大学学术英语课程教学论文

大学学术英语课程教学论文（推荐9篇）

大学学术英语课程教学论文 篇1

前言：

随着我国经济的发展，国际间的合作日益增多，这就要求我们在进行交流的过程中要充分熟悉的掌握国际通用语言英语。英语学习在当今学习中占有重要地位，英语学习逐渐出现了低龄化，高水平的现状。这就导致高中英语水平同传统的大学英语教学水平不能进行很好的衔接，高中学生英语水平表现出低龄化和英语高水平，因此需要大学英语教学作出适当的调整以满足当今大学英语教学的需要。同时国家教育部门也已经通过下达重要文件的方式对大学英语教学进行改革作出重要的指导。对培养能够进行国际化交流、国际化竞争、高素质人才的培养给予积极肯定。大英语学习中学术英语教学是英语教学中重要的组成部分，为学生进行研究制定的专门英语，它已经成为大学英语教学中不可缺少的组成部分。

1、学术英语同职业英语的不同点

在英语的用途中英语可以分成两大类，一种是学术英语，另一种是职业英语。英语学习中学术英语同职业英语的不同点在于两者之间的使用目的不同。对于学术英语来说其在学习的过程中表现出较大的学术性，进行学术英语教学的目的主要是为了学生进行研究使用的。学术英语具有较高的水平。在学术英语学习中学术英语又可以分成专门的学术英语和通用学术英语。通用学术英语主要侧重各科英语学习中的共性，把提供学生在英语听力水平和书面交流水平作为重要的学习目标，使学生在学习中能够提高英语的使用能力。专门学术英语主要是对特定的学科英语口语交流和书面表达、词汇语法研究提供重要的指导帮助。

2、大学进行学术英语学习的重要性

英语学习在初高中阶段主要是为初步的了解英语语言文化，以及为进一步学习英语语言打下基础。在大学阶段由于学习涉及的专业课程较多，涉及领域水平较高，加之英语作为世界的通用语言在涉外专业的学习中起到重要的作用。有学者认为在大学阶段开展学术英语学习对于学生进行专业学习有重要的`帮助，通过学术英语学习可以达到的提高专业英语的水平的目的。学生可以根据自身专业技术水平以及兴趣爱好采用研究型的学习方法进行学术英语学习。这有利于激发和维持学生学习英语较高的热情和劲头，大大的提升学习效率。随着国家间竞争形势的加剧，以及高等教育国际化的快速发展都要求我国大学英语教学需要重新进行定位，需要慎重考虑人才培养的各个方面间的内在联系。

学术英语无疑是我国进行高等英语教育中重要引导发展方向。学术英语作为专业英语中的重要组成部分在进行研究学习的过程中需要同通用英语进行更多的联系和交流以及相互之间进行互补。高等学院的教育领导机构应该针对大学英语教学中薄弱环节进行分析研究，制定一门过度课程将通用英语同专业英语进行有效的连接。学术英语的需求已经存在在大学英语教学中，我们应该做好提前准备给予学术英语以充分的重视，积极的开展研究学习，积极的推进学术英语教学课程改革，发挥学术英语教学的内在潜力。听、说、读、写是英语学习中四个重要方面，学术英语课程的开展可以有效的帮助学生进行英语基础水平的提高。学术英语课程的开设同通用英语开设存在一定的差距，具体表现在开设的成本较低，开设的效果更加。针对学生听课抓不住重点，阅读原版材料的速度太慢，写文献以及小论文有困难等问题进行分析研究得出进行学术英语学习可以很好的解决上述大学英语教学中存在的问题。尤其可以较快的解决学生在听力方面遇到的问题。

3。项目研究

3。1研究设计

目前大学采用的教学模式是3+x，即大学英语教学进行四个学期，学生前三学期接受同样的通用大学英语教学，在第四学期通过大学英语四级考试的学生可以根据自己的兴趣进行英语选修。我们研究的对象就是通过四级考试进行英语选修的学生。我们选择这些学生作为研究对象首先是因为这些学生都通过了四级考试，他们之间的英语水平差距不会太大;其次是因为学生是自己选课所以选修课程的学生就来自全校各个不同的专业和学院，这样可以保证研究对象的随意性和全面性。我们从选修学术英语的学生中选取了一个班最为实验班，这些学生在第四学期接受学术英语的教学，从选修其他英语课程的学生中抽取另一个班作为参照班。

