国外远程教育发展的历史与现状（共11篇）
一，远程教育的出现
教育的历史追溯远程教育的早期形式为函授教育、校外教育，最早可以追溯到19世纪中叶，函授教育首先出现在近代产业革命和资本主义的故乡——英国，工业化的发展促进了社会对教育的需求量快速增长，对传统教育的形式和规模提出了挑战，并成为函授教育产生的直接动力。英国的伊萨克·皮特曼在1840年首先应用函授方式教授速记，随后的年代里，英国各类私立函授学校和学院纷纷设立各种职业技术培训课程。
英国大学层次的远程教育起于100多年前的新大学运动和大学推广运动，社会舆论要求大学能够冲破传统封建特权和宗教的限制，在古典大学之外新建大学，将大学的各类教育活动推广到校园外，直接面向社会公众，以更好地满足他们的学习要求。
二，部分国家早期远程教育状况
1、美国
美国函授教育最早可推至十九世纪50年代至60年代，其教育载体主要还是通过印刷教材，20世纪30年代后，发展到使用收音机进行远程的授课，直到20世纪五六十年代，才出现利用电视台播出课程，学员通过收看电视节目进行远程学习。六十年代以后，又出现了利用录像机观看录制好的课程内容，进行自主学习的形式。
值得一提的是，远程教育的术语是在1892年由美国威斯康星大学首次正式提出的，所以，1892年也成为世界上比较公认的远程教育诞生年。
2、加拿大
1878年加拿大的女王大学向校外生开放，1890年则正式建立了一个校外教学系，这是加拿大远程高等教育系统的起点。进入20世纪后，职业技术函授教育及中小学层次的函授基础教育也先后发展起来。到20世纪中后叶，加拿大各级各类学校大都开始增设远程教育的办学形式。
3、澳大利亚
澳大利亚大学层次远程教育的主要形式是各传统大学校外教育部举办的函授教育。其中，开展校外教育历史较长、规模较大的有：昆士兰大学，始于1911年；新英格兰大学，始于1955年；麦夸丽大学，始于1967年；西澳技术学院，始于1975年；莫道克大学，始于1975年；迪肯大学，始于1977年。
4、新西兰
在英国伦敦大学的影响下，19世纪80年代建立了新西兰大学，开始也是一个负责考试和授予学位的机构，后来逐渐发展成为独立的校外教育中心，并于1963年改建为麦西大学。麦西大学校外生99%是非全日制学习的在职成人。校外教育的基础是函授教学，基本媒体是以学习包形式邮寄给学生的印刷教材，有少量录音教材和短期教师面授辅导。
三，规模的发展
(一)远程教育的现状及发展趋势
20世纪末，远程教育得到了空前的大发展。根据1994年的报告和加拿大远程教育协会统计，加拿大约有90所大学或学院开展了远程教育，在大学、学院注册的远程学生约5万人，估计全国共有20万人。在加拿大，不仅学校开展远程教育，其他的组织机构也使用远程教育手段进行各种培训。据加拿大国家统计局1998年公布的数字，加拿大开展远程教育的有80个企业、17个自愿组织和社会服务机构、11个咨询公司、10个工会、6个专业协会和18个民间组织。
近几年在现代信息技术的推动下，美国大学的远程教育发展也很快。到1998年，美国大约1/3的两年制和四年制大学举办了各种形式的远程教育。1998年，美国正式注册参加远程教育学习的人数达到了166万人，比1995年增长了1.2倍。其中，82%的学生是参加学分课程的学习，大部分是学习本科阶段的课程。据估计，1998年全美大学提供的各类远程教育课程达到54470门，举办的完全远程教育学位学习专业和证书学习专业分别达到了1230个和240个。完全远程教育学位和证书专业大部分为研究生或第一职业学位层次，且主要集中在工商管理、医疗保健、教育学和工程学等学科领域。
(二)形式的多样
如果以提供教学和授予学位和证书作为教育的提供者，可以把国外远程教育分成四种基本类型：
1、传统校园教育的增强型。远程教育最普遍的方式是在传统校园式教育基础上增设远程教育课程。在这种方式上，远程教育的学员一般是经过正式录取的，与在校教育的区别是，远程教育的学员和授课老师不在同一地点。
2、经营/合作型。这种方式是由院校合作，共同管理来开展远程教育，但各院校留自己的学位和学分的授予权，而不移交给联合体。
3、契约/经纪人型。契约/经纪人方式是指院校与其他教育提供者联合起来，只负责传递远程教育课程，学位、学分的授予权不属于创办远程教育的院校，而归签约的组织所有。
4、虚拟大学型。虚拟大学是指院校通过技术手段提供全部或大部分教学，其特点是院校几乎垄断了教育传输技术的使用权。
(三)手段的更新
近些年来，由于现代教育技术迅猛发展，远程教育的手段已经由传统的主要依靠函授、电话、电视方式，转为基于计算机和互联网以及卫星通讯、双向视频会议系统等现代技术方式，公众可以通过上网或接收卫星输送信号进行课程学习，接受教师远程的个性化的辅导，参与实时的课程学习讨论与交流，在网上完成作业与考试，同时可以方便、快捷地利用网上共享的数字化教学资源。
根据远程教育所具有的特性，美国教育部定远程教育概念：应用电信与电子设备使学生接受来自远距离的指令，学生具备与导师或程序直接交互的能力，并在一定时间内具备与导师会谈的机会。当前美国的现代远程教育融合了包括双向视频、双向音频、单向预录制录像技术，基于计算机教学的互联网非实时和实时课程以及光盘等媒介。学生之间、师生之间的交流得到加强，进行交换的信息的数量和种类显著增加，所需时间变得更短。事实上这些进步更加减少了远程教育对时间和空间的依赖性，使实现真正意义上的虚拟大学正在成为
可能。
(四)开放与合作
远程开放教育形成了全球化趋势，国际竞争和院校合作正在加强，一些著名的远程教育系统已经实现了全球教学。如法国国家远程教育中心1999年已在190个国家拥有3万名学生。澳大利亚、美国等国家的远程教育大学正在将他们的教育扩展到亚洲地区，一些亚洲地区的远程教育大学也正在使他们的教育地区化或国际化。马来西亚的电子通信大学已经有欧洲、非洲和亚洲的注册学生。印度的英迪拉·甘地国立开放大学已将其课程发送到波斯湾和印度洋地区。香港公开大学为不在香港的学生安排海外考试。到目前为止香港公开大学已在20多个地区和国家举办过考试。
印度在线教育发展现状
印度的在线教育有政府大力推行“数字印度”国家战略的背景。整体看来, 印度的教育质量不高, 导致青年劳动者综合素质低下, 继而影响了其经济发展。移动技术和云计算的出现, 以及新兴人口的不断增长和市场对熟练劳动力的巨大需求, 驱动着其在线教育市场的快速发展。因此, 印度的在线教育是继电子商务后, 互联网产业发展的下一个重心, 预计在2017-2018年会达到400亿美元的规模。
当前, 印度在线教育企业纷纷崛起, 主导着该地区的在线学习市场, 且主要是在成人培训和高等教育领域较为流行, 并没有大规模进入到基础教育领域。部分为基础教育提供在线学习服务的业务, 重点是K12学生课外辅导和大学入学考试准备。因此, 通过网络开展课外辅导的Embibe和为学生增加应考技能服务的Toppr题库是印度基础教育在线学习的主流。印度在线教育企业普遍采用收费提供服务的形式, 即便如此, 廉价的在线教育产品已经极大地降低了学习成本, 让更多人获得了受教育的机会。
另外, 印度政府也开始主导推广基础教育的在线学习项目, 希望以在线学习资源来改变其基础教育薄弱的现状, 并进一步增加高等教育的入学率。
Olabs是官方推动在线学习的典范。这是一个在线实验室, 即科学实验可以用网络的方式来进行。印度的几所CBSE学校率先参与了这个项目。也就是说, 这些学校的学生不仅在物理实验室能验证牛顿第三运动定律, 而今通过在线网络也可以办到了。准确地讲, Olabs提供的不仅是实验而是一整套与学科教材相关的实验课程, 其包括实验操作和原理的解释, 学生可上手操作的仿真实验、真实实验的视频等。对相关学校的校长来说, 网络实验室并非要替代实体实验室中的操作。这是为了帮助那些没有实验室设施或无法承担部分稀缺昂贵设备的学校的学生进行科学实验, 且学生在任何地方都可以重温实验并强化对实验原理和科学概念的理解。OLabs目前有超过90000注册用户, 近15000所学校受益。
美国在线教育发展现状
在线教育在美国相对比较成熟和规范, 并且已经成规模地进入到了基础教育领域。根据2016美国国家教育技术计划 (NETP) 的观点, 美国基础教育在线学习的推进主要从教育公平上考虑——让每个学生都有公平获取优质教育的机会, 同时增加更多选择性, 满足不同兴趣学生的学习发展的需求。另外, 在线学习的通用性设计也为不同认知特点的学生提供学习服务。美国的在线学习的课程和工具主要是由教育主管部门联合企业开发, 或直接向第三方企业购买相应的在线教育课程和服务。
与由在线教育公司推动的印度在线学习发展有所不同, 当前美国主流的K12在线学习已经基本由各个州或学区主管部门推进, 且都有相应的法规和标准。比如有多个州有政策法规明确规定, 高中毕业生必须完成相应的在线学习课程才能获得相应的学分;而绝大部分实施在线学习的州或学区都有具体的在线教育评估标准。根据这些法规和标准, 各地的在线学习实施类型各有不同。主要划分为:全日制在线学习、补充型在线学习以及用技术来丰富教室学习。
全日制在线学习就是学生通过在线形式学习该学段的所有科目课程并获得成绩或学分, 具体落地在各州和学区的虚拟学校而不是在实体学校。补充型在线学习指的是实体学校的学生通过在线的形式完成一门或几门学科课程的学习, 主要适用于某地教育资源缺乏而无法开设的课程, 或学生在实体学校的日程安排无法完成的课程。比如:大学先修课程或选修课程, 也可以是提供给学生补修学分用。全日制在线学习和补充型在线学习的课程都通过网络完成某一学科课程的完整学习。而用技术来丰富教室学习的在线学习则是在实体教室学习已有课程基础上增加了在线学习的环节, 丰富了面对面的学习活动。如翻转课堂就是利用在线视频课程来增强和丰富教室中的学习, 而另有一些在线互动工具和数据统计分析工具也让实体教室的学习活动变得更加活跃和高效。
