任务。因此以教学促进科研、以科研深化教学是教学型大学发展的必由之路。而“教学做合一”的价值取向迫切呼唤在教学与科研之间架构起互动、融合与一体化的桥梁，要求整合教学型大学教学与科研的师资力量，以教学为中心设置教学研究工作，把教学、科研工作融合为“项目”，将科研转化为教学生产力。

高校的每一项教学和科研工作都是一个在一定条件下、具有特定目标的一次性任务，可以把它们看作一个个“项目”，可应用项目管理的思想和方法进行管理。因此，从教学型大学教学、科研工作的特点及内在联系出发，以教学为中心设置科研工作，把教学、科研工作融合为“项目”，即形成若干个教学科研一体化项目，是促进教学科研互动的基础。

通过“教学做合一”价值取向的研究和探索，把教学型大学的教师组成一个教学与科研一体化的合作团队，致力于富有创造力的课堂生态体系的营造，在创新实用型人才的培养中使教师自我得到发展，从而走出虚假教学、虚假科研的迷局和困境，促进教学型大学健康、和谐与可持续发展。

只有当建构和创设一种既充满人文关怀又富有创造力的课堂教学生活世界，成为师生的内在品格和生命追求的时候，在学生学习进步的同时使教师自我得到发展，教师才能真切地体验到教书育人的内在尊严、价值、欢乐与幸福。诚如雅斯贝尔斯所说:“只有自己从事研究的人才有东西教别人，而一般教书匠只能传授僵硬的东西”[7]。教师通过科研，不断获得新的教育理念、人文理性、价值观与态度，学会以一种理性的、反思的眼光来审视课堂教学生活，从理性自觉和人文关怀的高度来改进自己的教学工作，建构和创设一种更有价值、更有意义的课堂教学生活世界，从而使自己因创造而获得内在尊严和价值，成为自觉创造教师职业生命和职业内在尊严的主体。这是教师欢乐、幸福的真正源泉。反之，如果游离于教学活动之外，热衷于虚假科研，大学教育便失去了本然的灵魂和活力，教师就会成为精神上随波逐流的流浪者，成为品格上没有操守的投机者。当趋炎附势，唯利是图，投机取巧，弄虚作假充斥大学校园的时候，剩下的就只有师生的心理混乱、精神迷茫、希望破灭、信仰失落，尊严与价值，欢乐与幸福只能化为镜中花、水中月。

同时，借助于“教学做合一”价值取向的研究及教学、科研之间有效沟通与转换路径的求索，有望在教学质量评价研究上取得突破，为政府和社会对大学评价提供科学的方法，为教学工作争取社会地位，为教学型地方性大学中以教学质量为中心的竞争奠定理论和方法的基础。

我们相信，以教学为中心的教学科研项目的融合与设置、教学科研团队的组建，能够将教师团队取得的学科最新研究成果引入到教学领域，有效促进教学内容、方法和手段的改革，促进教学质量的提高。“教学做合一”让教师在和谐教学生态体系的营造中，学生的成长进步里，真切感受生命的张力，实现人生的价值，从而摆脱自身平庸化的宿命。

参考文献

[1]论语·学而第一[M].

[2]高向东.教学型大学的责任与追求［J］.中国高教研究，2006（9）：68-69.

[3]王长乐.教学型教授评聘辨析［J］.高校教育管理，2010（1）：18-22.

[4][5][7]卡尔·雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.上海:三联出版社，1991.

教学与科研相统一的德国柏林大学 篇4

新闻来源：新浪 发布时间：2008/7/19 14:41:30 浏览次数：1 柏林是德国高等教育的重镇，在这里有三所大学，十所学院，四所艺术学院及一百多家国立研究机构及近250多个非大学研究机构。三座大学分别是洪堡大学、柏林自由大学和柏林工大（即柏林技术大学）。柏林大学是一所综合性的高等学府，建校以来一直贯彻“教学与科研相结合”的办学方针，采取讲课、讨论与研究的教学方式，教师拥有学术自由，本科生可以自由选课，并可以根据自己的爱好选取研究方向，同时可以和教师在一起进行科学研究。这种办学理念源于洪堡的“研究和教学相统一” 的大学理念。

在华人圈内，在1948年以前，柏林大学指柏林洪堡大学，后经二战柏林一分为二，这所大学也分离为两所大学：东柏林学校名为柏林洪堡大学，西柏林则新建了柏林自由大学。所以一段时间柏林大学指称“柏林自由大学”，但这并不影响两所大学一脉相承的办学理念，现在两所大学在诸多专业也在合并整合。本文主要以柏林洪堡大学为例介绍德国柏林大学。

洪堡大学现有在校生三万五千多人,校址分别设在柏林市中心和阿德勒斯霍夫和柏林布赫两个科技园区内。建校初期的洪堡大学有4个经典学院：法学院，医学院，哲学院，神学院。此后在许多著名学者的教学研究推动下，该校又发展了许多新的学科与专业，并很快发展成为一所享誉全球的一流学府。

