新课程的三维目标包括

新课程的三维目标包括（共8篇）

新课程的三维目标包括 篇1

1、知识与技能

知识：主要是指学生要学习的学科知识（教材中的间接知识）、意会知识（生活经验和社会经验等）、信息知识（通过多种信息渠道而获得的知识）。技能：是指通过练习而形成的对完成某种任务所必须的活动方式。一般可分为四种：基本技能、智力技能、动作技能、自我认知技能。

2、过程与方法

过程：其本质是以学生认知为基础知识的知、情、意、行的培养和开发过程，是以智育为基础的德、智、体全面发展的过程，是以学生的兴趣、能力、性格、气质等个性品质全面培养和发展的过程。方法：指学生在学习过程中采用并学会的方法。

3、情感、态度和价值观

情感：人的社会性需要是否得到满足时所产生的态度体验。人的情感可分为七类：情绪、热情、兴趣、动机、求知欲、道德体验、美的体验。态度：不仅指学习态度和对学习的责任，它还包括乐观的生活态度，求实的科学态度，宽容的人生态度等。价值观：指对问题的价值取向的认识，这里指学生对教学中问题的价值取向或看法。

三维目标之间的关系：

首先，三维目标互相促进，有机统一的，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是一个相互联系、相互渗透的整体，是一个完整的人在学习活动中实现素质建构的三个侧面。在实际教学过程中，不应该将他们设计为三个环节分别操作。“过程与方法”可以作为“知识与技能”生成的导控保障系统；“情感态度与价值观”可以作为“知识与技能”学习的动力支持系统而体现其价值，从而实现“知识与技能”学习的高效和优质；“知识与技能”、“过程与方法”也可以作为实现“情感态度与价值观”培育的凭借与途径，作为“情感态度与价值观”养成的方法与手段；“知识与技能”、“情感态度与价值观”也可以作为一种教学资源服务于过程的体验与反思、方法的习得与训练。

其次，“知识与技能”是三维目标中的主线。三维目标尽管在具体的教学情境中应对学生的具体需要可以各有侧重、互为目的，但从学科教学的总体上说，“知识与技能”是三维目标中的主线，贯穿于学科教学的始终；三维目标的逻辑结构寓于学科知识与技能的结构之中，三维目标教学的特点也蕴涵于学科知识与技能的特点之中。脱离了“知识与技能”，三维目标结构必将失衡，并失去其应有意义。

新课程的三维目标包括 篇2

一、新课程三维目标面临的问题

新一轮课改以其鲜明的三维目标而备受关注。基础教育课程改革纲要指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面的基本要求。”这个三维的课程目标不仅明确了基础教育培养对象应达到的素质要求，同时也规定了教学活动的基本准则：有效的教学在于三维目标的达成。但当前的教学中，由于教师缺乏教学目标理论与方法的指导，还存在着对三维目标理解的表面化，操作的形式化，设计的低效化等不合理的现象。主要表现为以下几方面的问题：(1)对教学目标的本质把握不清。将知识、技能、能力目标分割理解，将过程方法目标认为探究教学，过程教学。将教学目标设计为学生的活动过程或活动内容，而不是活动结果。(2)对教学目标的定位不清楚。或把一节课的教学目标设置得太笼统，与教育目的、课程目标混为一谈;或设置得过于精细，将教学目标与教学任务混为一谈。(3)对教学目标的设计不重视，教学目标设计形式化、模式化。或照搬参考书现成教案上的教学目标，不同地区不同学校的教师，设计的教学目标千篇一律，在编写中为了体现新课程三维目标，形式化地将教学目标分为知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观三段论。教学目标设计缺乏对实际教学的导向调节作用。(4)教师对教学目标的知识类型、学习认知过程和学生情况缺乏必要的分析，目标内容没有起到对教学以及评价的指导作用。(5)对教学目标如何编写缺乏方法论指导。教学目标用词过于抽象概括，目标表述含糊空洞，与内容脱节，在实际中很难操作。教学目标的表述主语是教师或暗指教师，缺乏对行为条件和行为程度进行限制的词，致使教学目标缺乏可检测性，难以评估。

二、新课程三维目标的知识观

泰勒说有效学习经验有四个特点：培养思维能力;有助获取信息;有助于培养社会态度;有助于培养兴趣。这与新课程提出的知识与技能，过程与方法，情感态度价值观的三维目标是一脉相承的，它们都考虑到了知识的客观属性、主观属性以及教育属性对人发展的作用。第一是合理的知识技能，即学生的学习结果是什么;第二是学生的学习方法是否有效，通过学习能否实现学习结果;第三是学生的学习动机和自我认识能力如何，学生是否愿意参与到学习任务中。

一般来说，确定教学目标有四种基本的方法：学科专家法、内容纲要法、行政命令法以及绩效技术法[1]。我国课程目标确定为三维目标是基于对以上四种方法的综合考虑，它既是国家为了达成某些目标而对人才培养所作的规划和要求，也集中了学科专家的集体智慧，是社会组织绩效问题与机遇的需要，同时也是个人发展的需要。

1．知识与技能。

布卢姆认为，知识是“对事物和普遍原理的回忆，对方法和过程的回忆，或者对一种模式、结构或框架的回忆。”还有学者将知识定义为有客观依据，能够被证实是正确的信念。现代认知心理学把知识定义为：个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。贮存于个体内是个体的知识，贮存于个体之外的，即为人类的知识。认知心理学派的信息加工理论，常常被作为现代教学论和现代教学设计、课程设计的理论基础之一，将知识看作是信息，将人类的学习过程看作是主体对信息进行加工的过程。更加强调学习者的个人主观能动性以及学习者的原有认知结构对新知识获得的影响。这个定义也为我们提供了一条获取知识的方法：不断地交互。唯有个体与环境不断地交互，他才能获得更多、更好、更新的知识，他个人原有的知识库也才能不断地增加。但这种作用不是无意识的，而是有人的智力作基础和介质的，因而也有人称之为智力结果。信息加工理论认为知识是各种关系把“概念”或结点连接起来的复杂网络。它们以各种方式与其他结点相连接并执行任务。描述和表征结点的三种主要方法是产生式、图式或单元。以上看出现代的知识观认为知识内在于人的主观创造，是建基于客观性之上的主观构建，知识是主体与客体相互作用的产物。

广义的知识分类理论把一切学习结果都当作广义的知识，能力被还原为知识，这正如把水还原为氢和氧一样，从而用新的知识观揭示了能力的内在机制，这样，如何培养学生的分析能力、综合能力就不是一个抽象的难以具体操作的概念了。技能就是程序性知识，以产生式系统表征，它在学习初期以陈述性知识的形式出现，以命题网络的形式表征，培养技能就是将陈述性知识转化为程序性知识，而转化的过程就是通过变式练习，将以命题网络表征的规则步骤在具体情况中加以程序化，因而学生的能力在程序性知识的各种运用中也得到了培养和体现。当学生能用程序性知识解决日常生活中的各种问题的时候，其程序性知识就转化为了策略性知识。所以三维目标中的知识与技能目标从广义知识论的角度讲都可以认为是知识目标。

2．过程与方法。

捷克教育家夸美纽斯认为，教学过程是一种由观察到理解、记忆的过程。李秉德主编的《教学论》认为教学过程“是学生在教师的指导下，对人类已有知识经验的认识活动和改造主观世界、形成和谐发展个性的实践活动的统一过程”。顾明远主编的《教育大辞典》指出，教学过程是“师生在共同实现教学任务中的活动状态变换及其时间流程”。“过程”包括三个方面，一是知识的原创过程;二是知识的认识过程;三是知识的应用过程。钟启泉先生认为教学过程是一种对话的实践：通过第一种对话实践，学生与教材发生能动的关联作用;通过第二种实践，发展学习者自身的洞察力，形成认知过程中交互作用的知识、技能、洞察的结果，或是从事与这些行为协调的行为;通过第三种对话实践，在多种论点和思考的交互碰撞中，发展学生对于所有观点，特别是不同于自己观点的共鸣。倘若重视了共鸣性理解，就能倾听某一问题的一切侧面，从而获得知识和真理。钟启泉先生认为教学不是向学生展示结论，而是要学生对知识进行理解和诠释。通过理解和诠释，使学生对事物之间的关系得到理解。每个人都有自己的先见、经验，每个人对事物都有自己的理解[2]。知识是智慧的基础，但知识不等于智慧，智慧是对知识的掌握或掌握知识的方式。从以上看出，教学过程从认识论角度看是指一种“程序及其时间流程”，从系统论角度看是“师生在共同实现教学任务中的活动状态变换”，是一种教与学的状态，是教学的环节。而从教学目标的角度，教学目标是基于学生的学习结果，是对知识结果的认识与划分。康德在他的先验逻辑学说里，把知识理解为由质料和形式两种成分构成。质料(知识的具体内容)是从经验中产生的，形式(各种范畴)则是头脑中固有的、先验的，如因果性、必然性、时间和空间等先验的认识形式，质料只有靠先天形式去整理才具有条理性和规律性。他同时认为，这些经验只提供了知识的材料，它们是否构成可靠的知识依赖于一些从经验归纳而来的“先验范畴”和“分析判断”[3]。康德综合了理性主义与经验主义的思想，在这种哲学思想指导下我们看到了知识的认知维度。我们认为，三维教学目标的“过程”与“方法”实际上是统一的，离开过程的方法与离开方法的过程都是不可想象的，从方法论的角度是“学生对知识进行的认知、操作和体验”。从广义知识论的角度看“过程与方法”是知识的认知维度。这种认知包含着学生在识记、理解、运用、创新等层次认知策略的实现。