实验班的人数为一定数值，参照班人数为一定数值。在研究开始时，我们采用标准托业试卷对实验班和参照班进行前测。我们采用托业试卷是因为首先托业试卷有着统一和详细的评分标准;其次，托业试卷只包含我们想要测试的听力和阅读两部分试题，符合我们研究的目标;最后，托业试卷侧重考察英语非母语学生在国际性环境的交流能力。为了保证研究的信度和效度，在学期末我们采用同一套托业试卷，在同一时间对实验班和参照班进行了后测，评分标准和方法与前测保持一致。

3。2研究分析的问题

在研究过程中，实验班的教学内容主要参考通用学术英语教程(理工类)。教学方法采用语篇分析。从教师帮助学生识别学术词汇，分析语篇构建的特征，分析典型语篇模式与修辞策略，到由学生自主分析语篇特征，模仿写作和口语表达。本研究拟解决的两个问题是：学术英语课程是否有助于大学英语学生听力水平的提高，学术英语课程是否有助于大学英语学生阅读水平的提高，以及开展学术英语课程是否比开设其他课程形式更有助于学生阅读和听力水平的提高。

结论：

大学学术英语课程教学论文 篇2

1 通识教育与学术英语

1.1 通识教育内涵与发展现状

通识教育又称为通才教育、普通教育,它是培养“完整”的人,促进人的全面发展的人才培养模式。它作为一种教育理念,逐渐被我国教育界所认同和接受。甘阳先生提出建立“核心课程”和“助教制度”,马彦撰文明确“大学英语应该成为通识教育的重要组成部分”。大学英语的通识化转向,信息化教育手段的改革已经基本完成的背景下,增加课程内涵才是深化教改的正确方向。现在国内如北大、清华、北师大等课程包括有:英国历史、英美文学、跨文化交际等。学生必须在一定时间内完成3分的外语通识教育研修才能得到全部的大学英语学分。

但目前英语通识教育在高校的发展中确实也存在很多问题。首先,英语通识教育的理念没有并不明确,多数院校只是以外语人文类选修课的形式纳入学分体系。特别是一些理工科院校简单地把英语专业和非英语专业的通识课程分割开来,没有形成大学英语通识教育的大氛围。其次,大英通识教育体系中的课程较为固定和单一。笔者调查了五个理工类高校,发现几乎所有的可选课都是英语国家的文化、历史和文学类课程,相对的自然科学、人类学、社会学和经济学等课程却非常有限。然后,为教育资源所限,多数通识类课程都是以大班授课形式为主,没有统一固定的教材,不能针对性地进行文化阅读,所以很多学生都觉得是“老师随便讲讲,我们简单听听”,很难从中汲取营养。而一般国外知名高校的通识类教学是小班授课,学生课下对相应文化类书籍深度阅读,课上是开放式的讨论并深化理解。

1.2 学术英语内涵与发展现状

Hutchinson and Waters在《特殊目的英语》中把英语的第二语言教学分为通用英语和专门用途英语,通用英语就是我国大学英语教学早期开展的以语法和词汇学习为重点,以常规阅读能力为主要学习目标,训练听说写的基本能力的教学体系。专门用途英语强调英语使用的特殊领域和目的,根据适用领域的不同可分为:学术英语和行业英语。在学习阶段的大学生对未来的行业定位很模糊,但是学科定位却非常明确,所以,学术英语应该是大学生英语学习的一个主要方面。

随着我国初级英语教学水平的上升,很多学生在初高中阶段就已经可以达到基本的语言应用水平,这(下转第48页)(上接第36页)就迫切要求大学英语课程的转型。通用英语的讲授不足以满足学生对于英语学习的需求,他们更希望使用英语这门工具来提升自己的专业能力知识。同时,高等教育的国际化进程带给了学生全球性专业视野。越来越多的国际化课程的引进要求学生必须掌握好英语技能从而适应双语或纯英语的专业课程。特别是理工类院校的学生更是希望借助语言工具以获取本学科的前沿科技,而不把学科重点放在语言学习。我国的英语教育界泰斗,章振邦教授呼吁要把普通英语教学任务下放到中学阶段完成,以便学生进入高校时可以专注于专业英语学习。