1806年的拿破仑耶拿－奥尔施泰特之战影响着整个欧洲，欧洲各民族的生存条件发生了急剧变化，因此，进行民族自我更新、保持效率和竞争力事关民族生死存亡。

时任普鲁士教育大臣的威廉·冯·洪堡认为：“大学是一种最高手段，通过它，普鲁士才能为自己赢得在德意志世界以及全世界的尊重，从而取得真正的启蒙和精神教育上的世界领先地位。”

在此背景下，普鲁士王国进行了大学改革运动，这是世界大学历史上的第一次革命。重要的举措就是决定在柏林建立一所由国家资助，男女合校的新型大学，这与当时的旧式大学截然不同。

1810年，洪堡主持成立了这所大学，当时学校以国王的名字命名，称为“弗里德里希·威廉大学”，这一称呼一直沿用到1949年。大学的首任校长是德国著名哲学家费希特。此后，以洪堡大学为中心逐渐聚集起大批人才，在洪堡的弟弟、著名科学家亚历山大·冯·洪堡的努力下，学校开始注重对自然科学的研究，自然学科迅速发展，洪堡大学一跃成为当时最好的大学之一。

鉴于其成功经验，它的办学思想在世界上广为借鉴，在此后一个半世纪里建立的大学都继承了它的这种办学方针，因而洪堡大学被称为“所有现代大学之母”。但随后的一战、二战对学校造成了很大破坏，二战结束以后，柏林一分为二，这所大学也分离为两所大学：东柏林这边的老学校以学校创始人的名字命名为柏林洪堡大学，西柏林则新建了柏林自由大学。1946年柏林洪堡大学重新开放，为战后德国的重建培养了大批人才。

洪堡及其大学理念

威廉·冯·洪堡（Wilhelm von Humboldt, 1767-1835年）是德国近代著名的自由主义政治思想家、教育家、外交家、比较语言学家和语言哲学家。在西方近代史上，他是一个最称得上学者的政治家，或一个最称得上政治家的学者。1820年以前，洪堡积极投身政治外交活动，曾任普鲁士内阁大臣、内政部文化教育署长。他一生在美学、人类学、历史、教育等方面著作丰富，尤其在教育方面贡献卓著，他提出的“研究与教学相统一”的原则至今仍被推崇为大学治学的指导思想。另外，洪堡提出的学术自由的指导方针，允许各种学派并存和自由竞争，培养了很多具有真才实学的理论家和科学家,使德国高等教育长期以来在世界上享有盛誉。因此他被德国誉为现代大学之父。

洪堡认为大学兼有双重任务，一是对科学的探求，一是个性与道德的修养。他说的科学指纯科学，既哲学。而修养是人作为社会人应具有的素质，是个性全面发展的结果，它与专门的能力和技艺无关。科学在大学中处于核心地位，大学应“唯科学是重”。同时，洪堡的科学概念还包含着特定的对待科学的态度。在他看来，大学教师、学生的角色界定已非传统意义上的那样严格。大学生也可以独立进行研究，教授的工作在于诱导学生研究的兴趣，并帮助学生研究。

洪堡从大学是从事纯科学的机构这一核心观念出发，认为大学的组织原则应建立在纯科学的观念之上。大学的研究并非对实用的、专门性科学知识的研究，以实用为目的的职业教育和高等技术教育都是片面的畸形的教育，于人格发展并无多大裨益，只有那些“纯粹科学”才能使人心智得到完整的训练，才能教会人们去进行自动的、创造性的思考，去进行符合道德原则的行动。受到这样教育的人在以后的生活中会对集体有用，而且最能作出贡献。

根据纯科学的要求，大学的基本组织原则有二：寂寞和自由。大学全部的外在组织即以这两点为依据.。大学的寂寞意味着不为政治、经济社会利益所左右，与之保持一定的距离，强调大学在管理和学术上的自主性。它包含三层含义：一.大学应独立于国家的政府管理系统，即“独立于一切国家的组织形式”；二.大学应独立于社会经济生活。科学的目的在于探索纯粹的学问和真理，而不在于满足实际的社会需要；三.寂寞是从事学问的重要条件，大学的教师和学生应甘于寂寞，不为任何俗务所干扰，完全潜心于科学。