3．情感态度价值观。

我们认为情感态度价值观目标体现了个体学习动机的发展过程以及对学习认知的自我调控监控，它贯穿于认知的全过程之中，属于个体的自我系统的一部分，与元认知一起发挥着对个人自我的调控作用。

感觉是诱发情绪体验的首要条件，个体通过感觉刺激，进行认知体验，从而产生一定的情绪体验，进而产生动机。古德与布罗菲(Good&Brophy，1990)将动机定义为“用来解释目标导向行为的引发、方向、强度与坚持性的一种假设的构念。”动机形成包括学习的愿望、做出的努力和在学习任务上的坚持性。这三个方面被称为意动方面，是动机和意志的结合。动机贯穿于整个学习过程，而不限于学习初始阶段。情感产生动机和意志，动机是一个发展过程，意志是人的元认知能力。态度价值观是结果目标。学习者习得的内容和数量受其动机的影响。学习动机又受个体的情绪状态、信念、兴趣与目的以及思维习惯的影响。

态度是指个体对某一客体、情境、机构或任务做出的习得性的正面或负面反应的倾向。它是用以解释和预测各种社会行为的社会心理学的中心概念。情感态度是学习的内在条件，如果不具备包括学习欲望在内的内部条件，那么外在的信息不可能是有意义的，这个人也不可能从中进行学习[4]。根据学习结果特点将情感领域习得目标确定为态度，就态度和价值观的关系而言，许多研究者对它们不加区别，“价值观”是有关价值与价值关系的观念系统，与人的社会性需要有关，是实践主体以自身需要为尺度，对客体重要性的认识，具体到知识领域，那么就是主体以自己的需要为基础而形成的对知识重要性的认识。它通过个体对知识的判断影响着个体的行为，即“态度”。另一些研究者认为，价值观是表示得到社会广泛承认的社会态度的名称。一个广为接受的观点是，前者可能处于一个连续体中，这个连续体代表着不断增加的内化程度，即从勉强接受到极为重视(从而高度抗变)。在个人的发展过程中，不同类型的价值观，或许代表了不同的内化程度，可能在个人自己的行为选择中变得明显起来。奥尔波特(G.W.Allport)为态度下的定义为：“态度是心理的和神经中枢的准备状态，它们通过经验来组织，并施加直接的或间接的与所有对象或情境有关的个体反应”。心理学研究表明态度由认知成分、情感成分和行为后果构成，人的各种行为受态度的影响很大，态度能以多种多样的方式被习得，它必须有一些行为表现手段。即在学习某种经验的实践过程中，当学生在自己的思想、信念、态度和行为方面产生了认知不一致或不协调时，他就力图获得一致，但是其结果可以显现在“学生行为后果”上，体现在学习行为上。态度的认知因素是指个体对态度对象所具有的带评价意义的观念和信念。这些观念和信念通过赞成或反对的方式表现出来，是由许多观点构成的认知体系。态度的情感因素是指个体对态度对象的喜爱或厌恶的情感体验。是伴随认知产生的情绪或情感。

情感态度的发展是有阶段性的。克拉斯伍(D.R.Krathwohl)等人依据价值内化的程度，将情感态度领域的目标共分为五级：接受或注意、反应、评价、组织、价值与价值体系的性格化。克拉斯伍等人的分类启示我们，情感态度的教学首先是一个价值标准不断内化的过程。教师或教科书上所介绍的价值标准，对学生来说是外在的，学生必须经历接受、反应、评价和组织等连续内化的过程，才能将它们转化为自己信奉的内在价值。其次，情感或态度的教学不只是政治课或思想品德课的任务，各门学科也都包含这方面的任务，因为任何知识、技能或行为、习惯都不能离开一定的价值标准。我国研究者在借鉴和改造布卢姆等人的教学目标分类理论的基础上，已逐步总结出了自己的分类。关于情感领域的教学目标分类，以行为目标和内容分类相结合的思路，将克拉斯沃尔的五级分类，转化为中小学的“接受、反应、爱好、个性化”四级分类[5]。“接受”、“反应”可视为态度目标的感觉形成阶段，“爱好”可视为兴趣形成阶段，“个性化”可视为态度形成的最高阶段。

根据现代心理学对态度定义的主要观点，我们认为：(1)情感态度目标具有动力性、调控性，它对知识认知过程有组织和瓦解的效能。愉快的情绪、积极的情感有利于智力活动，低落的情绪、消极的情感则不利于智力发展。教师和学生的情绪、情感都可能成为教学系统的敏感初始条件，对教学结果或学习结果产生重大影响;(2)情感态度目标由情感认知、动机产生、观念形成和行为反应四个阶段组成，具有阶段性。从“接受”、“反应”阶段发展到“爱好”阶段再进一步发展到“个体化”[6]。新的“情感态度价值观”的形成对通过知识的认识活动会形成新的观念和动力结果;(3)情感态度目标还具有长期性，在短期内难以评估出来。可以编制一个行为核查表，用它来对每一种行为出现频数进行统计，根据统计结果，就能判断是否具备了应有的态度。

最后我们用波兰尼的观点来说明一下三维目标之间的关系。“知识与技能目标”可以看作焦点意识，“过程与方法目标”可看作附属意识，“情感与态度目标”可看作在知识的产生的过程中，个体非理性的因素。波兰尼说焦点意识是“指认识者或实践者对认识对象或所要解决问题的意识，可以大概地理解为目标意识”。附属意识是指“认识者或实践者对于所使用的工具以及其他认识或实践基础的意识，可以大概地理解为工具意识”。波兰尼还强调这种知识“谱系”中非理性因素对人的实践的作用，他认为“在知识的产生的过程中，个体非理性的因素是根本不能缺少的。缺少了它们，就不可能有任何科学发现。科学美感、激情在科学发现中有巨大的作用。”[7]

参考文献

[1]W.迪克, L.凯瑞 (美) .系统化教学设计 (第六版) .庞维国等译.上海:华东师范大学出版社, 2007.16.

[2]钟启泉.知识隐喻与教学转型.教学研究, 2006 (5) :23.

[3]康德.纯粹理性批判.北京:商务印书馆, 1960.27.

[4]R.M.加涅等.教学设计原理.王小明等译.上海:华东师范大学出版社, 2007.6.

[5]张大均主编.教育心理学.北京:人民教育出版社, 2004.460.

[6]L.W.安德森L.A.索斯尼克主编.布卢姆的教学目标分类学40年回顾.谭晓玉, 袁文辉等译.上海:华东师范大学出版社, 1998.

新课程三维目标的知识观解析 篇3

一、新课程三维目标面临的问题

新一轮课改以其鲜明的三维目标而备受关注。基础教育课程改革纲要指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面的基本要求。”这个三维的课程目标不仅明确了基础教育培养对象应达到的素质要求，同时也规定了教学活动的基本准则：有效的教学在于三维目标的达成。但当前的教学中，由于教师缺乏教学目标理论与方法的指导，还存在着对三维目标理解的表面化，操作的形式化，设计的低效化等不合理的现象。主要表现为以下几方面的问题：（1）对教学目标的本质把握不清。将知识、技能、能力目标分割理解，将过程方法目标认为探究教学，过程教学。将教学目标设计为学生的活动过程或活动内容，而不是活动结果。（2）对教学目标的定位不清楚。或把一节课的教学目标设置得太笼统，与教育目的、课程目标混为一谈；或设置得过于精细，将教学目标与教学任务混为一谈。（3）对教学目标的设计不重视，教学目标设计形式化、模式化。或照搬参考书现成教案上的教学目标，不同地区不同学校的教师，设计的教学目标千篇一律，在编写中为了体现新课程三维目标，形式化地将教学目标分为知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观三段论。教学目标设计缺乏对实际教学的导向调节作用。（4）教师对教学目标的知识类型、学习认知过程和学生情况缺乏必要的分析，目标内容没有起到对教学以及评价的指导作用。（5）对教学目标如何编写缺乏方法论指导。教学目标用词过于抽象概括，目标表述含糊空洞，与内容脱节，在实际中很难操作。教学目标的表述主语是教师或暗指教师，缺乏对行为条件和行为程度进行限制的词，致使教学目标缺乏可检测性，难以评估。