据i NACOL (K12在线学习国际协会) 近两年的报告发现, 美国部分州为学生提供全日制在线学习服务的虚拟学校注册人数有下降的趋势, 甚至面临关闭的危险;而开展补充型在线学习和用技术来丰富教室学习的学校呈现上升趋势, 特别是参与用技术来丰富教室学习这类混合方式的学生大幅增加。部分虚拟学校也开始从完全的在线学习向提供混合学习服务转型。
内华达州克拉克郡学区 (CCSD) 的在线学习项目发展颇具代表性。该学区是美国的第五大学区, 约有345000名学生, 其中71%就读于公立学校。CCSD的在线学习课程主要由内华达学习学院 (NVLA) 提供给6-12年级的学生开展全日制在线学习和补充型在线学习。2004年诞生的克拉克郡虚拟高中结合学院的个性化学习项目, 把在线学习扩展到了初中, 由此逐步演变为现在的NVLA。另外, CCSD的高中和初中还采用了由本学区教师参与的第三方在线教育供应商的课程。在2014-2015年度, 学区有46957名学生参加一个或多个在线课程的学习。另外, 有955名学生注册了NVLA的全日制在线课程。现在NVLA为学生们提供了包括混合学习模型在内的更多的在线学习选项, 比如:参加全日制在线学习的学生每周两天到实体学校接受教师的面对面指导和进行基于项目的学习, 每个高中学生都必须选修两门基于能力发展的在线课程, 以及部分学生补修毕业考试学分的在线课程等。另外CCSD也联合本地社区学校开发了一些特色的在线课程。
混合是在线教育发展的趋势
2015年, i NACOL发布了一个新的研究报告《混合学习:2008-2015在线和面对面教育的进化》。这个报告明确指出, 从国家、地区、学校和课堂多个层面都认识到了混合学习和在线学习改变教育体系的潜力:为教师创新地使用数字化资源和内容, 为学习营造个性化的学习环境提供了最好的机会。从印度这个新兴的在线教育区域现状看来, 基础教育正逐步由传统的实体教室学习方式进化到实体教室与在线学习互为补充的混合学习方式。从美国这个成熟的在线教育区域的现状看来, 完全的在线学习方式也逐步向混合学习方式演变。显然, 这种由传统实体教室学习方式和在线学习方式融合而成的混合学习, 结合了二者各自的优势, 正成为当前在线教育发展的主流趋势。这也催生了在线教育市场线上线下结合的O2O运营模式。作为一种典型的混合学习方式, 翻转课堂在全球基础教育领域的流行充分印证了这一点。
混合学习不仅是在线学习和面对面学习的混合, iNACOL和elearninginfographics.com的报告和文章中提到了多种混合学习形态, 涉及运营方式的混合、课程和资源的混合、多种设备的混合、不同学习策略和评价方式的混合以及同步和异步学习通道的混合等。显然, 日趋丰富的混合学习实践需要在线教育研究和学习技术的不断创新。下面呈现一些这方面的新趋势供大家参考。
市场推动和政府主导的混合
目前印度和中国的在线教育现状相似, 基础教育的在线学习主要是供需双方自发进行的市场行为。政府虽然有这方面的规划, 但还没有以更多实际措施切入进来。美国则主要是政府主管机构在主导基础教育的在线学习并提供服务, 企业在背后做相应的支持, 学校在相关政策指导下进行具体的实施, 避免了冒进的风险。这两种运营方式既有各自的优势也各有瓶颈。市场运营可以极大地促进在线教育相关技术和服务的创新, 而政府运营则有更多学校的参与, 并且也需要更加规范。但是市场运营只是少数学校和学生主动参与, 其推广成本很高;政府运营则显得有些僵化, 在线教育企业在既得利益下创新缓慢, 学校和教师也难以有更多选择和灵活参与的行为。现在两种运营方式正趋向于混合。政府主管部门的切入使在线教育企业无需投入更多推广成本即可获得大量的注册用户, 而企业在市场推动下的积极创新则给了教师和学生更多的选择和更灵活的教学行为, 让他们得以有效地用技术丰富教室学习活动。
资源和课程的混合
这种混合实际上是内容提供形式的表现。在新兴的在线教育市场, 资源提供是主流, 但是学校教师大量抱怨这些在线内容无法快速地整合进已有的教学中。这与新兴在线学习要求教师有相应的数字化教学素养有密切的关系。中国和印度的基础教育教师在这方面的素养还存在不足, 所以他们希望有现成的在线课程可以直接上手使用。以课程提供为主的在线教育在美国已经较为成熟, 相关教师的数字化教学素养已经逐渐具备。这时, 更多的美国教师希望有更多的灵活性, 而不是被现有在线课程所束缚。因为课程开发一旦完成, 其内容和功能短期很难实现更新。而当前的教学体系是以内容消费为主, 在知识更新快速的数字化时代, 要求课程内容也得定期更新, 这让课程开发部门疲于应对。面对相对过时的在线课程内容, 教师们希望有更多的数字化资源和工具来帮助自己开发在线学习内容, 以丰富和增强教学活动。所以, 资源和课程的混合在内容及表现形式上更加灵活, 以适应不同区域学校的要求。
同步和异步教学的混合
传统的在线学习在通道上多以异步教学的形式呈现, 其优势是学生在学习时间和地点选择上更具灵活性, 可以实现随时随地随需的学习。不过这是理想化的状态, 异步在线学习要求学生有很强的自控能力和自主学习意识。显然, 一线教师并不相信学生能很好地做到。同步在线教学的应运而生就是为了满足教师对学生在线学习的监控和督促, 且有更强的实时互动性。虚拟教室提供了一种同步式在线学习的新技术方式。学生以可视化虚拟替身或真人视频实时参与到在线学习环境中。教师可以比传统网页型的学习管理系统更能关注到学生在实时教学中的一举一动, 因为任何与学习无关的网络行为都会反射到虚拟替身上表现出来, 就像教师在教室面对面教学中能观察到学生的行为表现一样。更新的真人视频虚拟教室 (类似于视频会议系统) 直接能让学生的实时状况通过电脑摄像头传递到教师端的监控画面上, 教师甚至可以看到学生面部表情和眼神的变化。教师和远端学生的交互与现场面对面对话一样方便, 且还可以实现分组的网络视频教学和讨论, 而不像实体教室讨论那样会干扰其他学生。因此, 异步式在线学习和同步式在线学习的混合可以满足不同内容所需求的教学方式和要求。这也契合了2015年欧洲教育科技峰会所倡导的在线学习关注“人性互动”的主题。
多种设备的混合
学生参与在线学习需要通过相应的终端设备来连接。没有哪个国家能持续地为每个学生配发一台智能学习终端, 因此BYOD (自带设备) 和BYOT (自带技术) 是当前在线学习发展的必然趋势。这一趋势的结果是, 多种设备混合接入网络进行在线学习, 这对在线教育服务提出了更高的要求。多设备混合也是学生按照自己喜好和熟练程度选择接入设备的结果, 这也让在线学习更加人性化, 且避免了数字鸿沟的扩大。
真实和虚拟的混合
地平线报告倡导提供实景学习, 即学生要从与真实生活结合的学习场景中获得知识和技能。现实的负担是真实场景的学习成本非常昂贵。虚拟考察是最早诞生的真实和虚拟结合的学习策略:学生用数字媒体观察远端的真实场景, 通过网络与远端真实场景的人进行交互。这比带着学生到实地旅行考察的成本更低。随着虚拟现实和增强现实技术的逐渐普及, 这种真实和虚拟混合的学习方式更加值得期待。
分数和徽章的混合
这是评价方式的混合形态。考试分数能证明学生对知识的掌握, 但更多能力表现却是考试无法评价的。数字徽章通过学生学习行为数据分析和学习作品表现来衡量学生的能力, 这是在线学习独特的优势, 也是游戏化学习评价的重要手段。因此, 分数和徽章混合的评价方式使得对学生在线学习成效的衡量更加全面。
关键词 国外；心理教育；道德教育
中图分类号G41 文献编码 A 文章编号2095-1183（2015）04-0018-04
心理教育（psychological education）是心理素质教育和心理健康教育的简称，是教育者运用心理科学方法，对教育对象心理的各层面施加积极影响，以促进其心理发展与适应，维护其心理健康的教育实践活动。实施心理教育的目标是培养学生形成良好品格，开发学生的智力和潜能，增强学生心理适应能力，激发其内在动力，维护心理健康和培养良好行为习惯等。[1]根据上述定义，学校显然应把心理教育视为学校教育的天然使命和促进学生身心健康发展的教育诉求。这是因为，心理教育的核心就是促进学生心理素质的良性发展，而这也正是学校道德教育的根本诉求。[2]
毋庸讳言，现代意义上的心理学源自西方国家。自从20世纪以来，西方发达国家就对中小学心理教育十分重视，在理论上形成了很多独具特色的观点和学术流派，在实践方面积累了丰富经验。例如，一些学校把学生的心理行为指导列入课程，为不同年龄段学生开设心理教育课程。随着人们对心理教育的日益重视，在中小学开展心理教育，使心理教育介入道德教育，已成为当今世界教育发展的重要潮流。[3]在中国社会日益走向国际化、全球化的今天，我国中小学心理教育应借鉴国外心理教育的积极做法，从中汲取对我国学校道德教育有着重要思想启示的价值内涵。
一、 国外心理教育形式与内容的理性辨析
（一）心理教育形式分析
国外中小学心理教育主要包括以下几种形式：
1.心理健康教育专家资格认证。许多国家已形成较完善的法律体系，规定从事学校心理健康教育或咨询的专家必须通过学校心理教育资格认证，或者由经过严格训练的心理学家来实施。例如，韩国健康心理学家的资格认证体系明确规定：申请者必须在大学或韩国健康心理学会获得足够的学分；必须通过资格认证考试；必须在有资格认证的专家指导下完成至少一年的实习期。美国的心理健康教育资格认证包括两方面：一是对培训机构和培训课程的认证，考察该机构和课程是否符合有关法律规定；二是对申请者的资格认证，而申请者的资格又包括三个层次：一是获得博士学位的心理咨询师；二是获得硕士学位的专职心理咨询师；三是选拔有教学经验、热爱心理咨询工作、受学生欢迎的教师到培训机构接受专业培训，然后回到学校从事兼职心理咨询或心理健康教育。