自由包含两层意思：外部的自由和内部的自由。外部的自由是针对国家而言的,其注重大学的权利与国家的职责。大学的研究应遵从科学的内在要求在自由的条件下进行，而威胁大学这种自由的因素来自两个方面，国家的性质及其对大学的职责是主要潜在因素，另一方面，对大学自由的侵害还会来自大学内部，要消除此种危害因素，则有赖于国家。具体措施是国家应运用其对大学教授的聘任权，以保证大学教授的多样性，籍此防止大学中的门户观念或行会风气。就是说，国家应运用其权力，防止大学的封闭、僵化的倾向，以此促进科学的自由良性发展；内部的自由指大学主体——人（教师和学生）的自由：从事学术研究的教师不受国家的管束及社会种种利益的牵制，而应服从科学的内在要求，自由自在地进行科学的探索。学生与教师均是“为科学而共处”，具有共同的任务和相同的自由，能有自主性和选择性地从事其科学思考及学术研究。

在洪堡看来，自由与寂寞是相互关联、相互依存的，没有寂寞就没有自由。

洪堡的“研究与教学相统一”的大学理念或称之为教育思想正是柏林大学“教学与科研相统一”办学理念的本质所在，并一直影响着柏林大学的发展方向。

最近在德国科研联合会的一份报告中，柏林洪堡大学科研能力排名攀升了20个位次，证明洪堡大学在不同寻常的转制过程中是成功的。如今的洪堡大学由于在生物、医学、数学等方面的实力雄厚，越来越多的吸引了来自世界各国的学生。

现在洪堡大学共设有11个专业学院及各种中心研究所，它的医学系是欧洲最大的。学科包含了人文、社会、文化、人类医学、农业、医学和自然科学等领域的所有基础学科，还设有全德国惟一开设的学科－社会性科学。专业齐全，现有224个专业，其中19个专业设有理科硕士专业，59个专业设有文科硕士专业。此外包括了12个语种的翻译专业，其中4个是东欧语言。

洪堡大学一直十分重视国际学术交流合作，大学内设有国际事务办公室，直接负责国际合作与交流。该校的科学工作者广泛参与各种学术交流工作，现约有70个项目得到了各种基金的资助。1959年，洪堡大学加入了国际大学协会，随后与50多所大学签订了校际合作协议。从1981年开始，北京大学和洪堡大学开始互派专家，1982年，我国又选派3名进修生到洪堡大学深造。洪堡大学的Holon经济技术与文化交流协会是于1992年成立的一家公益性协会。作为专业的培训机构，其宗旨是开展经济合作、推广科技成果、促进文化交流，从事社会文化变更和跨文化领域的研究。在教学与科研方面，强调教学与科研的统一性，注重全面人文主义的教育方针；在跨文化研究与跨文化交际领域，强调“世界文化的整体性”；在开展经济合作、推广科技成果过程中，强调“世界经济一体化”。协会的工作有：科研、咨询和培训，同时定期举办各类中短期培训，组织各类公益活动。理论课程与实践相结合，师资包括许多高水平的经济学家、银行家、对外贸易专家、亚洲问题专家、教育家以及心理学家。他们不仅理论精通，而且实践经验丰富。ANA国际培训公司的培训基地同欧洲许多大学和研究机构也保持着良好的合作关系，充分发挥自己的长处，采取多渠道、多层次、多形式的培训方法，将科研、咨询和培训融为一体。

关于教学研究型大学的教学与科研关系探析论文 篇5

一、2011大学生科研基金项目结题工作

（一）结题项目申报范围

2010立项项目、2009延期项目。

（二）提交材料

1．2010立项项目由学生用原有用户密码登陆系统完成结题填报并上传结题成果，用户密码忘记可向学院管理员查询。需要延期的项目由学生在线填写延期申请，无故不结题项目将中止，主持人也不能再申报新项目。

2．2009延期项目由学生提交纸质结题成果1份。

二、2011大学生科研基金项目立项工作

（一）工作原则

1．创新研究与专业特长相结合。重点支持思路新颖、目标明确、具有创新性和探索性的项目。

2．理论研究和应用研究相结合。重点支持应用性与实证性研究，特别是围绕当前社会热点问题、大学生生活学习问题和创新创业问题及我校科研工作重点的项目。

3．应用研究和科技竞赛相结合。重点支持能够参加全国、省、市各类科技竞赛比赛的项目。

4．自主申报和专家评审相结合。重点依靠各单位择优推荐。

5．立项和结题相结合。重点支持项目结题率高的单位，结题率低将影响新项目的立项申请。

（二）立项申报要求

1．申报者：全日制在校本、专科学生。项目主持人有未结题项目不能申报。

2．项目组成员：

（1）不少于5人（包括主持人）。

（2）主持人及主要成员只能参加一个项目。

（3）鼓励组建高低年级学生结合的梯队，鼓励学生跨专业合作。

3．项目指导教师：项目组须聘请一名指导教师，并在其指导下开展研究工作。

4．研究内容应明确具体，有可行性和创新性。与以往立项项目雷同的不得重复申报。（科研工作网站http://kyc.synu.edu.cn/查看以往项目名称）

5．项目期限： 2011年7月1日至2012年6月30日。

6．预期成果形式：须选择下列成果形式之一。

（1）论文：在公开发行的报刊上发表，字数不低于1500字。

（2）调研报告：要求具有完整的数据统计、问题及原因分析，建议明确且具有可行性，并附有原始调查问卷、访谈记录、分析报告等。

（3）科技产品、艺术作品（制作）：软件系统光盘、模型设计、艺术设计、艺术作品等。

7.申报方式：

（1）2011项目申报采用网上申报（网址为：http://210.30.208.187/synukyc/kyapp/），由学生注册登录学生科研申报系统在线申报，学院在线审查推荐，学科与科研工作处终审立项。