二、新课程三维目标的知识观

泰勒说有效学习经验有四个特点：培养思维能力；有助获取信息；有助于培养社会态度；有助于培养兴趣。这与新课程提出的知识与技能，过程与方法，情感态度价值观的三维目标是一脉相承的，它们都考虑到了知识的客观属性、主观属性以及教育属性对人发展的作用。第一是合理的知识技能，即学生的学习结果是什么；第二是学生的学习方法是否有效，通过学习能否实现学习结果；第三是学生的学习动机和自我认识能力如何，学生是否愿意参与到学习任务中。

一般来说，确定教学目标有四种基本的方法：学科专家法、内容纲要法、行政命令法以及绩效技术法［1］。我国课程目标确定为三维目标是基于对以上四种方法的综合考虑，它既是国家为了达成某些目标而对人才培养所作的规划和要求，也集中了学科专家的集体智慧，是社会组织绩效问题与机遇的需要，同时也是个人发展的需要。

1．知识与技能。布卢姆认为，知识是“对事物和普遍原理的回忆，对方法和过程的回忆，或者对一种模式、结构或框架的回忆。”还有学者将知识定义为有客观依据，能够被证实是正确的信念。现代认知心理学把知识定義为：个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。贮存于个体内是个体的知识，贮存于个体之外的，即为人类的知识。认知心理学派的信息加工理论，常常被作为现代教学论和现代教学设计、课程设计的理论基础之一，将知识看作是信息，将人类的学习过程看作是主体对信息进行加工的过程。更加强调学习者的个人主观能动性以及学习者的原有认知结构对新知识获得的影响。这个定义也为我们提供了一条获取知识的方法：不断地交互。唯有个体与环境不断地交互，他才能获得更多、更好、更新的知识，他个人原有的知识库也才能不断地增加。但这种作用不是无意识的，而是有人的智力作基础和介质的，因而也有人称之为智力结果。信息加工理论认为知识是各种关系把“概念”或结点连接起来的复杂网络。它们以各种方式与其他结点相连接并执行任务。描述和表征结点的三种主要方法是产生式、图式或单元。以上看出现代的知识观认为知识内在于人的主观创造，是建基于客观性之上的主观构建，知识是主体与客体相互作用的产物。

广义的知识分类理论把一切学习结果都当作广义的知识，能力被还原为知识，这正如把水还原为氢和氧一样，从而用新的知识观揭示了能力的内在机制，这样，如何培养学生的分析能力、综合能力就不是一个抽象的难以具体操作的概念了。技能就是程序性知识，以产生式系统表征，它在学习初期以陈述性知识的形式出现，以命题网络的形式表征，培养技能就是将陈述性知识转化为程序性知识，而转化的过程就是通过变式练习，将以命题网络表征的规则步骤在具体情况中加以程序化，因而学生的能力在程序性知识的各种运用中也得到了培养和体现。当学生能用程序性知识解决日常生活中的各种问题的时候，其程序性知识就转化为了策略性知识。所以三维目标中的知识与技能目标从广义知识论的角度讲都可以认为是知识目标。

2．过程与方法。捷克教育家夸美纽斯认为，教学过程是一种由观察到理解、记忆的过程。李秉德主编的《教学论》认为教学过程“是学生在教师的指导下，对人类已有知识经验的认识活动和改造主观世界、形成和谐发展个性的实践活动的统一过程”。顾明远主编的《教育大辞典》指出，教学过程是“师生在共同实现教学任务中的活动状态变换及其时间流程”。“过程”包括三个方面，一是知识的原创过程；二是知识的认识过程；三是知识的应用过程。钟启泉先生认为教学过程是一种对话的实践：通过第一种对话实践，学生与教材发生能动的关联作用；通过第二种实践，发展学习者自身的洞察力，形成认知过程中交互作用的知识、技能、洞察的结果，或是从事与这些行为协调的行为；通过第三种对话实践，在多种论点和思考的交互碰撞中，发展学生对于所有观点，特别是不同于自己观点的共鸣。倘若重视了共鸣性理解，就能倾听某一问题的一切侧面，从而获得知识和真理。钟启泉先生认为教学不是向学生展示结论，而是要学生对知识进行理解和诠释。通过理解和诠释，使学生对事物之间的关系得到理解。每个人都有自己的先见、经验，每个人对事物都有自己的理解［2］。知识是智慧的基础，但知识不等于智慧，智慧是对知识的掌握或掌握知识的方式。从以上看出，教学过程从认识论角度看是指一种“程序及其时间流程”，从系统论角度看是“师生在共同实现教学任务中的活动状态变换”，是一种教与学的状态，是教学的环节。而从教学目标的角度，教学目标是基于学生的学习结果，是对知识结果的认识与划分。康德在他的先验逻辑学说里，把知识理解为由质料和形式两种成分构成。质料（知识的具体内容）是从经验中产生的，形式（各种范畴）则是头脑中固有的、先验的，如因果性、必然性、时间和空间等先验的认识形式，质料只有靠先天形式去整理才具有条理性和规律性。他同时认为，这些经验只提供了知识的材料，它们是否构成可靠的知识依赖于一些从经验归纳而来的“先验范畴”和“分析判断”［3］。康德综合了理性主义与经验主义的思想，在这种哲学思想指导下我们看到了知识的认知维度。我们认为，三维教学目标的“过程”与“方法”实际上是统一的，离开过程的方法与离开方法的过程都是不可想象的，从方法论的角度是“学生对知识进行的认知、操作和体验”。从广义知识论的角度看“过程与方法”是知识的认知维度。这种认知包含着学生在识记、理解、运用、创新等层次认知策略的实现。

3．情感态度价值观。我们认为情感态度价值观目标体现了个体学习动机的发展过程以及对学习认知的自我调控监控，它贯穿于认知的全过程之中，属于个体的自我系统的一部分，与元认知一起发挥着对个人自我的调控作用。

感觉是诱发情绪体验的首要条件，个体通过感觉刺激，进行认知体验，从而产生一定的情绪体验，进而产生动机。古德与布罗菲（Ｇｏｏｄ ＆ Ｂｒｏｐｈｙ，1990）将动机定义为“用来解释目标导向行为的引发、方向、强度与坚持性的一种假设的构念。”动机形成包括学习的愿望、做出的努力和在学习任务上的坚持性。这三个方面被称为意动方面，是动机和意志的结合。动机贯穿于整个学习过程，而不限于学习初始阶段。情感产生动机和意志，动机是一个发展过程，意志是人的元认知能力。态度价值观是结果目标。学习者习得的内容和数量受其动机的影响。学习动机又受个体的情绪状态、信念、兴趣与目的以及思维习惯的影响。

态度是指个体对某一客体、情境、机构或任务做出的习得性的正面或负面反应的倾向。它是用以解释和预测各种社会行为的社会心理学的中心概念。情感态度是学习的内在条件，如果不具备包括学习欲望在内的内部条件，那么外在的信息不可能是有意义的，这个人也不可能从中进行学习［4］。根据学习结果特点将情感领域习得目标确定为态度，就态度和价值观的关系而言，许多研究者对它们不加区别，“价值观”是有关价值与价值关系的观念系统，与人的社会性需要有关，是实践主体以自身需要为尺度，对客体重要性的认识，具体到知识领域，那么就是主体以自己的需要为基础而形成的对知识重要性的认识。它通过个体对知识的判断影响着个体的行为，即“态度”。另一些研究者认为，价值观是表示得到社会广泛承认的社会态度的名称。一个广为接受的观点是，前者可能处于一个连续体中，这个连续体代表着不断增加的内化程度，即从勉强接受到极为重视（从而高度抗变）。在个人的发展过程中，不同类型的价值观，或许代表了不同的内化程度，可能在个人自己的行为选择中变得明显起来。奥尔波特（Ｇ．Ｗ．Ａｌｌｐｏｒｔ）为态度下的定义为：“态度是心理的和神经中枢的准备状态，它们通过经验来组织，并施加直接的或间接的与所有对象或情境有关的个体反应”。心理学研究表明态度由认知成分、情感成分和行为后果构成，人的各种行为受态度的影响很大，态度能以多种多样的方式被习得，它必须有一些行为表现手段。即在学习某种经验的实践过程中，当学生在自己的思想、信念、态度和行为方面产生了认知不一致或不协调时，他就力图获得一致，但是其结果可以显现在“学生行为后果”上，体现在学习行为上。态度的认知因素是指个体对态度对象所具有的带评价意义的观念和信念。这些观念和信念通过赞成或反对的方式表现出来，是由许多观点构成的认知体系。态度的情感因素是指个体对态度对象的喜爱或厌恶的情感体验。是伴随认知产生的情绪或情感。