2.校外心理咨询机构。由于中小学校园内心理咨询师的数量远远满足不了学生的心理需求，因此，除了中小学自身的心理健康教育机构之外，许多国家还建立了校外心理咨询机构，由受过严格专业训练的心理教育工作者对学校师生进行咨询。例如，建立校外心理支援中心、社区心理卫生中心、社区警察、少年警察队等组织机构，协助学校做好学生的心理辅导。还有些学校规定心理辅导员必须要与学生的父母保持联系，经常与他们磋商学生心理发展中的问题。根据美国1994年在45个州中482个社区的抽样调查，55%的社区有社会咨询专家，41%的社区有社会心理学家，21%的社区有社会工作者，他们的服务范围由学校拓展到家庭与社会等各个方面。
3.形成学校、社会和家庭心理教育的合力。经过近百年的发展，发达国家十分重视学校、家庭和社会的教育合力。例如，美国为解决公立学校学生的心理危机问题，把家校合作作为学校教育改革的主题；德国、英国、法国、芬兰、挪威等欧洲国家，也把家校合作作为中小学教育改革的重要组成部分。甚至颁布法律，在制度上严格规范家庭与学校、社区合作培养学生的行为。
4.心理教育课程多采用开放式教学方法。学生可以自由讨论、角色扮演、自测自评。心理教育的教材图文并茂、深入浅出，打动人心，深受学生喜爱。这些灵活多样、生动活泼的心理教育形式对我国道德教育同样具有借鉴价值。
（二）心理教育内容解读
国外心理教育内容大致包括以下方面：
1.学生心理问题的预防和心理卫生教育。国外中小学在招生时，会运用量表测评或运用观察法考察新生的心理健康状况；新生入学之后，更注重开设心理健康教育课程，引导学生舒缓和分解心理压力，学会合理安排时间和进行自我调节。有条件的中小学还开设了校园心理健康中心，要求学生定期或不定期地与咨询师或医生交流，及时化解成长中的心理问题。
2.学校心理咨询。美国中小学心理咨询关注学生在学习和社会生活等方面遇到的个人问题。学校为每个学生建立详细的累积性档案，其内容包括学生的学业成绩、智力、兴趣、人格、嗜好，身体健康状况、家庭状况、经济条件、社会实践等诸多方面，可以分门别类地科学把握学生的心理发展状况。以上内容在我国部分地划归道德教育。
3.心理问题的诊断与评价。国外发达国家普遍重视采用心理测量方法，以个体或团体方式评价学生的学习技能、学习的能力倾向、人格和情绪发展、社会技能、学习环境和学校气氛等。通过测评来指导学生在职业、健康、道德、人际交往、学习、人格、心理等方面的健康发展。显然，其中相当部分在我国属于道德教育的范畴。
4.心理行为异常的矫正。当今时代，很多国家都面临着复杂文化和多元价值观的冲击，中小学生的心理异常行为也时有发生。例如，虐待、自残、自杀、辍学、吸毒、早孕、暴力倾向等。国外中小学采用学校、家庭和社区合作的方式，对问题学生提供面对面的、直接的心理咨询服务和社会技能训练，指导学生形成合理的行为管理策略，学会妥善处理心理危机，如父母分居、离异、亲人去世或自杀事件等。尽管在具体实施过程中难免有所疏漏，但总体上对矫正学生的心理异常还是发挥了积极作用。
5.学习与生活指导。在学习上，欧美国家中小学非常重视科学研究方法的教育，教导学生在学习中善于发现问题、发现规律、学会自己设计和研究。例如，美国的心理课程和其他课程一样，强调培养学生的批判性思维和创新精神，鼓励学生对教师和权威的观点提出质疑，甚至会停下正常教学，组织全班讨论某一学生提出的创新观点。在生活上，一些学校分门别类地建立了学生生活指导委员会或小组，针对学生的升学、就业、心理咨询、图书借阅和查询、课外学习、卫生保健、休闲、俱乐部等安排专门人员进行指导。这些具体而细致的心理指导为学生健康成长提供了有效保障。
另外，发达国家的心理健康教育都有比较深厚的健康心理学理论研究作为学术支撑，而且这些研究还逐步由基础理论型向实践应用型过渡，为心理健康教育的人员培训和临床服务提供了科学依据。我国心理教育的理论研究起步较晚，历史较短，研究也不够充分和深入，因此，我国中小学心理教育在加强理论研究方面还需要下大气力。
二、心理教育对道德教育的补益性思考
以上归纳的国外心理教育，无论在形式上还是在内容上，都只是管窥之见，甚至是以偏概全。但毋庸置疑，国外中小学普遍重视心理教育，而且在很多方面用心理教育取代或弥补了道德教育的某些不足。在某种程度上说，国外心理教育的某些做法，对我国道德教育具有积极的思想启示，心理教育对道德教育的补益作用值得深思。
（一）赋心育以道德教育功能
把心理教育与道德教育相结合，是国外心理教育对我国道德教育的重要启示。我国自古以来就有重视道德教育的优良传统，把心理教育与道德教育结合起来，不仅可以丰富我国道德教育的内容和形式，而且能够发掘中国古代心学的教育价值，推动道德教育落到实处，提升道德教育的实效性。学生个体的道德发展以心理发展为基础，二者共同体现在道德认识、道德情感和道德行为等道德心理结构之中。赋予心理教育以道德教育的功能，可以把心理教育作为道德教育的基础，把道德教育作为心理教育的指导原则，从而实现心理教育与道德教育的有机融合。学生在成长过程中面临着一系列心理冲突与抉择，这些问题通常不是传统德育所能解决的，而设计心理—道德教育课程，就可以借助心理辅导、心理训练等形式发展学生的心理品质，进而促进学生道德品质的成长。一方面，通过心理教育培养学生积极主动的心态，形成奋发向上、百折不挠的心理素质；另一方面，决定心理教育的发展方向，指导学生心理品质沿着正确的方向发展。
但是，心理教育毕竟有别于道德教育，应当具体问题具体分析。在我国当今时代，道德教育是把一定的社会思想和道德规范转化为个体思想意识和道德品质的教育。在某种意义上说，我国的道德教育还带有“思想政治教育”的痕迹，是意识形态教育的政治要求。因此，道德教育就要从学生的思想道德现实出发，努力使学生形成对中国社会强烈的社会责任感和对传统文化的归属感，增强社会正义感和抵制不良诱因的能力，培养学生树立正确的世界观、人生观、价值观，最终达到改善其道德行为的目的，这也是道德内化的过程。而心理健康教育旨在根据学生身心发展的特点，有针对性地传授心理健康知识，帮助学生克服成长中的心理障碍，引导他们正确地认识自己、评价自己、接纳自己，充分开发他们的潜能，培养乐观、向上的心理品质，进而促进其人格的健全发展。心理教育中的心理异常问题，道德教育中的政治教育问题等难以在心理—道德教育模式中得到完全融通，因此，我们不能把心理问题统统归之于道德问题，也不能将道德问题曲解为心理问题。
我国学者牛端、邝学良调查了372名初中生和80名初中教师[4]，结果发现，教师和学生一致认为学习指导、人际交往指导是初中生最需要帮助的内容；在情绪控制和升学择业方面，二者观点不完全一致。这项研究给我们的启示是：学校在设计心理教育内容时，应充分调查分析学生心理需求，重点加强对学生学习方法和策略、人际交往技能、异性交往方法、乐观态度养成、升学择业等方面的教育和指导，从帮助学生心理发展的视角使学生切身感受到道德教育的心理感召力。
（二）正能量促学生健康成长
20世纪90年代以来，积极心理学（positive psychology）在美国兴起，并逐渐发展成为一种教育和心理思潮。其创始人塞利格曼（M.E.P. Seligman）提出的积极心理学、积极心理治疗、积极教育等方面的理论观点，不仅在欧美等西方国家产生了重要的影响，而且对我国中小学积极心理教育和道德教育具有积极的启发价值，可以在一定程度上引领心理健康教育的方向。[5]2002年9月，教育部印发的《中小学心理健康教育指导纲要》明确指出，中小学应坚持以育人为本的原则，根据不同地区、不同学段中小学生生理、心理发展特点和规律，运用心理健康教育的理论和方法，培养中小学生良好的心理素质，促进他们身心全面和谐发展。字里行间体现的就是积极心理健康教育的思想。
在我国中小学实施积极心理健康教育，可以为儿童青少年提供正能量，帮助他们学会从困境中摆脱出来，激发起他们的内在潜能和动机，唤醒他们沉睡的心灵，凝聚成一种奋发向上的精、气、神，从而为其人生价值的实现奠定良好的基础。积极心理健康教育的主要做法是：
1.根据中小学生的生理和心理特点，通过正能量的传输和启蒙，开发他们的心理潜能，战胜和超越当前的心理困境，重新确立心理旅程的航向。
2.传授积极心理健康教育知识，帮助他们学会自我心理调节，形成积极的心理健康意识，尤其是掌握学习、人际关系、升学择业、社会生活、适应和发展方面的基本心理学知识。积极心理教育的方式接地气，看得见，摸得着，形式活泼多样，为学生喜闻乐见。
3.运用积极心理健康教育的思路，提高学生的学习效能。这就要把知识教学和技能培养结合起来，把学习过程与学习方法结合起来，把对学习的情感态度与人生价值观结合起来。只有当学生真正达到了视学习为生命价值追求时，其心理才真正驶向健康的航程。
（三）寓德育于各科教学之中
除心理教育外，国外中小学普遍强调在各科教学中进行道德教育，而不是开设专门的德育课程。例如，英国要求教师在教学时必须贯彻教育性原则，各科教学要充分体现公民素质教育的内容，因此教材编写首先要体现这一原则。自然科学教学也要把人文社会科学的内容结合进来，把人道主义和国家意识形态的内容与自然科学和人文社会科学有机结合。在教学管理上，英国中小学要求教师在教学内容上既要体现科学和真理观念，又要体现价值观念和人文精神，结合对教师本身言行举止的管理与评估，提高教师身教重于言教的榜样示范作用。在欧美国家，教师普遍表现出较高的文明素养和道德水准，有令人感佩的敬业精神和责任感，除了他们自身的道德素养之外，很大程度上取决于学校的规范化管理，逐渐将这种教育精神内化为教师的安身立命之本和自觉行动准则。
综上所述，当今时代呈现出思想、文化、道德、价值等多元、多样、多变的特征，对原本脆弱的人类心理造成了强烈冲击。处在社会转型时期，涉世不深的中小学生在心理上受冲击尤甚。国外心理教育在形式、内容和方法上更接近中小学生心理现实，对我国道德教育颇有启示价值。我国中小学可借鉴国外心理教育的有益方式，与道德教育形成互补，从而达到提高道德教育实效性，提高中小学生心理健康水平的目的。
参考文献
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[2]中小学教师通识培训教材编写组.中小学教师职业道德研修读本[M].高等教育出版社，2012.