（2）各单位审核推荐后将项目申报汇总表盖章后报学科与科研工作处备案。

（三）项目管理

1．项目类别：本立项分为重点项目（A类）、一般项目（B类）。

2．资助原则： A类项目由各单位组织初审并推荐，学科与科研工作处复审并资助；B类项目由各单位资助，报学科与科研工作处备案。

3．限额申报要求：原则上在校学生规模在千人以上单位可报3项A类，其它单位可报2项A类。

三、时间安排

1.申报时间：6月14日-7月1日学生在线项目申报和结题申报

7月 2日-7月 5日学院在线审核项目申报和结题申报并推荐

7月 5日-7月11日学科与科研工作处组织专家评审

2.联系人：

业务咨询：李守信联系电话：86592983E-mail：46938165@163.com

技术咨询：楮孝希联系电话：86598405***

关于教学研究型大学的教学与科研关系探析论文 篇6

各学院：

为探索并建立以问题和课题为核心的教学模式，激发学生的创新思维与创新意识，培养拔尖创新人才，我校于2007年4月实施了大学生科研训练计划，并于2007年10月获教育部国家大学生创新性实验计划立项学校资格实施国家大学生创新性实验计划。其中大学生科研训练项目属校级项目，受学校经费支持；大学生创新性实验项目属国家级项目，受国家专项经费支持。

学校决定在2008年继续开展大学生科研训练项目与大学生创新性实验项目的立项工作，请各学院做好相关工作。现将具体事宜通知如下：

一、申报立项项目应具备的条件

1、实验方案应由学生在指导教师指导下自主设计，学生在项目实施过程中能够实现实验的自主管理、自主完成。

2、项目承担者应为我校05、06、07级本科生，可以是个人也可以是团队，每一项目不超过3人。

3、每个学生只能参加一个项目，项目执行时间应为1—2年，并须在在校期间完成。

4、项目选题要思路新颖、目标明确，具有创新性和探索性。同一指导教师指导项目不得超过两项（含在研项目）。

二、申报立项程序1、2008年4月8日前，项目申报者向学院提交《北京林业大学大学生创新性实验计划项目申请书》（见附件一）或《北京林业大学大学生科研训练计划项目申请书》（见附件二），申报立项。同一项目只能申请大学生科研训练项目或国家大学生创新性实验项目中的一项。

2、2008年4月14日前，各学院组织专家对申报的项目进行初审，在划定名额（见附件三）范围评选出优秀项目参加学校评审。项目按指导教师所在学院申报。各学院上报推荐项目时需提交项目申请书与项目申报表（见附件四）电子版和打印版各一份、项目汇总表（见附件四）电子版一份。

3、2008年4月21日前，教务处组织专家对各学院推荐的项目进行终评，并公布立项结果。

4、参加科技类竞赛的实验项目，可在确定参赛培训名单后由校内组织单位向学校申请补充立项。

三、学院工作

1、各学院应在全院范围内广泛宣传本次申报立项工作，让每一位同学、每一位教师都充分了解大学生科研训练项目与大学生创新性实验项目的重要意义。

2、各学院应指导学生从自身兴趣与爱好出发，自主选题并设计实验方案，积极参与申报项目。

3、各学院应为参与项目的学生配备指导教师，指导学生开展实验。

四、其它

1、项目资助额度视具体情况而定。国家大学生创新性实验项目教育部每个项目支持1万元，各学院按照教育部规定向项目提供配套经费支持，总配套经费不低于1:1，生均经费不低于1万元。大学生科研训练计划由学校提供500至2000元经费支持，竞赛类项目由校内组织单位同教务处商定。

2、全校各实验教学中心均按照《北京林业大学实验室开放管理暂行办法》规定向项目免费开放，并优先安排使用仪器设备。

3、教务处根据项目进展情况组织各项目进行季度报告、中期汇报和项目结题验收，根据检查结果对项目进行评定，对成绩优秀的成果给予表彰，对进展缓慢的项目给予警告或停止资助，被停止资助项目的参加人不能取得相关各类奖励。