情感态度的发展是有阶段性的。克拉斯伍（Ｄ．Ｒ．Ｋｒａｔｈｗｏｈｌ）等人依据价值内化的程度，将情感态度领域的目标共分为五级：接受或注意、反应、评价、组织、价值与价值体系的性格化。克拉斯伍等人的分类启示我们，情感态度的教学首先是一个价值标准不断内化的过程。教师或教科书上所介绍的价值标准，对学生来说是外在的，学生必须经历接受、反应、评价和组织等连续内化的过程，才能将它们转化为自己信奉的内在价值。其次，情感或态度的教学不只是政治课或思想品德课的任务，各门学科也都包含这方面的任务，因为任何知识、技能或行为、习惯都不能离开一定的价值标准。我国研究者在借鉴和改造布卢姆等人的教学目标分类理论的基础上，已逐步总结出了自己的分类。关于情感领域的教学目标分类，以行为目标和内容分类相结合的思路，将克拉斯沃尔的五级分类，转化为中小学的“接受、反应、爱好、个性化”四级分类［5］。“接受”、“反应”可视为态度目标的感觉形成阶段，“爱好”可视为兴趣形成阶段，“个性化”可视为态度形成的最高阶段。

根据现代心理学对态度定义的主要观点，我们认为：（1）情感态度目标具有动力性、调控性，它对知识认知过程有组织和瓦解的效能。愉快的情绪、积极的情感有利于智力活动，低落的情绪、消极的情感则不利于智力发展。教师和学生的情绪、情感都可能成为教学系统的敏感初始条件，对教学结果或学习结果产生重大影响；（2）情感态度目标由情感认知、动机产生、观念形成和行为反应四个阶段组成，具有阶段性。从“接受”、“反应”阶段发展到“爱好”阶段再进一步发展到“个体化”［6］。新的“情感态度价值观”的形成对通过知识的认识活动会形成新的观念和动力结果；（3）情感态度目标还具有长期性，在短期内难以评估出来。可以编制一个行为核查表，用它来对每一种行为出现频数进行统计，根据统计结果，就能判断是否具备了应有的态度。

最后我们用波兰尼的观点来说明一下三维目标之间的关系。“知识与技能目标”可以看作焦点意识，“过程与方法目标”可看作附属意识，“情感与态度目标”可看作在知识的产生的过程中，个体非理性的因素。波兰尼说焦点意识是“指认识者或实践者对认识对象或所要解决问题的意识，可以大概地理解为目标意识”。附属意识是指“认识者或实践者对于所使用的工具以及其他认识或实践基础的意识，可以大概地理解为工具意识”。波兰尼还强调这种知识“谱系”中非理性因素对人的实践的作用，他认为“在知识的产生的过程中，个体非理性的因素是根本不能缺少的。缺少了它們，就不可能有任何科学发现。科学美感、激情在科学发现中有巨大的作用。”［7］

参考文献

［1］ Ｗ·迪克，Ｌ·凯瑞（美）．系统化教学设计（第六版）．庞维国等译．上海：华东师范大学出版社，2007．16．

［2］ 钟启泉．知识隐喻与教学转型．教学研究，2006（5）：23．

［3］ 康德．纯粹理性批判． 北京：商务印书馆，1960．27．

［4］ Ｒ·Ｍ·加涅等．教学设计原理．王小明等译．上海：华东师范大学出版社，2007．6．

［5］ 张大均主编． 教育心理学．北京：人民教育出版社，2004．460．

［6］ Ｌ．Ｗ．安德森Ｌ．Ａ．索斯尼克主编． 布卢姆的教学目标分类学40年回顾． 谭晓玉，袁文辉等译．上海：华东师范大学出版社，1998．

［7］ Ｐｏｌａｎｙｉ，Ｍ．，Ｔｈｅ Ｔａｃｉｔ Ｄｉｍｅｎｓｉｏｎ，Ｌａｎｄｏｎ：Ｒｏｕｔｌｅｄｇｅ ＆ Ｋｅｇａｎ Ｐａｕｌ，ｃ1966，ｐ55．

（该文作者为西南大学教育学院博士研究生）

新课程的三维目标包括 篇4

新课程理念要求教师应从“知识的传授者”转变为“智慧的启迪者”，从“学生的管理者”转变为“学生的合作者”，以人为本，发挥学生的主观能动性，从而真正成为新课程标准所提倡的“平等中的首席”，打造出崭新的、充满活力的课堂，并在使学生掌握知识的同时培养他们提出问题、分析问题、解决问题的能力。这就要求教师必须很好地在教学中落实三维目标，即注重对学生的知识与能力的培养；注重教学的过程与方法； 注重对学生情感、态度及价值观的教育。任何一门学科都是如此，英语也不例外。那么，如何在英语教学中落实这三维目标呢？

一：尊重学生主体，悉心传授知识，加强能力培养。

1)备课是教学的重要环节，教师备课时，首先要明确教学目标，尊重学生主体。要学会根据高中英语课程的目标对教材进行分析，同时还要学会根据学生的实际情况对教材的目标进行调整，如要及时观察学生的接受能力，不断地进行评价和调整以期有效地实现课程目标，满足学生发展的需要。

2)尊重学生的自主性，让学生发现问题、解决问题的能力得到发展。在教学中，教师应设计各类教学活动，使学生的各种感官都动起来，如英语教学中的情景教学，它能有助于学生很好地进入学习状态，并学会从中发现问题和解决问题，使学生的能力得到不同程度的提高和发展。

3)发挥学生的主动性，让学生独立获取知识，使他们创造性地运用知识的能力得到训练。学生的学习过程既是一个认知过程，也是一个探究过程，还是一个创造性地运用知识的过程。学习过程的知识探究不仅限于寻求人类尚未知晓的事物，也包括用自己的头脑获取新知识的方法与步骤，以及自己运用已获得的知识去分析问题和解决问题。如在英语教学中可让学生进行自编对话进行练习，或设置几个situations,让学生根据所设置的情景运用已学过的知识进行操练以达到巩固知识和培养创造性地运用知识的能力，不过，无论哪种情况，都需要学生去主动参与，这对学生将来的发展将产生深远的影响。

4)保护学生的创造性，让学生勇于实践和动手的能力得到提高。在教学中，教师应让学生无拘无束地设问，大胆放心地去试验，给学生创设一个驰骋的空间，保护好他们的创造性，在英语教学中要尽可能地让学生开口，同时要允许学生犯错误，只有这样，学生才会勇于实践，学生的实践能力也才会逐步提高。二：尊重学生个体，注重教学的方法与过程 教学方法是为教学目的服务的，为了更好地实现教学目的，提高教学质量，要以正确的教育思想为指导，了解学生学习知识的特点，研究学生的学习过程和方法，遵循教学规律，不断改进教学方法，既要贯彻统一要求，又要从实际出发，因材施教，充分发挥教师的主导作用，调动学生的积极性和主动性，坚持启发式，反对注入式。在英语教学中，要注重提高课堂教学效率，根据教学内容和学生的具体情况，灵活运用教学方法，注重激发学生的学习兴趣，恰到好处地运用教具、学具和电教手段，使学生在学习知识的过程中生动活泼地得到发展。具体可运用以下几种方法： 1）尝试型教学方法

尝试教学改变了传统的教学模式，先由教师提出问题，学生在旧知识的基础上，依靠自己的努力，自己去初步解决问题，再有教师进行有针对性的讲解，从而达到真正地掌握知识。经常让学生去主动尝试，学生会思路大开，灵感纷至，眼界大开。尝试教学能让学生步入一个良性循环的轨道，即成功??喜欢??更成功??更喜欢„„ 2）探究型教学方法

《英语新课程标准》提出探究性学习方式，这就要求教师要改变教学方法，改变“填鸭”式教学模式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取语言知识，并将学到的知识应用于实践，促使学生形成积极的学习动机，良好的学习态度和正确的语言学习及交际策略，充分发挥学生的主体作用，学会合作，学会探究，变被动为主动。

探究性活动一般采用以同桌、小组、全班为单位或交替使用的形式开展活动，使学生人人动脑，人人动口，使生生之间、师生之间产生思维的碰撞、情感的交流，使全体学生全面参与到教学过程中来，不仅完全改变了“你讲我听”的被动局面，而且由于学生所得到的最终结果即研讨结果是他们自己“参与”、亲身“体验”所得，因而使学生成为了真正意义上的学习的主人，这是英语学科教学中的重要教学手段。

3）表演型教学方式

表演型活动方式即学生由自然型学习者向艺术型学习者的角色转换，这种活动方式寓教于乐，寓教于玩，它可以调动学生投入情感，主动参与，使学习者身临其境，主动地去探究知识，达到活跃思维，擅长才干的目的，也为课堂教学带来了良好的课堂教学氛围，这在英语教学中起着活跃学生思维，锻炼学生的开口能力，从而真正意义上地达到巩固和运用语言的能力。4）竞赛型教学方式