同样,EAP课程的设置在现阶段的高校运行中也出现了很多问题。首先,多数大学开展学术英语课程是在国际教育或中外合作办学的平台上,以此来获取专业学科的前沿知识并直接嫁接西方高校成熟的EAP课程体系。但目前这些优质教育资源的引进极为有限,并且覆盖面较小。本科教育阶段全国只有30所大学和446个专业具有合作办学的资质,这些数字对于拥有几千所大学的泱泱大国而言真的太有限了。没有国外大学制度、经验的支持,很难开辟出成熟的EAP课程。其次,教师资源的匮乏是阻碍学术英语课程推广的致命因素。大学英语老师没有专业知识背景、专业老师没有英语语言基础应对不了英语课堂和英文教材,所以,现阶段的师资缺陷是难以弥补的。

2 理工科院校大学英语课程体系重构

首先,通识教育与EAP课程的介入要求通用英语的学时和学分相应减少。具体到理工科院校,因为学生相应的英语基础水平相对较薄弱,所以应该考虑基本英语教学的缩减幅度不必过大过猛,借助多种教育方法,比如利用媒体终端完成自主学习等,以递减的方式逐步减少通用英语比例。比如,第一学期学时可以为4小时/周、学分为4分,第二学期和第三学期减半,直至第四学期完全由通识或专业英语取代。

其次,把英语通时教育课程纳入到必修课中。因为现在多数大学英语教师有能力直接承担部分文化类、人文类通识课程,所以应该把此类课程以学生自主选择的方式设置为学生在第一二学年的必修课。在理工科院校这一点极为重要。以自然科学为主的学科特征决定此类院校的人文环境缺失,学生基本的文学文化素养较低,这样很难完成高等教育对学生人格修养的塑造,所以,英语通识类课程可以依托英语学习为平台,完善学生的知识结构,促使其全面发展。

最后,专业英语课程主要设置在第三四学年。理工科学生可以在经过两年的基础英语和通识类语言课程后具备学习专业英语课程的语言人文基础,并且此时大量掌握自身专业的基本知识,所以,这个阶段开设专业英语课程会得到很好的教学效果。EAP课程的开设除了以学科为向导积极引进国外优质的教育资源,还要大力开发高校自身的既有资源,比如,大力推动大学英语教师国内外的访学研修,积极提升他们的跨专业素养,让他们转型成为一些专业学科的基础理论教师。

总之,基础通用英语的巩固、英语通识类课程的人文修补和EAP的专业养分都是学生应该从大学英语课程中汲取到的。同时希望大学英语教师积极自主地完成通识教育者或EAP教育者的转型,更好地为英语教学服务。

参考文献

[1]蔡基刚.后大学英语教改依据与对策研究[J].外语电化教学,2010(3).

[2]甘阳.大学通识教育的两个中心环节[J].读书,2006(4).

大学学术英语课程教学论文 篇3

摘 要：KWL+作为一种学习策略，能使学生通过阅读基础上的写作加深对文本意义和文体特征的理解与掌握。故KWL+能满足通用学术英语教学目标对同一性和多样性的要求。成都理工大学本科创新班的教学实践表明：在KWL+指导下构建的通用学术英语课程教学范式，其教学共同体是平等协作之关系；教学理念是“教师快乐的教，学生快乐的学”；教学目标和内容应基于教学共同体需求分析而确定；教学方式与方法应采取梯次推进，实现由“知识传递”向“能力培养”的转化；教学过程应突破传统教学的“四堵墙”，延伸课程教学的边界。

关键词：KWL+；通用学术英语；课程教学范式；构建

中图分类号： G642.0 文献标志码： A 文章编号：1672-0539（2016）05-0103-07

近些年来，我国经济、文化、科技的不断发展和高等教育教学改革的深化，以满足学生学习和未来工作需要的通用学术英语日益得到重视，并越来越多地进入到各级各类高校大学英语的课堂，相应的，关于通用学术英语的研究也日益得到学界的重视。但是，就目前国内对通用学术英语教学的研究看，其内容还主要集中在通用学术英语的课程定位、教学策略、教学模式和教学方法等方面，鲜有从课程教学范式角度对其进行综合性的研究与实践。据此，本文拟结合成都理工大学本科创新班学生开设通用学术英语的教学实践，对通用学术英语课程教学范式的构建做一探索。