4、学生按计划完成项目后，可获得科技创新学分，获得的学分数根据《北京林业大学科技创新学分实施办法(试行)》决定。

5、项目成果达到毕业论文（设计）标准，经学生本人申请，指导教师和学院答辩委员会同意并报教务处备案，可按毕业论文（设计）要求进行修改，修改完善后作为本科生的毕业论文（设计）向学院答辩委员会提交答辩，按毕业论文（设计）要求进行成绩评定计入学生个人成绩档案。

教务处 二〇〇八年三月十九日

关于教学研究型大学的教学与科研关系探析论文 篇7

1.人才创新方面的需求与专业课程有限性之间的矛盾。如今我们的社会已经进入了信息时代,各种专业的地理信息技术到了日新月异的发展,快速更新的学科知识以及社会发展的要求,都为人才培养提出了更高的新要求。时代对高等院校提出的要求,就是进行高素质创新人才的培养,这也是素质教育实施的根本目的。培养创新人才首先需要进行创新课程教学体系的建立,不但要与目前的情形相适应,而且要足够完善,同时将课内外结合起来。但是大学中的课程不管是时间安排还是内容方面的局限性都比较大,因为课程的整体时间和数量是有限制的,因此不可能在有限的时间内将这些新的知识全部规划课程中,人才需求创新性和专业课程有限性之间的矛盾就是这么产生的。

2. 人才需求多样性和建设课程滞后性之间的矛盾。如今现代学科的发展呈现出了越来越明显的交叉综合特征,例如遥感这项地理信息系统专业知识,在得到了广泛应用的同时遥感交叉综合也更深入。很多地理信息专业知识都从单一的技术服务发展成为了综合性的技术服务,社会在人才需求方面也从单一的应用型需求变成了高素质复合型,而传统的教学方式显然与现代社会的需求不相满足。但是教育型的地方高校受到体制限制、经费和观念等因素的影响,在地理信息系统专业课程建设方面难免有滞后的问题,与社会需求以及学科的发展脱节,学生不能通过课堂学习掌握到最先进的知识,也没有机会去进行实践等, 影响了学生解决实际问题的能力。

3.教学和科研联系不够紧密的现实与培养复合型人才之间的矛盾。很多高校在培养学生的过程中不够重视培养他们的科研素质,在科研教学方面投入较少,学生既没有较强的科研意识,也没有形成良好的能力素质,与社会发展不相适应的同时也不符合经济建设方面的要求。部分教师只进行教学,缺乏课研成果导致讲课没有新意,不能吸引学生的注意力,并且课堂上没有传递足够的信息量,对教学质量产生了很大的影响。而有课题的教师则会在科研方面投入绝大部分的时间和精力,没能科研成果转化成为有效的教学内容。这样造成最终的结果就是科研和教学之间严重脱节或者科研超越了教学,科研并没有对教学进行服务,也没有发挥作用促进教学的发展,对高校培养复合型高素质人才这项培养目标产生了不利的影响。

二、地理信息系统专业课程建设中教学和科研的相互关系

科研和教学并不是两个独立分离的部分,而是相互依存彼此促进的,教学可以传播科研成果、学科前沿知识,而科研又是教学基础所在。高校要持续发展并且保持健康而稳定的状态,就必须将这二者之间的关系妥善地处理好。

1.树立正确的观念,进一步深化改革课程教学。地方经济近年来得到了快速的发展,所以在培养教育型地方高校人才这方面提出了更高的要求。从教育型地方高校自身来说教学的中心位置不可动摇,同时还需要处理好各个方面之间的关系。所以教学型地方高校地理信息系统专业教师应从学校的现状、地方特色和教学内容出发,树立科研育人相关理念,对课程教学进行深化而科学地改革,进一步提升教学水平。有了这种理念的指导,就可以将具体的科研课题和课程建设融为一体,深化改革课程教学,教学开展的背景可以是科学研究,将传统而单一的研究过程变成培养学生能力并且改革课程的综合过程,更好地将科研成果转化为教学内容并且传授给学生,提高学生的专业素养。

2. 将教学和科研的互动作为主线来培养学生能力,在教学过程中转化成果成为目标。首先以大纲的要求为标准,以科研为依据来整合课程的结构和内容并且进行优化设计,将与时代不符合的陈旧内容删除;选取国内外其他的教材中对本学科的形成和发展有帮助的内容融合到主讲教材中,同时例如地理研究、地理学报、Journal of Geographical Science等期刊也可作为参考资料,进行科学合理的地理信息系统专业课程体系构建。

教师及时转化科研成果成为教材内容,融入课堂教学的内容。很多科研成果在融入了教学内容中后可以充实课堂教学的信息量,例如土壤侵蚀遥感监测、 典型绿洲景观动态变化等,不仅可以活跃课堂气氛, 还可以使师生间有更多的交流和互动机会。教师自己进行科研活动的时候也会有一些新技术、新理论或者新方法等产生,这些都可以在教学中引用,对教学内容进行充实和修正。例如在教授地质遥感或者环境灾害相关内容时,可以给学生展示汶川地震、舟曲泥石流期间的遥感影像;在讲解热红外遥感相关内容的时候可以将利用热红外监测城市“热岛”效应的研究引入进来,开拓教学内容的前沿性。