竞赛型活动方式是指在学习活动中渗透竞赛的一种学习方式。它极易调动学生的激情，吸引学生的注意力，满足学生主动参与学习的需求，从而掀起课堂教学的高潮。它有利于培养学生思维的敏捷性和稳定的心理素质。其方式可有①个人抢答②分组抢答等，这在英语学科教学中不但起着丰富教学手段的作用，还起着激发学生学习热情的作用，同时也为课堂教学效果的提高奠定基础。

三：融情感熏陶与学习活动于一体??情感、态度与价值观达成辨证统一。

学习者的情感培养是教学目标的重要方面。情感对于改变学生的学习态度、培养学习兴趣、巩固基础知识和提高能力水平都有着不可估量的作用。新课程标准在“课程性质”部分论述了语言教学与学生全面发展之间的辨证关系，指出：开设英语课程的目的不仅要让学生掌握英语知识和形成运用英语的技能，而且要磨练学生的意志，陶冶学生的情操，培养学生丰富的情感、积极的态度和正确的价值观。因此，教师应通过利用课程资源去熏陶；通过创设情景，创造氛围，由学生自己去体验，去感悟。

1)创设良好的情感氛围，引导和调动学生的情感体验。

我们都知道：没有情感的教学是没有生命力的。情感、态度、价值观都是依附于知识的发生、发展过程之中的，并在探索知识的过程中得以形成和发展，因此，在英语教学过程中，伴随着知识的产生，发展，教师要善于营造情感交融的教学氛围，让学生带着积极的情感去学习，去体验，去感悟，并在此过程中培养情感，产生共鸣，从而使学生产生兴趣，积极探究，并在探究中感悟做人的道理。

2)关注学生内心的感受，注意培养学生积极的情感态度。

在整个教学过程中，情感、态度、价值观是始终存在的。学生在学习过程中，总会有一个态度、感情倾向的，它可能是积极的，也可能是消极的。教师要善于畅通情感信息的流通渠道，密切注意学生的情绪变化，及时移情换位，思其所思，忧其所忧。乐其所乐，要善于发现和有效地利用教学资源，把消极的情感态度变成积极的情感态度。具体要注重对学生学习兴趣的培养；学习习惯的培养；学习意志的培养以及道德情操的培养。

新课程的三维目标包括 篇5

维目标”的整合

学 校：天津市河头学校

姓 名：刘海宁

基于初中数学核心素养的培养，谈课程“三维目标”的整合

事关学生个人发展和社会进步需要的必备品格和关键能力，核心素养理应成为中小学教育的终极追求。已经启动的新一轮普通课程方案和课程标准的修订，也将核心素养框架构建和学科素养的目标分解，作为这一次完善升华新课程的抓手。

“核心素养”是在新的历史时期，高屋建瓴落实立德树人战略目标的重要途径，是以人为本的时代特征对教育本质认识的催化。它的提出，为我们真正走向以学生为中心的教育，确立回归教育本源的学校教育教学实践，提供了引领性支撑，从而使课程与教学育人主阵地的形成成为可能。“核心素养”的提出，更是基础教育课程改革的创新点和突破点。其创新在于，以核心素养为统摄，使得教育“立德树人”的育人价值更加凸现；其突破在于，它是课程“三维目标”的整合。

自从新课改以来，课程的“三维目标”已经人尽皆知，但人们往往只在学科教学的文本知识中去寻找它，将它机械地割裂开来，并且存在对它善贴标签的现象。

“核心素养”作为课程育人价值的集中体现，贯穿于课程目标、结构、内容、教学实施以及质量标准与评价的整个过程中。“三维目标”可以在核心素养的目标下，在整个教学过程中得以完整体现。因此，“核心素养”是“三维目标”的整合和提升。

核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。我们不能不承认，在当下的教学中，知识灌输和技能训练仍然是教学的基本方式，过度关注固定解题过程和标准答案的现象非常普遍。

所以，要把“知识为本”的教学转变为“核心素养为本”的教学，必须大力推进学习方式和教学模式的改变。需要在教学中强调问题化学习

要真正实现这一改变，就需要深刻理解人是如何学习的，进而回归到学习的本质。纵观人类社会，无论是思想发展史、社会进步史，还是科学发现史、技术革新史，无一不是在不断发现新问题中解决问题，又在解决问题中发现新的问题；而对于每一个独立的个体来讲，都是在不断的自我追问中寻找到自己的精神家园。

只是，在现代知识的海洋中，我们似乎迷失了自己。所以，回归对问题的探求，并在这个过程中找回自己应有的智慧，应是学习的本意。

从以讲授为中心转变为以学生学习为中心的课堂，中间的桥梁是“问题化学习”。“问题化学习”让我们看到，所有的教学必须以学生学习为主线去设计，必须让学生真实的学习过程能够发生并且展开。但在今天的教学过程中，学生的学习并没有充分展开，甚至出现了“假装学习”。

因此，今天需要在教学中强调问题化学习。以真实的问题形成问题链、问题矩阵，就是试图让孩子在学习中，在对问题的追寻中，慢慢形成一个知识结构——从低结构到高结构，从本学科的结构到跨学科的结构，从知识到真实的世界。

在问题化学习的过程中，以认知建构的方式去重组问题、重组内容，让孩子在问题与问题的联系中，在综合地带和边缘地带，进行知识的碰撞，进行知识与知识之间的联系。这就是问题化学习方式极具价值之处。不脱离情景的教学活动，是学生核心素养培育的途径和方法

同时，问题化与情景化是紧密联系的，问题往往产生于情景。真实的生活情景在以核心素养为本的教学中具有重要价值。

情景是学生核心素养培育的途径和方法，是核心素养实现的现实基础。知识是素养的媒介和手段，知识转化为素养的重要途径是情景。如果脱离情景，知识就只剩下符号，知识的应用和知识蕴含的文化精神就无从谈起。

所以，我们要重新认识学科活动的真正价值。

3.结合学科内容开展不脱离情景的学科活动 在教学中，要大力倡导和精心设计学科活动。学生的学科能力和学科素养是在相应的学科活动中形成和发展的。学科活动的目的是让学习者的亲身经历与学科知识建立联系。

学科活动要体现经验性，让学生通过经验的获得来重构知识；要体现主体性，尊重学生的主动精神，让学生成为活动的主体，而不是“被活动”；要体现校本性，应该结合不同区域和环境的特点选择资源和组织活动；要精心设计活动，充分体现活动的教育性，在核心素养的目标下，结合学科内容和特点设计活动。

时下，基于核心素养的教育教学改革研究在全国范围内方兴未艾，以核心素养为导向的新一轮课程改革即将启幕。但如何将基于核心素养的教育教学改革落到实处呢？我们认为，课程、评价、教师素养与培养、学习方式和教学方式的变革是不可或缺的五根支柱。其中，课程是灵魂，评价是关键，教师素养及培养是保障，学习方式和教学方式的改革是中心环节。基于以上认识，采取“四大举措”努力让核心素养从理念走向行动。

4.探索教师培训改革之路

在我们看来，提升学生的核心素养必须从提升教师的核心素养开始；推进基于核心素养的教育教学改革必须从转变教师的教育教学观念开始；全市范围内的教育教学改革的推进必须从培养种子教师开始。而开展课题研究、成立课题联盟，是提升教师素养、培养种子教师的一种行之有效的形式。

5.探索教学方式改革之路

在课题研究的过程中，广大一线教师提得较多的问题有“基于核心素养的教学有哪些特征”“现在的教学方式哪些符合核心素养的培养指向，哪些又是阻碍学生核心素养发展的”“什么样的教学方式才是基于核心素养的教学”等，课题组对此形成的共识是：只有能将学生引向“深度学习”的教学，才是基于核心素养的教学。所谓“深度学习”就是指在真实复杂的情境中，学生运用所学的本学科知识和跨学科知识，运用常规思维和非常规思维，将所学的知识和技能用于解决实际问题，以发展学生的批判性思维、创新能力、合作精神和交往技能的认知策略。因此，基于核心素养的教学应该是基于价值引领的教学、基于真实情境的教学、基于高质量问题的教学、基于学科内整合的教学、基于跨学科的主题性教学、基于多种教学方式组合的复合式教学、基于信息技术与课堂深度融合的教学、基于项目的研究性教学。通过课例把基于核心素养的教学真正落实到课堂教学中，落实到学生的学习方式和教师的教学方式的深刻变革中，从而力争将核心素养由一个抽象的理念变成一个看得见、摸得着的行动。数学学科，围绕中学数学教育与哲学研究这一课题，提出了“数学教学要给学生什么”这一根本性的命题，指出“数学教学要给学生一种精神”“数学教学应该是培养学生对美的鉴赏和追求的教学、体现科学和艺术的教学”“数学教学要体现精神性、思辨性和艺术性”。开展了“基于核心素养的主题情境探究式教学”的改革实验，教师在课堂教学中依据生活逻辑.6.探究课程改革之路