[3]崔景贵.学校心理教育的基本理念及其建构[J].思想理论教育， 2003（1） .
[4]牛端，邝学良.初中生与教师对心理健康教育内容态度比较[J].中国健康教育，2007，（9）.
国外卫星导航定位技术发展现状与趋势
本报告对目前国外三大卫星导航定位系统GPS,GLONASS和伽利略系统的.技术性能进行了对比研究,分析了卫星导航定位技术的未来发展趋势,对我国发展卫星导航定位系统提出了建议.
作 者：石卫平 作者单位：中国航天工程咨询中心,北京,100037 刊 名：航天控制 ISTIC PKU英文刊名：AEROSPACE CONTROL 年，卷(期)： 22(4) 分类号：V475.2 关键词：卫星导航定位系统 GPS GLONASS 伽利略 技术 分析 预测 建议
人类认识和使用钻头的历史可以上溯到史前时代。燧人氏“钻木取火”所使用的石钻，可以看作最原始的钻头。现代工业加工中广泛使用的麻花钻(俗称钻头)，是一种形状复杂的实工件孔加工刀具，诞生于一百多年前。现在，全世界每年消耗的各类钻头数以亿计。据统计，在美国的汽车制造业，机械加工中钻孔工序的比重约占50%;而在飞机制造业，钻孔工序所占的比重则更高。尽管钻头的使用如此广泛，但众所周知，钻削加工也是最复杂的机械加工方法之一。正因为如此，人们一直致力于钻头的改进和钻削过程的研究。本文根据所能得到的英文文献资料，对两沟槽麻花钻的有关技术问题及钻削研究的历史、现状和发展趋势进行综述。
近几十年来，人们关于钻头和钻削的研究除了钻头制作材料的改进以外，主要集中在以下五个方面：
①钻头数学模型和几何设计研究：包括螺旋沟槽、后刀面、主刃和横刃数学模型的建立，横向截形与钻尖结构参数的优化，切削角度(分布)的计算与控制，钻头结构的静态和动态特性分析，钻尖几何形状与切削和排屑性能关系的研究。
②钻头制造方法研究：包括钻头几何参数与后刀面刃磨参数之间关系的建立与优化，钻头制造精度和刃磨质量的评价与制造误差的测控，钻头螺旋沟槽加工工具截形的设计计算，钻头加工设备特别是数控磨床与加工软件的.开发等。
③钻削过程与钻削质量研究：包括影响钻削过程的各种因素及出现的各种物理现象的分析、建模与监控(如钻削力、切削刃应力和温度分布的测量、建模和预报);钻头磨损、破损机理与钻头寿命的研究;钻头的变形、偏斜、入钻时的打滑和钻尖摆动现象的研究;钻削工艺(如振动钻削、高速钻削、深孔钻削、钻削过程的稳定性等)与钻削质量(孔的位置精度、直线度、表面粗糙度、圆柱度、直径、孔口毛刺等)的研究。
④钻削机理与各种高性能钻头(如群钻、枪钻、干切削钻头、微孔、深孔钻头、长钻头、可转位钻头、合成材料加工用钻头、木工钻头、多螺旋槽钻头等)的研究。
⑤钻削过程模型验证和钻头性能评估过程的自动化，切削条件及钻头形状选用数据库和知识库的建立等。
美国微波电热推力器的发展历史与研究现状
概述了微波电热推力器(MET)的系统组成和工作原理,回顾了MET的发展历程,重点介绍了美国MET的研究进展与现状、关键技术及其在潜在应用领域中的.性能优势,关键技术有微波谐振腔工作模式的选取和谐振腔结构的设计,并根据国外研究现状,提出了国内微波电热推进的研究方向.
作 者：夏广庆 毛根旺 朱国强 陈茂林 Xia Guangqing Mao Genwang Zhu Guoqiang Chen Maolin 作者单位：西北工业大学航天学院,陕西西安,710072 刊 名：火箭推进 英文刊名：JOURNAL OF ROCKET PROPULSION 年，卷(期)： 34(4) 分类号：V439.4 关键词：空间推进系统 电推进技术 微波电热推力器一、国外创业及创业教育现状
(一) 北美、欧盟等经济发达国家和地区创业生态环境处于领先地位
创业生态环境为创业教育发展奠定坚实基础。就业率是各国政府最为关注的民生指标, 提高就业率必须依靠创新创业教育。全球创业观察调查 (Global Entrepreneurship Monitor, GEM) 研究表明, 北美、欧盟等经济发达国家创业生态环境处于领先地位, 尤其在资金支持、商业和法律环境、文化和社会规范方面高于其他国家。制订公共政策, 降低创业风险, 形成教育鼓励创新、实践支持创业的良好风气, 为这些国家开展创业教育奠定了坚实基础。[2]比较而言, 我国创业环境指标值普遍较低, 除了政策、内部市场动力、基础设施建设指标值外, 其他指标值均相当或低于亚洲平均水平 (见下页表1) 。
(二) 美国、加拿大和英国等国创业动机和创业能力位居前列
创业能力反映创业者启动一个新企业需要的技术、知识和经验。创业动机能够反映一个国家潜在的创业能力。一个国家的创业活动与创业能力显著相关, 创业能力越高的国家创业活动越频繁, 创业潜力也越大。创业能力很大程度上受到各种形式教育 (正式教育和非正式教育) 的影响。GEM研究表明, 美国、加拿大、英国等国家创业动机指数、早期创业活动和创业能力都位居前列 (见图1) 。[2]这些国家不仅当前创业能力高, 创业活动频繁, 而且未来创业潜力大。比较而言, 我国创业活动比例较高, 但是创业动机和创业能力都处于较低水平。为了提高创业能力和潜力, 我国亟待加强创业教育。
(三) 丹麦、新加坡和荷兰等国创业教育处于较高水平
按照中小学 (中学、小学) 和中学后 (高等教育, 包括职业教育、商业学校等) 教育水平划分来分析创业教育现状, 可以看出, 丹麦、新加坡、荷兰等国中等教育后和中小学创业教育水平均排在前列。[2]大部分国家中小学创业教育处于较低水平, 表明这些国家中小学没有充分培养学生的创造性、独立性和个人主动性, 在理论上没有提供足够的市场经济学原理教学, 在实践中没有督促学生关注创业和新企业创新。我国中小学和中学后创业教育水平均处于中低水平, 中小学创业教育水平尤其低 (见图2) 。
二、国外创业教育的经验
经过多年实践和探索, 上述国家积累了丰富的创业教育经验。综合分析这些国家的创新创业教育发展状况, 可以总结出以下几点经验。
(一) 政府制订并主导国家创业教育政策和行动计划
创业教育政策是各国创业教育行动的重要动力和基础。这方面的成功经验有三点。一是出台法律、政策支持创业活动。欧盟发布《里斯本战略》等政策, 推动成员国创业教育快速发展;美国出台《贝多法案》激励大学科技成果向产业转移, 极大促进了校企合作。二是政府大力资助创业教育。英国高校80% 的创业教育经费来源于政府的高等教育创新基金和科学创业挑战基金等, 政府支持成为创业教育资金的主要来源。[3]美国联邦政府承担了大学、研究机构等研究支出的67%, 保障大学教师和研究人员有足够的经费进行创新活动。三是启动国家创业项目, 提供示范效应。美国政府创建并资助“小企业创新研究项目” (Small Business Innovation Research Program, SBIR) , 极大地促进了早期创业经济及创业教育发展。欧洲各国纷纷推出战略性国家创业教育项目 (见表2) , 覆盖各个学段, 取得了良好的效果。例如, 英国威尔士青年创业策略 (The Welsh Youth Entrepreneurship Strategy, WYES) 行动计划, 大大提高了青年创业比例。
(二) 形成覆盖全民的国民创业教育体系
创业教育是一个终身学习过程, 人人都应该有机会在早期教育阶段接受创业教育。基础教育阶段可以培养学生创业动机及个人机会意识, 关注经济发展和创业机会, 掌握创业获得成功的必要基本技能。荷兰“早期创业教育效应”项目研究了创业教育对小学生创业技能和态度的影响, 结果表明, 在学生早期阶段发展创业技能和态度, 将对其未来创业行为有非常显著的影响。[4]因此, 很多国家都已形成完整的创业教育体系。例如, 美国创业教育覆盖了从初中、高中、大学本科直到研究生的正规教育, 成立21 世纪技术联盟, 将财政、经济、商业素养以及创业技能视为中小学生未来发展的重要技能;[5]英国政府从中学开始设置商业课程;法国从初中开始加强创业教育;日本从小培养学生的挑战精神和创新精神。
(三) 全面改革人才培养模式和教学方式
构建创新人才培养模式是开展创业教育的前提, 其主要从以下五方面展开。一是调整人才培养目标。美国大学创业教育的目标是“为了每个学生的自由发展服务”, 大学教育的目标是为学生多元化发展提供服务, 并非仅仅为了获得一份工作的“就业式教育”。二是进行教学模式改革。欧盟国家运用创新和参与式教学方法培养学生的创业技能, 如自主学习、商业计划、网络学习、基于项目学习、创业案例研究、模拟和“做中学”。德国“模拟公司”是创业教育中最早、最有影响力的实践教学方法之一。三是构建创业网络。斯坦福创业网络将创业资源整合起来, 促进师生与企业、硅谷以及世界范围内创业人员进行创业交流。四是导师辅导制, 为学生安排导师进行创业辅导。对麻省理工学院学生的调查显示, 创业网络和导师制对学生创业受益最大。[6]五是采取灵活的管理制度。美国大学采取灵活的休假制度, 鼓励教师、学生保留职位或学籍进行创业。