对现代网络技术进行充分的利用,将教学科研资源充分地挖掘出来,丰富教学和互动的方式。如今网络技术和信息技术都得到了飞速的发展,不管是教师还是学生都要学会充分地利用这些技术,例如通过网站获取与地理信息系统专业课程相关的图片、资料, 既可以用于课堂教学也可以作为科研数据。对于网络上的各种热点事件师生也可以共同关注并进行交流, 例如我国发射的“嫦娥二号”等。还可以借助网络技术进行网络课程的开发,不仅能将学生学习课程的空间扩展开来,还提供了更多的学习手段给学生。

3.培养学生能力的同时强化科研,为学生实践创新能力的提升起推动作用。实验教学对于很多地理信息系统专业课程来说都是很重要的教学组成部分,可以有效地培养学生的实践技能,在实验教学中也需要将科研成果引入,对专业实验技能的培养进行不断的强化。学校在设计实验的时候可以在综合性和设计性方面更加重视,学生一边完成了学习过程,一边锻炼了自身分析综合问题并且将其解决的能力,对教师的科研方法和科研活动的过程也有了更多的了解,在今后的学习中学生会更有热情和兴趣进行自主探索。

尽可能实现本科毕业论文和科研课题的结合,真正将科研与教学融为一体。科研课题的研究性很强, 一般都是对专业知识领域最近出现的问题进行研究, 而毕业论文对于本科生来说非常重要。将毕业论文结合科研课题,学生可以通过参加科研项目来完成毕业论文,这相当于为学生创造参与科研活动的机会。学生在这个过程中不仅培养了创造性思维,还能学习科学研究的方法,这样产生的论文也是独一无二的,不用担心抄袭问题。教师可以吸收学生参与到科研项目中,或者介绍学生去相应的单位实习,对于培养学生创新科研意识有很大的促进作用,很多毕业生都是在导师的项目中完成了自己的毕业论文,这些论文的学术价值也都比较高。

定期邀请相关的专家来学校开设专题科研讲座, 鼓励学生进行学术论文的创作和发表,或者是进行大学生创新性实验计划项目的申报。学校应该积极开展各种相关知识的学科知识大赛,并鼓励学生参加,将科研成果在这些活动中转化成为教学内容,并利用这些活动培养学生的能力,将被动的学习过程变为主动,让学生拥有足够的自信以及更好的综合能力。例如:安徽省大学生GIS技能大赛以及安徽理工大学大学生GIS技能大赛等学科竞赛,鼓励学生积极参与教师的科研活动,培养专业兴趣、提升专业技能等。

三、以《土地信息系统》课程为例进行专业课程建设

科研工作对于课程相关理论以及技术的完善都具有推动作用,将科研获得的经验不断上升到理论层面,对课程的内容有补充和改革的作用,对其完整性、 系统性等都有很大的帮助。如今土地信息技术方面的发展是非常迅速的,已经从传统的模式发展成为了现代化模式,多媒体技术、GIS等都在其中得以应用。在科研工作中也应该积极地应用这些新的技术和手段, 并同步将其反映到教材建设的工作中去,保持教材建设的与时俱进。例如“面向土地利用来研究多时空尺度数据挖掘”、“开发村镇土地评价系统”等,都对教材内容有很大的帮助,如何采集多元空间的数据、处理网络土地信息的技术以及土地信息分析模型等诸多方面的内容先后进入了教材内容中,随着科研工作的发展还可对教学内容进行逐步修改。

在课程中增加了相应的章节学习如何设计和应用土地信息系统,引入了科研得到的土地信息系统开发方面的成果,这样一来学生不仅掌握了如何获取、管理、处理以及输出土地信息,还对设计开发土地信息系统有了一定的了解,将土地信息系统真正融合了土地管理业务。对于《土地信息系统》教材的全面修订,正式建立在多年科研成果的基础上的,如今的理论教材不仅具有完整的内容体系、先进的技术方法,而且还将土地信息技术方面取得的新成就展现了出来。

摘要：教学是一个学校建立并发展的根本所在,而科研是推动学校发展的有效途径,这二者是相互依存并且相互促进的。本文首先对地理信息系统专业课程建设的现状与培养人才之间的矛盾进行了分析,然后在此基础上对地理信息系统专业课程建设中教学和科研的相互关系进行了探讨,希望能通过对育人方式丰富以及科研环境的建设,来帮助学生全面地进行发展。

关键词：地理信息系统,教学互动,专业课程建设

参考文献

[1]秦其明,董廷旭.中国高校地理信息系统专业发展问题探讨[J].中国大学教学,2011,05:34-37.