在当今世界，课程整合成为一股潮流。究其原因，除了整合能够通过对国家课程的校本化改造、挤出部分时间开设个性化和拓展性的课程这样的浅层原因外，更重要的是整合性的教学能够使学生的学习从有限学习转向本质性学习，使学习从事实到概念、到关系及结构；从部分学习转向综合性学习，使学习从知道到理解、到应用、到综合，因而也更加有利于学生核心素养的提升和发展。为此，积极鼓励各学校和教师解放思想，敢于先行先试，尝试学科内、学段间、学科间的不同形式的整合。如初中数学学科提出了“找好共同点进行学科间整合，培养数学学习的兴趣；找好相接点进行学段间整合，构建数学纵向脉络；找好相连点进行学段内整合，构建数学横向网络；借用相异进行对比巩固，深化学习效果”的整合思路。通过课内整合，由“零散”转向“整体设计”、从“一节课”转向“一类课”、从“点状”转向全面铺开。

7.探索评价体系改革之路

教育质量评价具有重要的导向作用，是教育综合改革的关键环节。开展基于核心素养的教育教学改革，评价是关键。没有评价这根指挥棒的引领，基于核心素养的教育教学改革就可能是一句空话。

8.落实核心素养，学校如何规划课程

落实核心素养，从学校的课程规划角度，要完成两种课程的设计：一是学科课程，二是跨学科课程（即综合性课程）。

学科课程是基于学科的逻辑体系开发的，目的是要让学生掌握学科知识的间接经验。跨学科课程是学生获得直接经验的过程，它关注的是学生面对真实世界时的真实体验和直接经验，是以社会生活统合和调动已学的书本知识。它有利于学生获得对世界完整的认识，有利于培养学生的创新精神和解决实际问题能力。

新课程的三维目标包括 篇6

《语文课程标准》对汉语拼音学习的目标：“学会汉语拼音。能读准声母、韵母、声调和整体认读音节。能准确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节。认识大写字母，熟记《汉语拼音字母表》。”——降低要求，减缓难度，突出“工具”的使用价值。

1.降低记的要求：从“默写”到“正确书写”，从“背诵”到“熟记”。发生变化的原因如下：从识、记的角度，小学低年级无论什么时候学习汉语拼音都会比学习汉字难。首先需要学生认读、记住声母与韵母 ,不像汉字音形义之间还有一定的联系, 声母、韵母没有意义, 音和形之间也没有直接联系, 因此只能是机械记忆。尽管所有的教材都会在形象性和趣味性上做文章, 但毕竟还是有限。要求学生能够默写声母和韵母, 前提条件是在识、记的基础上背得滚瓜烂熟。对于刚刚入学的孩子, 这些要求无疑增加了学生的学习难度。语文学习从机械记忆开始, 给学生就是这样的第一感觉和印象。从工具的角度来看, 没有必要要求这样高也可以实现借助汉语拼音认读汉字的目的。也就是说, 如果没有帮助阅读和写作的任务, 做到正确写声母、韵母和音节, 熟记字母表就足够了, 用不着达到默写和背诵的程度。

2.降低拼读的要求：从熟练拼读、直呼音节到准确拼读音节。1992 年大纲对拼读的要求是:“学会拼音方法, 能熟练地拼读音节, 有条件的可以逐步做到直呼音节。”2001 年的《语文课程标准》要求“能准确地拼读音节”。从熟练拼读直至直呼音节到准确拼读音节, 拼读要求发生了重大变化, 降低了两个层次的要求。众所周知, 达到直呼音节的前提是熟练拼读, 而只有准确拼读, 经过反复多次训练, 才可能熟练。尤其是从准确拼读到熟练拼读, 绝对不是同一层次要求的。这次课程改革之所以做出这样大的调整, 主要还是基于对汉语拼音作为工具作用的认识。如果说汉语拼音仅仅是辅助认读汉字和正音, 就没有必要达到熟练的程度甚至做到直呼, 只要是能够准确地拼读即可实现这样的目标。基于汉语拼音的作用和学生语文学习的规律等原因，2001 年《语文课程标准》对拼读要求做出重大调整是非常必要的。读课文时, 以读拼音代替了读汉字肯定是不对的, 也没有必要让学生花费很多时间和精力在熟练拼读和直呼音节上, 而应该让学生直接去识字和阅读。

3.降低书写的要求。对于书写的要求, 从 1963 年以来的大纲来看, 1992 年大纲的要求是最高的,“能默写声母、韵母并抄写音节, 在四线格上写得正确、工整”。要求的难度一是默写声母和韵母, 二是声母、韵母和音节在四线格上写得正确、工整。尤其是在四线格书写的要求, 除了 1992 年大纲, 1963 年以来的其它大纲都没有这样的规定, 基本都如同 2001 年《语文课程标准》的要求, 即“正确书写声母、韵母和音节。”(除了 1980 年大纲要求默写声母和韵母)对书写要求做调整的原因主要是, 由于汉语拼音书写要求太高导致学生难学、厌学。如果从单一笔画书写的相对难度来看, 汉语拼音的笔画要比汉字的笔画难写。学生刚刚入学, 大多数学生在写字方面还没有一定的基础, 上来就让学生写a oe, 肯定比写横、竖、撇、捺难。同时还要把这些本来就很难写的字母恰当地安放在四线格里, 可想而知其难度。令人深思的问题是, 为什么要求学生汉语拼音的书写达到如此高的水平? 写汉语拼音的目的是什么? 从学生的角度, 写拼音一方面是帮助记忆, 另一方面是为了给汉字注音。写拼音与写汉字的目的是不可同日而语的, 除了帮助记忆之外, 写汉字的过程是学生感知、体会和认识民族文化的过程。因此, 汉语拼音的书写要求绝对不应该如同写汉字那样, 只要能够正确地书写声母、韵母和音节就可以了。

（一）建议

教师准确示范，学生多重实践。活动情趣盎然，考核删繁就简。

删去繁琐的知识讲解，让学生多些模仿实践机会。教师准确无误的示范发音和标准口型是学生学好拼音最为重要的前提。(二)策略

1.灵活安排教学时间和内容。要求在第一学段完成, 没有规定具体的时间安排。打破单一学拼音的方法，将学字母、拼音节、看图识字、看图说话、读句子、读儿歌有机地结合起来，这种安排不仅巩固了汉语拼音的运用，体现了在语言环境中学拼音的思想，而且便于运用汉语拼音学习一部分构字率较高的独体字，为学习合体字准备了条件。学完拼音，学生学完了40个高频字，读了11首儿歌，听了《龟兔赛跑》的故事。学习内容的多样化，既吸引了学生的兴趣，又使学生一开始就受到多方面的语文启蒙教育。

2.合理分散教学难点和重点。识记、拼读和书写是三个难点，要落实“标准”的阶段目标，汉语拼音教学就得以训练拼读能力为重点，确保课堂上拼读练习的时间。相关的语音知识不讲或少讲。非讲不可的要尽可能地深入浅出，最好是用童话故事或歌诀的形式，有的可以推到以后去讲，不要都集中在开头，希图毕其功于一役。

ɑ o e 认读时，强调发音时，口型不能变；学习写字母，认识四线格，中格，上格，下格，提醒书写注意点，o e一笔写成；重点读好第二、三声，教师要熟练记住四声儿歌：一声高高平又平，二声就像上山坡，三声下坡又上坡，四声就像下山坡。镜面示范，学生伸手一边读一边比划。

i u ü ü的发音。i的笔顺与标调，戴上帽子把小圆点遮住了，所以i上标调去掉点。指导书写，u ü从二线到三线，再从二线到三线。ǖ的两点靠近一些。

b p m f 强调声母发音时轻而短，f咬一下下唇，轻一点。引导学生自主比较b p异同点（形、音、写）。学习拼读的新知识，强调“前音轻短后音重，两音相连猛一碰。”（加上“碰”的动作）拼读。苏教版教材三课时完成：教读、教写字母；学习拼读音节；教学带调拼读。人教版教材两课时：b p和m f各一课时，分别完成三项内容，列举了与这些声母相拼的所有的音节。d t n l 区分d t n l。在复习拼读方法后，强调学生先自己拼读，师生再合作游戏练习拼读。教师写音节，学生根据音节寻声音、找朋友、表演动作。（两课时完成）