一、KWL+与通用学术英语教学

通用学术英语的课程性质（工具性与学术性）和基本任务（培养学生在某一学术领域内用英语进行学术交流的能力）决定了通用学术英语的教学目标既具有同一性也具有多样性。同一性体现在不管学生来自哪一个学术领域，都要培养学生的听说读写译能力和学术素养，多样性体现在教学内容和教学对象的多样化。因此，要顺利实现这一教学目标，需要有一种适当的学习策略。

KWL+是一种阅读思考策略，它是对Donna Ogle 1986 年提出的KWL策略的拓展，在Know（What I know）、What（What I want to know）、Learned（What I learned）基础上，增加了对阅读文本知识点的图表化和信息内容的概括化两个部分。由Eileen Carr 和 Donna Ogle提出。他们认为，文本的写作和重构是帮助学生处理信息的一种强大工具，KWL+策略是要让学生以图表化和信息概括化的形式重构所读文本的意义，转化其学习技巧，提升独立学习的能力（1）。简言之，就是以填写图表等方式，调动学生已有的与阅读材料有关的背景知识、激发其好奇心和求知欲，进而帮助学生锁定学习方向，在对文本信息进行处理和重构的过程中加深对文本意义的理解，并将阅读的技巧转化为其它的学习技能，如写、说、听。所以，KWL+适用于通用学术英语的教学。因为：

其一，KWL+能够同时满足通用学术英语教学目标同一性和多样性的要求。作为一种学习策略，KWL+不仅能用于阅读教学，还能进行扩展学习。所以它能满足通用学术英语教学目标对同一性的要求，适用于通用学术英语听说读写译各课型的教学。其次，KWL+作为一种学习策略所具有的方法论特质，以及对学生主体地位的高度重视，使得它能够适用于不同教学内容和具有不同学习需求的教学对象的教学，能满足通用学术英语教学目标对多样性的要求。

其二，KWL+用于通用学术英语教学能够消除学生对英语学习的疲劳感和厌倦感。按照教育部的规定，中国学生的英语学习始于小学三年级（2），中间经初中三年、高中三年，然后进入大学继续学习，长期的学习、应试教育的负面影响、语用环境的缺乏，以及新形势下大学英语教学自身存在的问题，如“（1） 定位不清；（2） 教学目标不明；（ 3） 评估方式和内容简单；（4） 由于前面的问题，大学英语课堂教学缺乏科学、合理、有效的规范，缺乏有效的理论指导……”（3），使相当一部分学生进入大学后逐渐对英语学习产生疲劳感和厌倦感，学习热情和兴趣退化。在此情况下，KWL+在注重激发和保持学生学习兴趣的前提下，与学以致用的教学目的相结合，会给学生的英语学习带来全新的感受，重新唤起他们对英语的学习热情，使他们重新成为一名积极的学习者。

其三，KWL+用于通用学术英语教学有利于课堂教学效率的提高。KWL+以提问和回答问题为核心的图示三环节学习方式和在整个学习过程中始终把学生置于主体地位的互动式教学，使学生在学习过程中能及时看到自己学习的每一点进步，并不断增强学习的兴趣、自信心和自我学习的能力，进而使师生都能时刻体会到教与学的成就感，形成“教师快乐地教，学生快乐地学”的课堂教学氛围。而通用学术英语明确的教学指向和以学生为中心的教学理念——通用学术英语是以需求为根本，以内容为依托，以能力为核心，以项目为驱动，以学生为中心和以应用为目的的教学（4），无疑为KWL+提供了施展的舞台。因此，将KWL+用于通用学术英语的教学，能很好地激发学生和教师的潜能，从而使课堂教学效率得到极大的提高。

二、基于KWL+的通用学术英语教学实践

（一）成都理工大学本科创新班开设通用学术英语基本情况概述

成都理工大学通用学术英语课程的开设对象主要是本科创新班的学生，他们是各学院每一年级一本专业中选拔出的优秀学生。目前，通用学术英语已在2012级和2013级创新班开设。已有332名学生参与并完成该课程的学习，他们分别来自地球科学、地球物理、环境工程和能源等四个学院的4个工科专业。按各学院人才培养方案的要求，开课时间为学生入学后第二学年的第一或第二学期（即在学生完成大一的大学英语学习后），授课学时为32学时或64学时。教材采用蔡基刚主编、外研社出版的《学术英语》。授课教师4人，其中教授2人，副教授1人，讲师1人，平均年龄46岁，均长期从事大学英语教学，不仅有丰富的教学经验，而且对大学英语教育教学有较深刻的认识。在开课前和开课后都分别以问卷形式对学生进行了課前学习预想及课后学习效果的调查。