[2]张飞,丁建丽,买买提.沙吾提.地理信息系统专业遥感课程建设中的教学与科研互动关系探析[J].高等教育研究学报,2011,(02):69-71.

处理好教学与科研的关系 篇8

因此，在高校体制改革中，应正确处理好教学与科研的关系，为两者找准定位。

一方面，加强对教师教学水平、实践经验及素质的培训力度。建议恢复教研室制度，定期进行教学法讨论。在青年教师中组成教学互助组，返聘离退休的老教师，由这些老教师专职对各教学互助组进行教学督导，不仅督导本科生课程，也督导研究生课程。教学互助组的青年教师相互听课、相互学习以促进共同提高。对没有讲过课的新教师，制定教学观摩制度，即新引进的青年教师，若无教学经历，则必须先进行一个学年的教学观摩再上讲台正式授课。

另一方面，改革现有的教师科研能力考核办法。进一步改革论文评价、科研奖励评审和职称评定工作的标准，激励教师出高水平成果、发高水平论文。对教师设立以教学为主的岗位和以科研为主的岗位两条线，且教学岗位教师应占多数。教学岗位教师考核指标以教学为主，科研岗位教师的考核以科研为主。全面改革对教师的考核机制，恢复以前对教师岗位系列的划分，即明确划分为教学系列和科研系列。

具体来说，教学岗位教师的业绩考核指标主要依据授课时数、学生评价和督导组听课评价等指标而定，科研分数只是作为次要的附加分。教学岗位教师的职称评聘，主要依据其教学效果来确定。对于科研岗位人员的聘任和选拔，既要依据其本人意愿，更要考虑其以往科研成果。对于没有足够分量科研成果的人员，不建议进入科研岗位。

关于教学研究型大学的教学与科研关系探析论文 篇9

结合《环境科学概论》课程教学实践经验，提出了该课程教学与科研相结合的具体途径，其中主要包括将科研成果引入课堂教学的经验介绍，以及从教学中发现科研问题的方法，以期为高校教师解决教学与科研矛盾提供思路。

近年来，随着环境问题的热议，解决环境问题的技术和方法备受关注，涵盖这一领域的《环境科学概论》课程在环境相关专业的本科教育中越来越被重视[1]。从社会经济和农业可持续发展的要求出发，南京信息工程大学将《环境科学概论》列为农业资源与环境专业本科生的基础课程[2]。通过科学选择该课程的教学内容和教学方法，培养环境领域的研究型人才，成了许多高校的重要目标。然而，目前该课程的教学中还存在内容相对落后，方法有待完善，科研成果转化为教学内容有待深化等问题。

教学与科研是高校的两大基本职能，实现二者的有机结合并真正落实于日常工作中，对于高校人才培养以及教师个人发展均具有重要意义[3-4]。《环境科学概论》课程涉及的内容广泛，现实环境问题案例更新迅速，因此，如何紧跟学科发展的步伐，全面反映其应有的科学内涵，是该课程教学中应时刻关注的问题[2]。在该课程教学过程中，如何引导学生发现问题，激发学生的创新思维，教师本人如何通过教学内容寻找科研的思路与素材，以促进教师科研能力的提高，也是亟需探讨的难题[5-6]。笔者结合数年的教学经验，针对《环境科学概论》课程的教学与科研的结合途径提出一些具体建议。

1 当前教学现状分析

1.1 教学内容落后

《环境科学概论》教科书内容的更新速度严重落后于环境科学的学科发展步伐[1-2]。近年来，社会经济的飞速发展带来了许多环境问题，激发了科研人员从事环境科学研究的热情，产生了大量环境科学领域的新案例、新理论、新技术和新方法。然而该课程的教科书内容大多仍以传统的理论知识为基础，许多内容仍是对20世纪发生的环境问题的分析[2， 7-8]。可想而知，其中涵盖的知识点十分狭窄，这必然会限制学生的发展，不利于他们对所学知识的运用，从而制约了《环境科学概论》课程教学的发展和进步。

1.2 教学方法单一

目前，《环境科学概论》课程的教学大多仍遵循传统的方法，以教师和教材为中心，很少重视对学生科研创新性思维能力的培养[2， 7-8]。相对于该学科的前沿性来说，学生对课程涉及的具体问题的理解和解决方法的掌握不足，导致的最严峻的问题是大学毕业生在质量上，尤其是实践创新能力上远远不能满足企事业单位的用人要求。这充分暴露了我国高校“照本宣科式”教学培养模式与社会对实践创新型人才需求严重脱节的问题。因此，高校教师应努力改变传统的教学格局，将教学与科研有机结合，通过科研的探究来激发学生的创新思维，将教学中发现的问题转化为科研素材，使二者之间形成良性的互动关系[9]。