ɡ k h 学生自己观察书上的四线格中的字母，几笔写成，占几格。j q x 认读j q x与ü相拼。（出示动画——拼的过程，ü变化的过程）z c s 学习整体认读：“zi是整体认读音节，是不能拼的，要整体读，跟它的发音是一样的，只不过要读得长一些，响一些。”指导书写字母。z 上下一样宽窄，一笔写成。s上下弯的宽窄一样。zh ch sh r 书写声母的两个字母要靠得紧一些。r 写的时候注意弯出去一点。学习三拼音。声轻介快韵母响。

y w 两个字母的作用。yu的拼读规则。复习声母、整体认读音节。复习２３个声母。按顺序读一读。z c s在表格中在后面，y w 在最后。ɑi ei ui 注意看老师的嘴形，嘴唇是要滑动的，嘴形是由大（扁）到小。前音读得重ｉ读得轻，一口气读。知道复韵母是由哪个字母组成的。正确抄写音节，每个字母之间要有一点点空隙，但是要挨得紧凑点。先抄声母，再抄韵母，最后别忘了标上声调号。而且要把整个音节都记在脑子里，才开始写，可千万不能看见一个字母写一个字母。

ɑo ou iu 看教师的口型。“从ɑ 快速地滑向o，快得就像踩上了滑板车。注意看老师的口型听老师的发音。”嘴巴体操。嘴巴张大ɑɑɑ，嘴巴拢圆ooo 嘴巴扁扁eee 牙齿对齐iii 嘴巴突出uu 像吹笛子üüü

ie üe er 学习整体认读音节ye yue。它是谁的整体认读音节？做音节的时候i变成y。yue 是谁的整体认读音节。为什么？后半部分是üe，遇到y 去掉两点。j q x 和üe相拼时，有什么变化？为什么？

ɑn en in un ün 强调发音方法，先要从ɑ、e、i、u、ü发起，教师再发音ɑn、en、in un ün。学习整体认读音节yin、yun、yuan，这是谁的整体认读音节。它是由谁变化过来的。

ɑnɡ enɡ inɡ onɡ强调发音方法：“气要从鼻子里流出来。” 3.科学实施教学过程和方法。几个值得注意的问题

学习汉语拼音也要自主学习。学生的认读、拼读、书写实践贯穿课堂的始终。比如记忆字母形状时，重视学生自编顺口溜，引导学生主动发现形近字母的异同点，启发学生联系生活经验拼读方法。

当堂巩固，当堂反馈。面向全体，全员参与。

营造动静结合的课堂。游戏激趣、帮助理解、记忆。大声读，甚至扯着嗓子读，等等。有时，要求学生在心里默默地拼读。

充分准备教学用具和资源。拼音教学的常用教具和学具。重要的教具、学具——字母卡片，每人一张。教师的范写、示范拼读。强调教师的范读与范写。教师熟记各种儿歌、口诀。教学的语言明确简洁，所编的故事让学生一下子抓住最主要和最重要的信息。对教材的整合与补充。与人教版教材的不同（y w；三拼音的出现滞后；表音表形图有些不够自然，形象不够鲜明突出。）

培养学生养成良好的看书、握笔的习惯。附：拼音教学口诀

1、汉语拼音的作用

汉语拼音用处大，识字读书需要它，帮助学习普通话，我们一起学好它。

2、单韵母

单韵母，很重要，发音口形要摆好，嘴巴张大 a a a，嘴巴圆圆o o o，嘴巴扁扁e e e，牙齿对齐 i i i，嘴巴突出u u u，嘴吹口哨 ü ü ü。

3、声母

读声母要留心，堵住气儿再发音。

水上冲浪b b b，小猴推车p p p，兔采蘑菇m m m，一根拐棍f f f（像个6字 b b b，小猴推车p p p，两个门洞m m m，一根拐棍f f f，）

左下半圆 d d d，模特表演t t t，一个门洞n n n，一根小棍 l l l，鸽子回头g g g，小鸡出壳k k k 小荷长出h h h，我搭积木j j j（9字加钩 g g g，机枪向上k k k，一把椅子h h h，i下加钩j j j，）

打气筒 q q q，演员演戏x x x(像个9字q q q，一个叉子 x x x，)像个2字 z z z，半个圆圈 s s s，半个8字 s s s，z加椅子 zh zh zh，s加椅子 sh sh sh，s加椅子sh sh sh，大树叉儿 r r r。

4、复韵母

复韵母，真有趣，两个单韵母在一起。

看前音摆口形，口形变化要注意，快速向后滑过去，合成一个音莫忘记。

5、声调

一声高高平又平，二声就像上山坡，三声下坡又上坡，四声就像下山坡。

6、标调规则

先标a o e，再标 i u ü。i、u并列标在后，i上标调把点抹，轻声不标就空着。

7、拼写规律

小ü见了j q x，摘下墨镜行个礼。

8、两拼法

前音轻短后音重，两音相连猛一碰。

9、三拼法

声轻介快韵母响，三音连读很顺当。

10、书写规则

四线三格记心间，拼音字母住里边。

声调、圆点写上格，胳膊长了住上格，尾巴长了住下格，其它部分在中格。

新课程的三维目标包括 篇7

一、实践中的困惑

在具体的新课程教学实践中有许多误区:一是将“三维目标”当作三个目标, 导致教师在备课和教案写作过程中, 就有意识地将一节课分成三大环节:先落实知识与技能目标, 再落实过程与方法目标, 最后留出一点时间来落实情感态度与价值观目标。我们的教师这样安排, 也是这样去实践的。二是把“过程与方法”理解为纯粹的学法指导, 把“情感、态度、价值观”的培养当作是思想情感教育的内容, 并人为地把它们与知识教学割裂开来。三是有些教师觉得, “三维目标”说到底是“一维”:过程与方法、情感态度与价值观的实现是需要时间的, 为了不影响知识与技能教学的进度, 也为了完成高考的教学任务, 他们只好把时间分配给知识与技能教学;而忽略了其他两个维度目标的实践。其次“三维目标”在一堂课中的发展多半是不平衡的, 必然有一个中心, 这个中心必然是知识与技能;另外, 过程与方法、情感态度与价值观, 难以考查也成为一种理由。四是每一课时都要生拉硬套凑齐三维目标。其实三维目标在每一节课都要设定在实际教学中是不现实的, 也是不必要的。

由于这些误区的存在, 至少在我校, 新课程实施是不够彻底的, 由于每个教师个体对新课程理解的层次和深度不一样, 造成教师之间围绕新课程教学的合作不顺畅, 有的教师固执地沿着传统老路走;而有的教师则有强烈的新课程欲望, 但不能很好地实施, 教师团队合作不顺。再者, 由于高考的压力, 很多教师牢牢抓住“知识与技能”这一维度不放, 导致学生极度厌学, 学生在学习中找不到快乐, 找不到自信。

另外, 学生从小学、初中升学到高中, 他们似乎也习惯于传统课堂的满堂灌, 被动接受知识, 强记技能。到高中了, 有些教师也试着走新课程的路子, 探索通过一些教学活动来改变传统课堂的满堂灌, 但学生习惯于传统课堂, 难以配合教师, 教师的探索在一个教学班里也难以形成气候, 从而使教师对新课程的有益探索受挫, 最后教师在坚持一段时间之后只能草草收尾, 重回老路。所以高中新课程愈走愈艰。当前的课堂教学迷信书本知识多, 学生动手实践少。往往是教师把课堂当作讲堂, 把知识嚼烂了一口一口地喂给学生, 占据了学生独立活动、独立思考的时间, 把学生当成被动接受的“活机器”, 导致了学生独立思考能力、动手能力较差, 视野狭窄, 创新意识缺乏, 难以激起学生的内在学习动机。

二、在实践中重构三维目标

传统课堂教学以及目前我们的教学依然过分强调认知性目标, 知识与技能成为课堂教学关注的中心, 忽视了智力、能力、情感、态度等育人目标, 从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀, 从而使学生成为被肢解的人, 甚至是被窒息的人。课堂教学因此丧失了素质教育的功能。改革课堂教学必须要进行价值本位的转移, 即由以知识为本位转向以发展为本位, 教学目标要真正体现知识、能力、态度三个方面的有机整合。

《易传》上说“一阴一阳之谓道。”道是阴阳的对立统一, 宇宙天地之间, 正是这道“一阴一阳”“一虚一实”的运动变化, 造成了万物的生发和流转。“知识和能力”与“情感态度和价值观”就是“一阴一阳”“一虚一实”的有机整合, 它们是通过“过程和方法”去实现的。过程和方法在其中起到一个维系和桥梁的作用。

虽然在以前也有诸如“授之以鱼, 不如授之以渔”的争论, 但在这里“渔”也仅是突显出了让学生掌握方法的重要性, 而不能很好地诠释出新课程三维目标中的过程与方法的重要性, 可以说“过程与方法”既是对知识与技能的一种升华, 也是对情感态度与价值观的一个推动。

三维目标的紧密联系, 虽是不可分割的, 但也要求教师在教学中突出重视学生参与、体验、探究的方法和过程, 从而巩固知识和能力的培养, 推动实现情感态度和价值观培养的最终目标。