(四) 不断完善创新创业课程体系
推广创业课程是实施创业教育最重要的途径。经过多年开发, 创业课程体系得以不断完善, 其主要包括以下几方面内容。一是全面开设通识创业教育课程, 激发学生创业兴趣, 培养创业精神和文化, 如创业入门、创业政策等课程。二是整合专业课程, 高校将创业教育融入经济学课程, 开设创业与商业、创业融资、创业营销等课程。三是设立创业专业学位, 开设MBA、创业理学和技术创业理学等创业硕士专业方向课程。四是以网络模块推行创业课程, 开发网络教育模块, 为学生网络授课。五是广泛开设创业选修课, 有效提高创业教育的影响力, 扩大创业教育的普及范围。六是建立国家标准, 开展课程评价。美国教育创业联盟发布了创业教育的国家标准, 制定了从K12 教育到高等教育乃至终身教育的创业能力标准及课程内容需求。[7]英国等国对创业课程内容开展评价, 保障课程效果。
(五) 创业教育与创业实践紧密联系
在创业教育中, 创业实践的作用非常重要。据英国高等教育创业调查显示, 英国大学64% 的创业教育活动是在课程之外开展的。美国、英国、韩国等国家主要通过建立高校创业中心或网络平台开展实践活动, 与社会各界紧密联系, 形成高校、社区、企业良性互动的创业教育生态系统。韩国高校“创业支援中心”从提供办公条件到筹资为大学生创业提供“一条龙”式的服务。美国各高校创业中心的主要活动有学校内部项目和外延拓展项目。前者指在学校内部开展创业计划大赛、实习、学生俱乐部等活动;后者指学校与企业和社区密切联系, 包括邀请创业企业家到学校开展讲座、研讨, 与高科技园、孵化器合作等。[8]这两类项目在全美各高校创业中心所开展活动中所占比例见图3。
(六) 高度重视创业教育教师的能力培训
欧盟研究表明, 熟悉创业教学体系的教师将对学生创业影响更大, 而且有创业意识的教师更加能够支持学生创业学习过程。欧盟将创业教育师资培训纳入国家课程改革, 加强教师重视创业教育的意识, 通过案例教学、教师进入企业实践、开办小型公司等途径让教师获取直接的创业经验, 采取奖励措施推动教师从事创业领域的教学。[6]美国注重培养具有创新精神的教师。目前, 国家间联合培养创业教育教师成为培养师资的快速、有效通道。欧盟鼓励教师在学校间、校企间、欧盟成员国之间的交流。英国和美国考夫曼基金会共同资助“国际创业教育者项目”, 基于全球创业教育领域的经验, 探索创业教师培训方法, 逐步成为创业师资培训的导向。新加坡加强与发达国家合作, 打造具有“全球思维”的国际化一流创业师资队伍。
(七) 建立强有力的创业教育社会支持体系
各种类型的非政府组织、中小型企业、校友会成为高校创业教育过程中强大的社会支持力量。非政府组织是开展创业教育和创业活动的重要机构。社会基金会是支持美国高校创业教育和创业活动的重要机构。美国考夫曼基金会通过资金援助、创业研究以及开展全国性调查等方式, 广泛支持创业教育和创业活动, 引领创业精神, 提供创业培训和创业课程。日本行业协会发挥桥梁作用, 促进政府、企业、学校三者互动, 高效地开展学生创业教育实践活动。企业为高校创业教育发展提供了人力、物力和财力保障。美国中小企业管理局为高校创业教育提供师资支持, 为学生提供实习岗位, 捐助创业项目发展, 为创业者提供技术支援, 营造良好风险资本和天使资本氛围, 成为支持高校创业教育的重要后盾和主要基地。
(八) 加强创业教育的效果和影响力评价
反馈和评价是高校创业教育必不可少的环节, 对创业教育发展产生重要影响。美国小企业和创业协会、学者、媒体等不同主体构建创业项目评价体系, 开展创业教育评价。全球创业观察项目运用定量与定性相结合的办法, 评估不同国家创业政策及活动, 具有较强的客观性、国际性和政策导向性。[9]欧盟创业教育项目建立相对一致的发展目标、评价机制与运行机制, 对个人、团体、社会、经济的贡献展开评价, 成为欧洲范围内创业教育活动以及创业项目的主要评价标准。[10]高校自身开展创业教育评估, 对创业效果进行评价。英国通过全员创业活动等指数对大学生创业活跃程度、创业教育师资、课程教学等开展评价, 反馈结果, 有效提升创业教育效果。
三、创业教育成效及问题分析
(一) 创业教育的成效
研究表明, 创业教育能够推动经济增长, 扩大就业, 推进高校改革, 增加个人就业创业能力。
第一, 创业教育培养了创业青年, 提高了大学生就业创业能力。总体看来, 参与创业教育计划的学生比不参加创业计划培训的学生更能积极投身于创办企业。欧盟研究结果表明, 参加创业教育的学生比没有参加创业教育的学生在未来工作生涯中创业的可能性高3 ~ 6 倍。[11]考夫曼基金会的研究表明, 控制毕业生的个性因素及其他各种环境因素, 接受创业教育的毕业生比没接受的毕业生在就业于新风险企业的人数方面高25%。毕业后, 接受过创业教育的学生创业人数比没接受的学生高1l%。[12]创业教育有助于提高个人就业和创业技能, 包括学生就业能力、组织能力、领导能力和交际能力以及其他雇主期望的高技能。[13]一项对欧洲六国初中生成就- 青年创业公司项目的评估表明, 创业教育提高了参加者的团队工作技能 (70%) 、解决问题能力 (66%) 和决策能力 (52%) , 加强了他们的经济思维能力 (66%) , 提升了其经营公司的能力 (55%) 。[14]
第二, 创业教育推动学校改革, 提高技术创新能力。高校成功地建立了包括创业课程、创业活动中心、创业实践项目和学生创业团队等为载体的创业教育生态系统, 推动高校改革, 提高技术创新能力。麻省理工学院在这方面具有典型代表性。麻省理工学院与以科技为基础的产业紧密联系, 掌握技术创新的最新发展趋势, 催生了25800 家以学院技术为主的公司。而且, 大部分校友公司都是以软件、电子、生物技术为主的高新科技公司, 学院的专利和研究对公司发展起到重要支撑作用, 校友公司也因此被认为在同行业领域里有长期增长潜力。同时, 校友公司反哺高校。通过校友公司, 麻省理工学院密切掌握市场需求, 加强技术研发, 进一步提高自身的技术创新能力。
第三, 创业教育推动了政府、学校、企业之间的协同创新能力。高校在创业教育发展过程中不断加强与外部组织建立积极关系, 与企业、社会机构、政府机构、基金会和其他高校形成了以项目支撑为基础的有效合作模式。东南欧创业学习中心成功地推进了高校与地方社区之间, 尤其与企业的关系, 成功地促进了不同国家高校之间协同创新。荷兰创业中心有效地促进了高校与商界合作以及与其他教育机构的联盟。麻省理工学院把建立与当地社区的联系作为了解和掌握市场需求非常重要的途径。
第四, 创业教育促进经济发展, 创造了就业岗位。创业教育促进经济发展, 创造了就业岗位。小企业对于英美国家经济发展及扩大就业意义重大。根据美国统计局调查显示, 美国个体经营占据企业的75%, 25.8 百万小企业雇佣了50% 以上的劳动力, 创造了一半以上的国内生产总值。[15]据英国政府统计显示, 雇员少于50 人的小企业 (包括自我雇佣者) 遍及英国各个行业, 到2010 年, 小企业总数已达到400 万个, 创造了46% 的私营部门就业机会以及42% 的产出总额 (不包括金融业) 。[16]创业教育投资回报很高, 麻省理工学院校友创办企业全年总收入约2 万亿美元, 雇佣约330 万员工, 经济总量相当于世界第11 大经济体。斯坦福大学师生创办的企业创造了硅谷一半以上的财富。
(二) 创业教育所存在的问题
虽然创业教育受到很多国家重视, 在实践中已积累了丰富的经验, 但是创业教育在发展过程中尚存在若干问题。
第一, 创业教育理论基础薄弱, 阻碍了创业教育发展。创业教育越来越受到各国重视, 在实践中快速推进, 但理论研究欠缺, 难以发展成为独立的主流学科领域。尽管创业教育的重要性被社会普遍承认, 但是远远没有达到成熟。[17]创业教育的核心概念、内涵和外延没有明晰界定。创业教育结合了经济学、心理学、管理学等其他领域的理论和框架, 自身理论体系尚未构建成形。目前, 创业教育理论研究进展缓慢, 理论基础的薄弱性阻碍了创业教育进一步发展。