2 教学科研一体化途径

2.1 科研成果引入课堂教学

随着社会经济的发展，新的环境问题不断涌现，如雾霾、电子垃圾、全球变化、食品安全问题等，而且科学技术带动了解决环境问题的新技术、新方法的飞速进步，这些在目前的教科书中并没有得到及时更新，导致《环境科学概论》课程的教学内容与科研前沿严重脱节。因此，如何将这些科研成果转化到课堂教学是《环境科学概论》课程所面临的一项挑战。唯有多关注科研动态，才能使教师将最前沿的学术成果充实到自己的课堂中，进而弥补原有课程知识与最新研究之间的断层。因此，在《环境科学概论》课程教学中，应全面实施科学研究性教学，及时进行知识更新，保持教学内容的先进性，以激发学生学习的积极性与创新思维。

教师在《环境科学概论》课程教学中，首先要紧跟学科发展方向，随时对原有的知识体系进行补充和完善。例如笔者在讲到土壤农药污染时，给学生补充了持久性有机污染物(Persistent organic pollutants， POPs)的概念，并告诉学生首批被列入《关于持久性有机污染物的斯德哥尔摩公约》的12种POPs中，有9种为有机氯农药，既强调了有机氯农药的特性，又给学生扩展了POPs的相关知识。第二，要及时调整教学内容，将新知识传授给学生。如笔者在讲到“伦敦烟雾”和“洛杉矶烟雾”时，将其与中国当前重大环境问题“雾霾”进行对比，从它们的成因、影响范围和主要危害几大方面分别进行对比讲解，既让学生更清晰地认识这两大公害事件的实质，又使他们认识了雾霾问题的严重性，极大地激发了学生的学习兴趣。第三，要将传统知识体系的最新研究成果穿插于教学过程中，以丰富教学内容。如在讲到土壤重金属的电动修复和植物修复时，补充了关于采用重金属活化剂促进重金属复合污染土壤电动修复效率的研究结果，以及用硫代硫化物辅助汞的高效植物修复的最新研究进展，弥补了原有课程知识与最新研究进展之间的断层。另外，要将最新的环境污染案例带到课堂上，培养学生分析和解决实际问题的能力。如在讲到水污染来源时，穿插了5月底至6月初发生在无锡的“太湖水污染事件”，通过介绍了该事件的前因后果，使学生认识了化工污染任意排放的严重后果，以及水体富营养化的危害，取得了很好的教学效果。总之，《环境科学概论》课程的教学要改变以教材为中心的传统模式，将科研成果穿插于主线内容中，及时补充更新教学内容，实现基础与前沿、传统与现代的衔接，使教学内容与学科发展同步。

2.2 教学中发现科研问题

实践证明，很多重大科研成果都来自于好问题的引出。一位优秀的大学教师授课时决不是照本宣科，而是加入自己的思考和再认识。教师在《环境科学概论》课程教学过程中，必须对原有的基本理论理解透彻，然后不断发现、挖掘问题，并提出具有挑战性的新问题，或者通过在课堂上与学生讨论问题的.解决途径，从中发现科研素材，进一步将这些素材形成研究课题，由教师与学生一起参与课题的研究，以此提高教师的科研水平，培养学生的科研实践能力。教师再将研究的成果带入课堂，使教学-科研-教学形成良性循环。

教师要上好课，绝不能局限于课程知识之内，必须要有渊博的知识，宽阔的眼界，以拓宽科研工作的思路和领域。首先，在精心备课过程中，教师需阅读大量与课程相关的研究材料，这将促使教师对专业问题的深入思考。例如，笔者在讲到土壤农药污染时，通过精心备课查找资料，发现一些值得深入探讨的促进土壤农药降解的途径，并形成自己的研究课题。其次，教师在备课过程中，要从现实生活中寻找一些实例，在这个过程中，常常给教师带来课题研究的启发。另外，在授课过程中，学生的一些新奇的想法通过筛选、提炼，也会成为科研的素材。通过这样不断地积累、沉淀，必然会大大提高教师的科研能力。

学生在课程学习中经常反映的问题是学习的知识到底能干什么。如果不解决好这个问题，学生就失去了学习的目标和兴趣[10]。笔者在《环境科学概论》教学中发现，学生对应用型的知识更感兴趣。因此，在该课程教学中除了环境学基础知识外，还增加了阅读最新文献，加强师生互动，分析最新科研案例等内容。同时，将与教学内容相关的科研问题贯穿于教学过程中，并围绕科研实践布置作业和安排考核。例如，在讲到一些难解决的环境问题时，提出具体的问题，然后让学生分组讨论问题的解决途径。学生通过查阅资料形成研究报告并在课堂上汇报，教师和班级学生进行点评，教师对每组学生的表现给出平时成绩。通过这种师生互动，十分有助于学生创新思维能力和知识应用能力的培养。

3 结语