单靠死记硬背加题海训练得到的高分与通过让学生自主探究发现得到的高分相比, 其“含金量”是绝对不一样的, 前者杀鸡取卵, 后者有利于学生的可持续发展。

我们的教师在具体教学活动中, 如果能积极主动地思考怎么去组建学生的学习团队, 怎么教学才能体现把思维的过程还给学生, 把教学的过程同时变成结论形成的过程这一系列实际问题, 把教师的教学真正体现以学生的现实生活和既有经验及社会实践为基础展开, 以自主活动为主要开展形式, 强调学生的亲身经历, 要求学生在“动手做”和“动脑思考”等一系列活动中“体验、感悟”乃至发现和解决问题。

就像在培养学生的团队精神这一问题上一样, 如果我们教师过分强调“知识与技能”这个维度, 而让学生整天去死记硬背一些诸如团队是什么这类概念, 学生弄了半天, 最多会记住几个概念, 班级、团队却如一盘散沙, 无法聚拢。而如果我们能通过一些体育活动、艺术活动或是开展拓展训练, 让学生在短时间内, 亲身体验、感受团队精神, 那么, 后一种建立在过程与方法上的实践才是最具有意义的。它的实施既能让学生学得团队精神, 还能体验到、最终还能培养出强烈的集体荣誉感和构建出牢固且最具发展潜力的学生学习团队。

同时我们在引导学生亲身经历知识的形成过程中, 注重学生的实践体验显得尤为重要。

例如:在《探究感应电流产生的条件》的教学中, 很多老师为了突出知识与技能的传授, 直接跳过探究的过程, 呈现结果, 然后通过做题来让学生理解。但是往往题目一变, 学生就不会做了, 而且还非常迷惑:物理听得懂, 却不会做。殊不知, 学生正是没有理解“磁通量发生改变”这个条件, 而是停留在“切割磁感线”、“磁场与导体相对运动”等表面理解上。这就是割裂或缺失了“过程与方法”的教学所带来的后果。同样的教学内容, 如果我们能让学生充分的开展实验探究, 通过这个过程体验和熟悉产生感应电流的若干种情形, 那么老师就能基于学生获得的感性认识, 从容地引导他们突破“切割磁感线”的片面和“磁体与导体相对运动”的表面, 最终形成“磁通量发生变化”这个深刻的本质理解。在经历了实验探究和分析归纳的一系列过程后, 学生只要掌握磁通量变化的数种情境, 那么此类题目才会迎刃而解, 而且对本册后面的学习将起到重要的铺垫。

因此学生在课堂上, 总觉得知识点都听懂了, 但下来却不会做, 这就是教师在教学过程中缺失了让学生亲身体验与参与知识获得的过程造成的。

三、以三维目标的重构促发展

我们教师的教学设计是以学生为主体, 提出的三维目标, 目标陈述的是学生的学习结果, 并不是对教学内容的具体规定, 因此, 目标的行为主体是学生, 而不是教师。“知识和技能”“过程和方法”“情感态度和价值观”这些目标检验的是学生是否达到了预期的学习结果, 而不是教师有没有完成某一任务或是否达到了某一目标。

所以我们教师要以学生的学, 来确定教师的教。重构教师对三维目标的诠释, 这样才能让学生学得更活、更远。

如果我们真能改变过去的过于注重“知识和能力”教学, 而重新重视知识获取与能力养成的途径与方法, 也就能不断地激起学生的学习兴趣、学习热情, 提高情感和态度的养成, 以及正确价值观的形成。

学生学习团队的组建和有效教学的开展, 不外是在三维目标重构方面的有效探索, 学生通过学习团队的组建与活动, 能真正参与到整个学习活动中, 做自己学习的主人, 通过亲身体验, 团队互助, 查找资料, 解决问题, 成果展示共享, 在体验过程与方法的同时, 牢固掌握知识与技能, 并且通过学习团队内部成员之间的互评, 团队与团队之间的互评再加上教师的评价, 将其通过体验过程与方法的结果升华为情感态度与价值观的最终目标。

新课程的三维目标包括 篇8

关键词初中英语 教学目标 运用

《全日制义务教育英语课程标准(实验)》认为,英语教学应该从文本学习需要和学生的语言认知规律出发,注重优化好教学目标,引导学生按照“由浅入深,层层推进”的学习认知规律进行学习,不仅能够帮助学生更好地学习和使用英语,还能够促进他们知识和技能的有效内化生成。在教学中,设计全面知识目标,体现重点和难点;关注技能发展目标,体现思维和运用;注重情感升华目标,体现审美和态度。这些三维目标的设计,不仅能够全面地展现文本学习内容,还能够对学生在学习的过程起到一定的引导促进作用。

一、设计全面知识目标,体现重点和难点

教学目标的作用是帮助学生在学习的过程中能够予以参照执行,能够为学生的学习提供一定的指引,便于学生更好地学习和运用。这就要求我们在教学中应该注意设计全面的知识目标,让学生能够进行有效的学习和运用。这种全面性的目标设计,能够为学生的综合语言运用提供一种指引道路。

笔者以为,设计全面知识目标,应该体现以下几方面的特征:1.整体性,即教学目标的设计应该在围绕文本学习内容的基础上能够反映出学习的整体,让学生能够有一定的学习意识;2.重点性,即这样的教学目标设计应该在围绕文本教学重点内容的基础上予以体现,能够在高频率的引导中发挥作用;3.难点性,即教学目标应该是有助于难点的化解,让学生能够在围绕难点知识的学习过程中,不断地进行学习探究,以提高教学效果。

例如,在《牛津初中英语》(Fun with English)(下同)8A Unit3 A day out的“Reading”的教学过程中,就教学目标设计的全面性,笔者作了如下的安排:首先,设计阅读理解目标,要求学生在自主阅读和主动探究的基础上能够运用文本中的语言概括主要内容,以此来培养学生的语篇理解概括能力。其次是就文本中的连词使用、verbs+to–infinitives、反身代词等运用设计目标,让学生能够正确地予以运用。

二、关注技能发展目标,体现思维和运用

学生的技能目标培养也是不可忽视的重要内容。这些技能目标培养,一方面,是学生综合英语运用技能的具体体现和升华,有助于激发学生的学习动机;另一方面,能够让学生的语言学习思维得到锻炼,提高学习效果。

笔者以为,关注技能发展目标,就是要注意以下几方面:1.注重学生语言基础知识和基本技能的优化,鼓励学生尝试和探索运用多样化的方法来务实自己的学习基础;2.注重技能目标的达成,建议学生根据自己的学习能力,就技能目标的发展来予以运用,以此来达成教学目标;3.注重技能目标的发展性,学生在这些技能目标的引导下,不仅能够掌握运用的规律,还能够予以灵活运用。

例如,在学习《牛津初中英语》7AUnit 5 Going shopping的教学中,笔者就技能发展目标作了如下的设计:1.设计学习概括目标,要求学生在阅读过程中能够概括文章的大意;2.注重培养学生的主要信息筛选能力,要求学生在理解概括的基础上能够抓住主要信息予以概括;3.设计语言运用目标,要求学生按照语言发展规律来理清自身的学习思维,以提高他们的英语学习效果。

三、注重情感升华目标,体现审美和态度

新课程英语要求学生在内化生成知识和技能的基础上,不断地运用自身的学习思维,通过合作探究等学习方式来培养正确的情感态度和审美价值观。这种情感态度升化目标运用,一方面,能够帮助学生更好的学习文本内容,促进他们知识和技能的内化生成;另一方面,能够帮助学生形成正确的情感态度和审美价值观。

对此,笔者以为,在关注学生情感和审美的基础上,应该围绕学生的学习需要和文本内容,帮助学生提高对教材的理解感悟。这样,一方面,能够拓宽学生的知识视野,有助于培养他们的跨文化学习意识,增强英语学习思维和语感;另一方面,能够让昂学生在学习的过程中养成团队合作和创新等精神,进一步提高他们的英语知识和技能,促进他们综合语言运用能力。

例如,在《牛津初中英语》8A Unit 4 Wild animals的“Reading Giant pandas”教学中,笔者自己就利用情感升华目标来帮助学生更好地学习和试用文章。笔者要求学生就“How to protect the wild animals?”来思考我们对保护野生动物的责任,帮助学生树立可持续发展的环保学习意识。

综上所述,在优化新课程初中英语三维教学目标时,我们应该从学生的语言学习认知基础出发,注重培养学生的综合语言运用能力,帮助学生在正确目标引导下,深入地学习和使用英语,以提高学习的效果。这样的教学目标更是课程教学中不可缺少的。

参考文献:

[1]教育部.全日制义务教育英语课程标准(实验稿)[M].北京师范大学出版社,2001,7,1.

[2]编写组.初中英语新课程三维目标教学操作丛书[M].北京师范大学出版社,2009,12.

[3]曹玲.《牛津初中英语》教学目标的解读[J].教师,2010,3.

[4]侯金兰.初中英语分层教学尝试[J].青海教育,2004,6.