第二, 大学生创业参与总体水平不高, 参与机会不均。总体而言, 世界各国高校大学生创业参与水平不高。英国高校有24% 的学生参与创业实践, 其中, 仅有9% 的学生参加创业技能培训。学生参与创业实践的机会不均等。就民族而言, 白人学生参与创业教育实践比例为67%, 非白人则为33%。[9]就性别而言, 女生参与创业积极性低于男生, 而且女生创业教育效果低于男生。[18]如何提高创业参与程度低的地区大学生的创业意识与创业能力, 满足少数民族、女性等不同群体创业需求, 提高总体参与水平是未来创业教育政策面临的难题。
第三, 创业课程体系不成熟, 专业化程度不高, 整合力度不够。由于创业学理论体系不成熟, 创业课程在大学教学中难以成为主流课程。例如, 英国伦敦商学院的创业教学内容, 并非从专业化的创业学理论和原理出发, 而是从经济学、管理学视角培养学生的创业相关技能。[15]另外, 创业教育课程与其他专业课程的整合程度不够。在英国, 除了牛津大学等少数高校提供了创业教育与专业教育相结合的典范外, 大部分高校没有找到稳定的课程整合路径, 尚停留在不断探索的阶段。
第四, 创业教育教师资源短缺, 教师保障程度不高。创业教育专任教师欠缺, 往往由战略管理、市场营销、人力资源等的博士生、中小企业人员和其他人员担任。由于教师没有接受过创业方面的专门训练, 难以保障教学质量。目前, 各国创业教育还存在师资短缺和师资流失并存的现象。创业教育教师在工作中接触较多的商业机会, 不少教师因此弃教从商。如何提供文化、制度、资金等各方面的保障, 提升创业教育教师的地位, 保证优秀创业型人才留在高校, 是高校创业教育进一步发展需要思考的深层次问题。
关键词：中外美术教育；中国美术教育；发展现状
1 西方美术教育发展史及现状
古代西方美术教育史最早可追溯到被后人称为“自由育”或“完全教育”的古希腊时代。雅典教育，这是古希腊对人进行全面教育的理想式教育。古罗马时期的哲学家盖伦认为可以将美术教育看作自由学科，其对绘画与雕塑的认识是这样的：一方面它塑造人的精神世界，另一方面它们又具有体力活动的性质。
西方中世纪的美术教育是一种纯技艺性的工匠教育。当时的美术工作者被称为画家，独立的绘画公会直到1339年才在佛罗伦萨成立。文艺复兴时期的美术教育主要是临摹名家作品和画模特，美术教育方法有所改善，更在乎多方面的知识和修养的培养。艺术家在这个时期才获得中产阶级的地位并跻身于知识分子阶层。著名艺术家阿尔伯蒂就主张尽力提高绘画艺术家的地位。学院式教育如美术学院相继诞生。达·芬奇学院于1498年诞生，是最早的艺术学院；佛罗伦萨绘画学院于1562年由著名美术史家瓦萨里倡议创办；波伦亚美术学院是1585年由卡拉奇兄弟创立；圣卢卡学院，1593年在罗马成立；巴黎皇家绘画雕塑学院创立于1648年，其教学内容和方法趋于系统性，是现代美术学院的雏形。这些学院美术教育发生重大转型的产物，其作用和意义重大。
近现代的美术教育在不同国家都呈现出更重要的位置。18世纪初，美术课被正式列入学校学习的课程表中。19世纪，图画课程被英国、德国、法国、美国以及俄国等普遍设置到普通学校里，普遍在普通学校设置了。1872年8月日本规定图画为小学14门必修课程之一。1870年，美国马萨诸塞州要求向居民社区中的15岁以上的学生教授图画。1873年史密斯建立了美国第1所教师培训学校——马萨诸塞州师范美术学校；1874 ～ 1877年组织了第1个职业美术教师协会——马萨诸塞州美术教师学会。[1]美国在90年代初提出了“DBAE”全面综合性美术教育，认为美术要向多元化发展，提出美术教育内容包括美术创作、美学、美术评论和美术史。日本美术课从小学到高二的美术课均为每周2课时。法国1987开始规定美术为中小学的必修课，小学每周1课时，初中为2课时，高中为定向培养，重理科者选修美术，重文科者必修美术。美国中小学的美术课就已不单纯是绘画训练，而包括了雕塑、陶瓷、编织、金属工艺、摄影、美术史、美术批评等教学内容。[2]
2 中国美术教育发展史及现状
中国古代美术教育主要有博雅教育和实用教育。博雅教育之一是鸿都门学，是中国最早的专科学校，也被认为是中国最早的文艺专科学校，于公元1782年2月创立。博雅教育之二：宋代画院。由朝廷设立的皇家画院。五代时期公元891～965年的西蜀和公元937～975年的南唐开始设公立画院，为皇室服务。宋朝沿袭了画院制度，并加以发展，成立了翰林图画院。中国古代的主要教学方法：注重整体素养的提高；临摹、观察、记忆和写生相结合。重“技”的美术教育：主要由社会上属于匠的那一类人承担，具有实用性和物质性的特征，技艺包括了画、塑、铸、剪、刻、雕、漆、烫、磨、贴等技法。在中国历史上以官办形式进行工艺教育的只有少数几个朝代，如唐朝的少监府，聘用社会上技艺超群的师傅传授徒弟。
近代美术教育诞生的主要原因：洋务运动后，中国科学与实业的发展，催生了以图画教育为特征的美术教育出现在洋务派创办的新式学堂中。1866年左宗棠在福州设马尾船政局，内设船政学堂，其教学科目包括画法。1867年又设马尾绘事院，培养制图专门人才、内分两部：主要有：1880年创办的天津电报学堂、1890年创办的江南水师学堂和1895年创办的天津中西学堂。近代也是中国专业美术教育的诞生和发展的重要时期。对专业美术教育，刘海粟、颜文梁、徐悲鸿、林凤眠等贡献甚大。辛亥革命以后，我们的专业美术教育开始出现，并加速发展。1911年冬我国现代美术教育史上第一所正规美术专门院校——上海国画美术院成立。1918年4月5日，我国第一所公立美术学校——北京美术专门学校成立。1922年苏州美术专科学校成立。1927年秋中央大学艺术系成立。1928年3月，杭州艺术专科学校成立。[3]
1949年以后中国现代美术教育。第一，50年代初到60年代中，美术课改称图画课，每周1课时，50年代初期是效仿苏联课程设置。教学内容是写生，包括素描、铅笔淡彩、水彩、命题画、图案和欣赏。1958年课程增加了中国画和工艺美术的内容。第二，“文革”期间是文艺大普及的时代，音乐、美术合称革命文艺课，是服务于政治的实用主义的美术教育。第三，70年
代末到20世纪末：1978年正式将图画课的名称改为美术课，小学一二年级为每周2节，三至五年级和初中三年为每周1节。1988年国家教委颁发了《九年义务教育初级中学美术教学大纲（初审稿）》和《九年义务教育全日制小学美术教学大纲（初审稿）》提出美术课是义务教育阶段的必修课。1990年首次提出包括艺术、音乐和美术，主要在高中三年级开设，是在《现行普通高中教学计划的调整意见》提出的分科性选修的课程设置，1992年，教育部颁发《九年义务教育全日制小学美术教学大纲（试用）》和《九年义务教育全日制初级中学美术教学大纲（试用）》。1999年提出初中阶段设置分科与综合相结合的课程，小学阶段应该以综合课程为主，高中应该以分科课程为主，是在《基础教育课程改革纲要（试行）》提出的。第四，2000年以后：2001年，教育部颁布了《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）》，2003年，教育部印发了《普通高中美术课程标准（实验）》。[4]
在美术教育理论研究方面，近20年来，研究机构主要关注着学校美术教育的目的、美术学科在整个学科体系中的地位、价值等课题，其中以师范院校美术教师为主体的研究者们为主。自90年代末期以来，主要研究美术学科与其他学科的不同特点，重点研究美术学科发展趋势问题、美术教育与素质教育和全民教育的关系以及美术学科与其他学科的联系等，美术教育相关的思想研究、不同国家的美术教育比较研究也开始向更深更广层次开展。
3 结语
美术教育作为人类文明的一份宝贵财富，其发展史值得我们学习。美术教育的发展史是实践与理论认识的发展史，其中艺术家、思想家、哲学家和教育家以及国家政策制度对美术教育的发展起到了重要的作用，了解和熟悉美术教育史对今后美术教育发展十分重要，对深化了教育思想和美术教育改革起推动作用。
参考文献：
[1]潘耀昌.中国近现代美术教育史[M].北京：中国美术学院出版社，2002.
[2]郎绍君.论中国现代美术[M].无锡：江苏美术出版社，1998.
[3]潘耀昌.世纪中国美术教育[M].杭州：中国美术学院出版社，2002.
[4]杨东平.艰难的日出——中国现代教育的20世纪[M].上海：上海文汇出版社，2003：36.
按铝锂合金的发展阶段综述了其成分和性能特点,详细论述了二代铝锂合金各向异性产生的`原因及解决方法;对铝锂合金在国外的应用进行了简要归纳,分析了铝锂合金今后的发展趋势.