（二）教学目标与教学内容的确定

课程的性质和基本任务决定了学术英语课程的教学目标和教学内容的确定都必须基于对教学共同体的需求分析。因此，在开课前，通用学术英语任课教师分别与创新班学生所在学院主管教学的各级行政领导，就其人才培养目标及其对英语能力的要求进行了座谈交流，并就该课程的教学目标和教学内容形成共识：创新班的通用学术英语应该重点培养学生在学术文献方面的读写能力，使学生能够用英语阅读科普文章、撰写英文摘要、综述，满足其学业学习和工作后学术研究的基本需要。

开课之初，任课教师分别对161名学生进行了课前问卷抽样调查，回收有效问卷156份，样本数占授课学生总人数的46.98%。以期了解授课对象的学习需求。

从调查统计结果看，在问题1的回答上，学生几乎是一边倒，认为很有必要和有必要的占了91%；在问题2的回答上，听说和阅读能力占了67%；对关于是否具有通用学术英语的写作能力（问题3、4、5），认为自己不太会写和完全不会写的竟然高达88%以上；在问题6的回答上，认为自己不太会和完全不会的高达84%（见表1）。

因此，基于与各学院交流形成的共识和对学生问卷调查的统计分析，以及任课教师在长期的大学英语教学中对成都理工大学学生英语学习状况的了解，该课程的教学目标被确定为重点培养学生在学术文献方面的读写能力，兼顾培养听说能力，以求满足该类学生完成学业学习和工作后从事一些学术研究的基本需要。教学内容确定为“科普文章阅读，阅读笔记，文章概要写作，文章摘要写作，文章综述写作，科普文章PPT口头课堂陈述”。

（三）KWL+策略和教与学循环理论指导下的教学设计与实践

根据确定的教学目标和内容，经讨论，教学团队确定：课堂教学以读写训练为主；采用KWL+和教与学循环理论（根据J·R Martin & David Rose的介绍，受功能主义语言学的启发，Joan Rothery于1994年提出了基于文体开展读写教学的Teaching and Learning Cycle，Joan Rothery把教学分为三个阶段：Deconstruction，Joint Construction，Independent Construction，教师通过对文本类型和框架特点的解析，引导学生学习对同类文体的新文本进行解析，使学生最终能够独立进行解析。）（5）进行教学设计，按照先“读”后“写”、先模仿后“独立写作”的顺序开展教学；教学过程中要充分发挥师生互动、学生互动的作用，以激发学生的英语学习热情，尽力创造“教师快乐的教，学生快乐的学”的教学氛围；学生成绩采取形成性评价方式（100分）：网络自主听力20%、期末考40%、写作 30%、课堂参与5%、出勤5%。

下面是任课教师按照上述教学设计开展科普文章阅读与summary写作教学的一个案例。

教学内容：Text 1： How Do Computer Hackers “Get Inside”a Computer？ 和Text 2： Electronic Threats of a Computer（蔡基刚：《学术英语（理工）》外语教学与研究社2012.08 ），How To Become A Hacker（补充读物），三个文本均属于information report文体。

教学过程：（1）调动学生已有图式，激发好奇心（Known & Want to know）。在不要求学生预习的情况下，通过几分钟的分组讨论，让学生围绕“Computer Hackers电脑黑客”这一主题谈谈自己所知道的（Known），教师在黑板上用分类图表记下学生们已知的知识（key words）后，继续让学生们说出除此之外他们还想知道的（Want to know），并填入图表。

（2）课文内容预测（Want to know）。将课文题目How Do Computer Hackers“Get Inside” a Computer？写在黑板上，让学生预测文章内容。教师将预测内容以key words的形式填入图表。

（3）寻找答案（Learned）。让学生根据上述预测以及进一步渴望知道的信息（Want to know），独立阅读、寻找答案并填入图表。最终形成（见表2）：

（4）文本解析（Deconstruction）。根据Brian Paltridge （2001） 的观点：“教与学的循环，目的在于为学习者提供支持，通过讲解和讨论，实现从对所学习的文本内容的建构转化到师生共同对另一个类似文体的文本的建构。”（6）因此，完成信息搜寻后，教师就学生阅读中的难点（语言特点及语法难点）进行串讲，在此基础上，进一步完善所填表的最后一部分Learned from the text，完成在教与学循环理论指导下Summary写作部分的第一步teaching cycle- deconstruction（文本解析）。之后老师讲解summary的写作规范 （蔡基刚的《学术英语（理工）》外语教学与研究社2012.08 P78 ），并向学生展示以图表Learned from the text为基础的，就本文撰写的summary范文（100-150 words）。