作 者：张荣霞 曾元松 Zhang Rongxia Zeng Yuansong 作者单位：北京航空制造工程研究所 刊 名：航空制造技术 ISTIC英文刊名：AERONAUTICAL MANUFACTURING TECHNOLOGY 年，卷(期)： “”(z1) 分类号：V2 关键词：铝锂合金 航空 航天 各向异性
在欧美发达国家，理财服务市场已相当成熟，理财师更是成为含金量较高的职业。目前在英、美、法、德的理财规划师已成为一种正式的从业资格，众多理财规划师活跃在银行、保险、证券、税务等行业。，美国理财师年薪的平均数是11万美元，相当于大公司的中层经理，不同的是，他们中的很多人每年仅工作600小时。而收入最高者和最低者的距离很大，由于理财规划师可能代理的产品线很多，他们拥有永无上限的收入(获取服务和代理佣金)机会。，美国在包括总统等职位在内的“工作职位评鉴”排名中，CFp位列第一。
对个人而言，成为一名符合国际标准的理财规划师是通向“职业金领”的一大途径。理财规划师普遍被认为“对客户高品质生活的影响、应用技术工具解决客户问题、永无上限的收入增长、高的社会地位”的职业，理财规划师的职业获得了极大的成功和社会的认同。对金融、投资以及相关企业而言，拥有多少理财规划师是衡量该机构理财服务及金融服务水平的重要标准之一。
[理财规划师在国外的现状及职业发展前景]
摘 要：经济全球化推动高等教育国际化，而高等教育国际化促进民族之间的融合。澳门是中西文化荟萃的桥梁，其高等教育国际化发展可以以圣保禄学院、带有英式主流色彩的东亚大学和公立的澳门大学为代表分为三个阶段。从澳门高等教育国际化现状来看，可以从学生流动的国际化、师资来源的国际化、跨境教育和质量保障、教学环境和院校排名等跨文化维度进行探折。文章藉用分析事物发展态势的常用工具—SWOT分析法，对澳门高等教育国际化的优势、劣势、机会和威胁进行逐一解剖，从而对澳门高等教育国际化的发展脉络和现存问题进行诠释和建构。
关键词：澳门；高等教育国际化；历史；现状
高等教育国际化是经济全球化的必然产物，且被各国视为其全球竞争的目标和手段。澳门深受西方文化的影响，其高等教育国际化是有历史渊源的。回归祖国后，在“一国两制”支持下，澳门高等院校呈现多元化发展，推动高等教育加快走上国际化的道路。虽然澳门高等教育国际化有诸多不足的地方，但也彰显很多优势。毋庸置疑，澳门高等教育国际化水平要进一步提升，还有诸多问题需要解决。文章综合文献研究、历史角度、官方数据，利用SWOT分析法对澳门高等教育国际化脉络进行研究。
一、高等教育国际化的内涵
在知识经济日新月异和全球一体化的背景下，作为探索“高深学问”的场所，高等教育机构是推动国家发展的加速器。澳门高等教育国际化可以追溯至东亚第一所西式大学——圣保禄学院。其后，澳葡政府长期对高等教育采取“放任自流”的态度，造成今日澳门高等教育机构呈现多元化的格局。因此，澳门高等教育国际化的首要特点是多元化。此外，澳门高等教育国际化特色还表现为本土化与国际化的结合。
目前，高等教育国际化没有确切的定义，高等教育国际化可以从指标上定义，如师生的来源、师生的流动、科研成果、课程与教学的国际化、院校的国际排名等；也可以从形式上定义，如跨境教育的院校合作、海外分校、联合学位等。学者陈学飞认为，高等教育国际化的历史渊源可以追溯至古希腊时代的游教学和游学，其定义应包括四种方法，即活动方法（指标上）、能力方法（人的国际化）、精神气质方法（全球意识）和过程方法，这四种方法并非是排斥的，而是互相交叉和补充的[1]。当前，大多数学者主要是借鉴和参考加拿大国际教育专家简·奈特（Jane Knight）的说法，即高等教育国际化是指院校和国家两个层面，将“国际维度”“跨文化维度”和“全球维度”融入高等教育的目的、功能和教学之中[2]。简·奈特把高等教育国际化分为三个层面，即院校层面、国家层面和部门层面，而院校层面被视为国际化最重要的部分。另外，他还把高等教育国际化分成两部分，即国内国际化和国外国际化，前者是指本国的国际化，后者是指当前高等教育国际化的范式。
二、殖民时期的澳门高等教育国际化
（一）东亚第一所西式大学
澳门是沟通中西文化的桥梁，同时是“西学东渐”的中转站。在管治时期，澳葡政府不重视澳门教育的发展，对澳门高等教育采取“放任自流”的态度，使其处于“百废待兴”“昙花一现”的状态。圣保禄公学是澳门高等教育的开端，其教学内容和考试制度主要参照葡萄牙科英布拉大学，是被葡萄牙政府准许有资格颁发学位的大学。圣保禄学院的办学历史比日本东京大学和上海圣约翰大学都要早两个多世纪，曾被誉为“知识之屋宇，神圣之花园，使徒之学校”，是一所国际化大学。从学生来源来看，主要是来自日本、中国内地、印度和欧洲国家的传教士；从教学语言看，以拉丁语和葡萄牙语为主；从教学方法看，重视复习与辩论、知识竞赛等；从课程设置来看，主要以人文科、自然科、哲学科三种类型为主；从师资队伍来看，主要是来自科英布拉大学的教师；从学位授予来看，主要颁授硕士和博士学位[3]。直至1762年，耶稣会传教士与葡萄牙政府发生争执，圣保禄学院因而停止办学。在1762-1980年，澳门高等教育一直处于停滞阶段，本地学生不得不到外地升学。
（二）英式色彩的东亚大学
1981年，三位港商在澳门创办东亚大学（今澳门大学），实行的学制是英式三年制。毋庸置疑，东亚大学是带有西方色彩的大学，也是澳门高等教育发展的里程碑。早期，东亚大学学生的主要来源地不是澳门本地，如1986-1987学年，全校学生6786人，其中有5071人来自香港，约占全校学生人数的75%，其他学生来自中国内地、马来西亚、澳门本地等[4]。1987年，《中葡联合声明》的签署，标志着澳门回归后的公务员本地化、法律本地化和中文合法化。自此，澳葡政府也开始重视澳门高等教育的发展。1988年，澳门基金会收购了东亚大学，意味着东亚大学从私营时期进入公营时期，学制也从英式三年制转变为美式四年制。毋庸疑置，作为主导地位的澳门大学，起了催化剂作用，推动澳门高等教育形成公私立院校并存的多元化格局。
（三）高等教育国际化的特色
圣保禄学院和东亚大学对澳门高等教育的国际化起了举足轻重的作用。然而遗憾的是，这两所大学并非是培养本地学生，如圣保禄学院主要培养日本和中国内地的传教士，而东亚大学主要培养的是香港学生。因此可以说，澳门当前真正意义上的高等教育国际化是以澳门大学为开端。三所院校的教学语言都具有国际化特点，如圣保禄学院以拉丁语和葡萄牙语为教学语言，东亚大学和澳门大学以英语为教学语言；而这三所大学的参与者都是多元化的，如传教士、香港商人和澳葡政府，而并非相辅相成 （见表1）。笔者认为，澳葡政府在管治澳门400多年间，一直处于被动的角色，这与隔海相望的香港，可谓大相径庭。因此，回归前，葡萄牙教育和文化未真正浸透到澳门整个社会，如葡语教学没有在澳门社会被广泛地使用，但同时，这种错综复杂的环境，造就了澳门教育的多元化特色。
三、澳门高等教育国际化的现状
澳门高等教育国际化仍处于起步阶段，还存在诸多问题，但发展空间大，主要原因有三点。首先，澳门出生率低，且存在外流的现象。如澳门每年应届高中毕业生有40%到境外升学，目前澳门院校招收非本地生占全部学生的40%左右。其次，澳门本地高等院校质量参差不齐，对外部的依赖性很强，与香港形成“师徒关系”。最后，由于澳门为中西文化荟萃之地，其高等院校的教学和课程更加容易与国际接轨。本文从四个维度，对澳门高等教育国际化现状进行解剖和探析。
（一）学生流动的国际化
1.学生出境流动的多元化
相较于澳门，内地、香港、台湾等地拥有更多优质的高等教育资源，因此，澳门本地学生多数会选择到境外或其他国家学习。根据澳门高等教育辅助办公室2013-2014学年大专学生学用津贴资料统计，就读澳门高等院校的学生有16356人，就读澳门非本地课程（即外地与澳门合作的课程）有1466人，而在澳门以外地区升学的学生有13247人。可见，澳门本地学生约有40%到外地升学，受本地学生青睐的地区是内地、台湾和香港（见表2）。
2.学生入境流动的内地化
澳门目前有十所高等院校和两所研究机构，其教育质量参差不齐，大部分院校属于微型院校，只能够提供本科学位，其院校规模如美国的文理学院。澳门高等教育非本地生人数呈逐渐上升趋势，如2013-2014学年非本地生的比例从36.85%上升到2014-2015学年的40%（见表3）。2013-2014学年和2014-2015学年，内地学生占澳门非本地生整体人数的比例大约维持在95%，这表明澳门高等教育的非本地学生中来自内地的学生没有出现减少的情况。从2014-2015学年澳门十所高等院校的外地学生比例看，前三位是澳门科技大学（63.01%）、澳门城市大学（36.95%）和澳门大学（33.37%）。而非本地生人数的比例较少的是一些微型院校，主要因为其无法提供高层次的学位，如旅游学院、镜湖护理学院、管理学院、理工学院等。此外，澳门圣若瑟大学没有被国家批准到内地进行招生工作，因此，该校的内地学生占该校的非本地生学生总数不超过10%，大部分非本地学生来自亚洲和其他地区国家。
从2014-2015学年澳门十所高等院校非本地学生的相关数据来看，澳门高校的非本地学生中来自内地的有12213人（95%），亚洲其他国家学生有421人（3%），非亚洲国家的学生有268人（2%），共占澳门高校总人数的40%（见图1）。
（二）师资来源的国际化
澳门公立院校实行教师公务员体制，使澳门高等院校教师的薪酬受到一定限制。2013-2014学年和2014-2015学年，澳门高等院校师资来自外地的比例分别为29.93%和30.76%，呈上升趋势，且其中大部分来自内地。2014-2015学年，澳门大学外地教师有133人，其中来自内地的教师有34人（30%）；澳门科技大学外地教师有253人，其中来自内地的教师有177人（70%）（见表4）。
可以看出，澳门高等教育对内地的依赖性很强，除非政府从政策上推动本地人才回流，否则澳门高校来自内地的教师比例会一直呈上升的趋势。从已有的数据看，澳门大学已经达到国际化水平，其师资主要来自欧美国家，而其他院校的师资国际化仍然存在很多不足，需要政府、社会和院校的关注。
（三）跨境教育和质量保障
澳门跨境教育主要是通过引进非本地课程实现，本地协办机构主要有澳门理工学院和业余进修中心。为澳门提供非本地课程的高等教育机构主要来自有内地、香港，以及美国、葡萄牙等。例如，内地主要有华侨大学、暨南大学、武汉大学、华南师范大学等高校，提供部分学位或非学位的课程；而香港则有香港浸会大学和香港理工大学[5]。澳门高等教育辅助办公室是澳门社会文化司和院校之间的中介机构，对澳门高等院校的开设课程或非本地课程进行审批，但实际上，没有具体的操作性系统。另外，由于历史原因，澳门与葡萄牙之间的高等教育合作很密切。例如，澳门城市大学是由前东亚公开学院与葡萄牙公开大学联合创办的，主要以远程教育为办学形式，而澳门圣若瑟大学则由葡萄牙天主教大学和澳门天主教教区创办。
质量保障是高等教育国际化的生命线。目前，澳门院校的质量保障还处在起步阶段，可以追溯到澳葡总督于1991年颁发的11/91/M和1998年颁发的11/98/M号法令，前者是澳门高等教育的法令，后者是对澳门高等教育辅助办公室的法令。但这两条法令已经不适合于21世纪的高等教育国际化发展，而澳门政府一直没有落实新高教法的出台时间。因此，目前澳门高等院校的质量保障主要是引进海外机构的相关质量评估，如香港学术评审局和ISO国际认证等机构。
（四）教学环境和国际排名
澳门是一个多元化社会，其高等教育也彰显多元化，如澳门旅游学院培养酒店和旅游业的人才；澳门理工学院培养艺术和翻译人才；澳门保安高校培养警官；澳门护理学院培养澳门医护人员；澳门中西学院培养博彩行业的人才；澳门大学和澳门科技大学则着重培养综合型人才。澳门大部分高等院校的课程教材是引进国外一流大学的，而教学语言主要以英语为主，其他课程的教学语言则以葡语或中文为辅，如澳门大学法律系、中葡翻译系主要以葡语教学为主。
澳门高等教育的国际化可以以澳门大学为引领，该校2009年在中央和澳门政府的支持下，租借珠海横琴岛一块土地作为澳门大学的新校区，新校区比原校区大20倍。目前，澳门大学的特色在于实行“四位一体”的办学模式，即课程内的专业教育和通识教育、课程外的研习教育和社群教育。澳门大学引进牛津大学的住宿式书院模式，务求达到高校的国际化水平，目前该校有八间书院，是亚洲规模最大的住宿式书院大学。这八间书院主要是由香港社会知名人士捐赠创办的，而每间书院都有自己的特色，其活动包括有高桌晚宴、博雅教育、院长茶聚、读书会、学者讲座、活动比赛等，体现了跨文化交流、拓宽学生的国际视野等理念[6]。在科研方面，澳门大学的科研水平达到国际的一流标准，科研水平逐年呈垂直线增长，如2015年澳门大学的电子工程专业在世界排名前10，该校建立我国第一个中医药国家重点实验室。在国际排名方面，澳门大学在2015-2016年《泰晤士高等教育》排名为401-450位；而2016年《泰晤士高等教育》发布的全球最国际化大学排名，其国际化视野的指标是根据院校国际师生的比例，以及研究出版的作者非本地化、该校在世界排名前800位等指标评价的，令人瞩目的是澳门大学排名在世界第6位，仅次于香港大学（见表5）。
四、澳门高等教育国际化之SWOT分析
SWOT分析工具是分析事物发展态势的常用工具，其由优势（Strength）、劣势（Weakness）、机会（Opportunity）和威胁（Threat）组成，分为内部条件和外部条件，前者是优势和劣势，后者是机会和威胁。通过SWOT分析工具，可以从已有的基础和经验、当前需要解决的问题、国际化发展所带来的契机和目前面临的挑战四个方面对澳门高等教育国际化进行深层次探析。
（一）澳门高等教育国际化的优势
根据美国马丁·特罗教授提出的高等教育发展阶段，澳门高等教育已“无意识”地步入普及化的阶段；根据教科文组织对亚洲高等教育的资料统计，2011年澳门高等教育的毛入学率为64%，这明显高于OECD成员国的平均水平[7]。在全球化背景下，澳门出台了推动高等教育国际化的政策措施，主要包括：逐年增加非本地学生和非本地教师；与内地和国外加强研究合作；鼓励师生发表国际学术期刊；公立院校把英语作为主要的教学语言；院校进行课程改革，重视通识教育；把澳门大学定位为世界一流大学[8]。毋庸置疑，这些都是澳门高等教育国际化的动因。此外，回归后，澳门经济急速发展，为澳门高等教育国际化提供了经济保障。近年来，澳门政府对高等教育的支出逐年提升，设置了多项科研和学术奖学金，且重视教学的质量。
（二）澳门高等教育国际化的劣势
澳门高等教育的非本地生源主要来自内地和亚洲国家，意味着澳门高等教育生源渐渐趋向国内化。此外，澳门目前高等教育有40%本地生净流失和40%外地生净流入，导致澳门高等教育本地人才的流失。从高等教育质量来看，澳门高等教育院校质量参差不齐，仅澳门大学可以进入全球前400名。澳门高等教育国际化有先天优势，而后天发展受到阻碍，面临的问题主要有国际化程度低，区域化失去优势；属于微型地区，外部依赖性很强[9]。另外，澳门人口少，而高等院校的数量较多，导致院校的本地生源较少，且存在外流现象。
（三）澳门高等教育国际化的机会
改革开放以来，中国经济急速发展，成为仅次于美国的全球第二大经济体系，且在很多国际组织中担任了重要职位，其国际地位日益提高，为澳门国际化地位的提高创造了条件。澳门是连接中国与葡萄牙语国家的纽带，即“一个中心和一个平台”。澳门高等教育国际化可以促进与葡萄牙语国家高等教育的接轨。因此，应开设特色葡萄牙语课程，着重培养本地中葡语翻译人才、中葡语会计人才、中葡语贸易人才等。另外，澳门可以加强与内地、香港的高等教育交流合作。目前，澳门的跨境教育主要是与内地、香港合作，毋庸置疑，这都有利于提高澳门高等教育质量，为澳门高等教育国际化输血。
（四）澳门高等教育国际化的威胁
相较于邻近地区，澳门高等教育国际化没有明显优势。近年来，内地“211”和“985”大学纷纷在广东珠海设立分校，而香港是亚洲高等教育的枢纽，其地理位置与澳门隔海相望。可见，澳门高等教育依赖香港和内地，同时受到其威胁，处于被动和进退两难的状况。
五、总结和建议
（一）总结
澳门是一个微型社会，其高等教育国际化有其特色和优势之处，值得探讨和研究。澳门高等教育国际化的历史可以以三所大学为标志分为三个阶段，即圣保录学院（由传教士举办）、东亚大学（由香港商人举办）和澳门大学（由澳葡政府举办）。但是，由于殖民时期的澳葡政府不太重视澳门高等教育的发展，导致澳门高等教育国际化一度受阻。首先，澳门外地的学生和师资来源较为单一，可以归咎于澳门高等教育质量参差不齐，本地生源少，且存在外流现象。其次，香港和澳门高等教育国际化是“师徒关系”，澳门在质量保证、跨境教育、教学科研、师资力量等方面大部分是在引进和学习香港的经验，同时，港澳之间的高等教育合作无疑推动了澳门高等教育国际化的发展。最后，澳门政府部门重视高等教育的发展，如高等教育的支出逐年增加、加强与内地合作、2009年建立澳门大学的横琴新校区。但总体上来看，澳门高等教育机构在数量上不断增长，却忽略了质量的提高。
（二）建议
第一，提升高等院校质量，建立国际性的质量保证机构，尽快出台新高等教育法，加强课程开办的审核。每年，澳门有一半左右的高中毕业生去其他地方就读大学，这表明澳门高等教育质量和课程设置与国际化脱轨。
第二，澳门高等教育过于依赖内地和香港，容易导致高等教育的同质化，造成进退两难的情况。因此，理应先“立足澳门”“依附祖国”，并将“面向世界”作为国际化的目标。加强与香港、内地高校的合作交流，引进及吸收两地的硬软件资源，促进粤港澳高等教育区的创建，加强区域化合作。同时，澳门高等教育应积极寻求与其他国家和地区的合作，提高自身的国际化战略。
第三，在“一带一路”重大倡议和国家“十三五”规划中，中央政府都把澳门明确定位为中葡语国家交流的平台。因此，澳门高等院校应加大葡萄牙语人才的培养，开办葡萄牙语特色课程，把澳门打造成为亚太地区最具有“葡萄牙语特色”的国际化大学。
第四，重视高等教育国际化水平的提升，如优化人力资源和国际化政策，而不是着重招收内地学生；提供多项奖学金和推行非本地生移民政策等，促进非本地生来源的多元化发展。
第五，让高等院校拥有更多的院校自主和学术自由，否则高等教育院校国际化容易受到体制的影响。此外，澳门院校的数量相对较多，可以考虑合并部分高等院校，减少成本，解决生源不足的问题。
注释：
①②③④根据澳门高等教育辅助办公室http：//www.gaes.gov.mo/mhedb/整理得出。
参考文献：
[1]陈学飞.高等教育国际化：跨世纪的大趋势[M] .福建：福建教育出版社，2002：2-6.
[2][加]简·奈特.激流中的高等教育[M].北京：北京大学出版社，2011：3-23.
[3]李向玉.澳门圣保禄学院研究[M].澳门：澳门日报出版社，2001：79-145.
[4]冯增俊.澳门教育概论[M].广东：广东教育出版社，1999：191.
[5]Macao Tertiary Education Database.Summary of Higher Education Data 2014[EB/OL].http：//www.gaes.gov.mo/big5/book/stat2014/stat2014.pdf， 2016-03-17.
[6]University of Macau.UM Residential Colleges[EB/OL].http：//rc.umac.mo/.2016， 2016-04-13.
[7]UNESCO. Higher Education in Asia： Expanding Out， Expanding Up[EB/OL].http：//www.uis.unesco.org/Education/Pages/tertiary-education.aspx.2014， 2016-03-17.
[8]Cheng Man Dianna Lau， Pong Kau Yuen..The Globalization of Public Higher Education in Macau[J].Asia-Pacific Education Research，2014，23（1）：117-124.
[9]焦磊.澳门高等教育国际化发展策略探究[J].世界教育信息，2015（4）：67-70.
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