（5）师生共同写（Joint Construction）。在上一步的基础上，采用文体相同、内容相近的Text 2 ：Electronic Threats of a Computer继续进行读写教学。阅读部分仍采用KWL阅读策略调动学生已有图示、激发好奇心；课文内容预测；寻找答案；最后教师串讲。之后进入教与学循环理论指导下的Summary写作的第二步joint construction（师生共同写作）：在对课文解析的基础上，以Text 1的summary 为范文，按照前述的summary的写作规范，师生以图表中Learned from the text部分为写作要点，在课堂上共同完成Text 2 Summary写作，让全体学生习得撰写information report 的summary的过程，在全过程中为学生提供及時的支持（scaffolding）。

（6）獨立写作（Independent Construction）。教师采用文体相同、内容相近的第三篇文章How To Become A Hacker，进入了教与学循环理论指导下的Summary写作的第三步Independent Construction （学生独立写作）。最终达到Winch 所说的（2012）：“说、听、阅读和写作，应该在分享、引导和独立阅读与写作的框架下进行……写作应该是对阅读的回应的自然的结果”（7）。

整个教学过程中，运用KWL+的学习策略与教与学循环理论，使读和写有机衔接，在帮助学生巩固所学知识的同时，促使学生的阅读能力向写作能力转化。

（四）对教学实践的评估

创新班的通用学术英语课程基本按照上述教学模式进行，课程结束后，对163名学生进行了问卷抽样调查，回收有效问卷161份，样本数占授课学生总人数的48.49%。从调查统计看（见表3），经过学习，认为自己通用学术英语能力得到很大和比较大提高的占46%，没有和完全没有提高的为11%；对课程的认可度达到84%；在写作能力方面，不太会和完全不会写summary和阅读笔记的分别为8%和37%，与课前调查的88%相比，有了明显的改变；用PPT陈述演示方面，不太会和完全不会的由课前的84%下降到26%；对关于培养团队合作和批判性思维能力的预期目的，认为没有和完全没有达到的为18%。因此，根据学生的自我评价看，课程教学总体是成功的。而根据座谈交流，从任课教师角度看，则与课程预期尚有一定差距：一是写作能力方面，summary和阅读笔记大部分学生虽然会写了，但是写作质量还有待提高；二是如何同时兼顾英语语言能力和通用学术英语能力的培养，仍然是教学中的一个主要问题，因为从学生完成的作业看，由于基础语言能力欠缺所导致的语言错误较多，直接影响了写作的质量。

三、通用学术英语课程教学范式构建探索

（一）课程教学范式的内涵与外延

按照目前国内较完整的表述，“课程教学范式，是指在课程教学实践中，教学共同体成员所秉持的信念与价值、采取的技术及形式、形成的特质及效果的总称。”“一般说来，课程教学范式包括教学理念、教学实施（含教学目标、教学内容、教学方式与方法、教学过程、教学评价）、教学关系、教学管理等要素。”（8）

从上述表述可见，课程教学范式的内容几乎是全方位地涉及到教育教学的各个环节和各种要素，其对教学质量、人才培养质量的提高具有决定性的作用。而目前中国高等教育教学的发展态势及其对大学英语教学的新要求，则需要我们从课程教学范式的层面和角度来思考通用学术英语课程的教学。因此，我们拟结合前述成都理工大学本科创新班通用学术英语课程的教学实践，就其课程教学范式做一探索。

（二）成都理工大学本科创新班通用学术英语课程教学范式构建

教学共同体成员：包括学生、任课教师和通用学术英语教学所涉及的各级各类教学管理者。在教学过程中，他们相互沟通、协作，共同完成课程的教学任务。换言之，通用学术英语的教学不仅仅是任课教师和学生的事情。

教学理念：“教师快乐地教，学生快乐地学。”这一教学理念体现现代教学的学术观、民主观、协作观和以学生为主体的思想，包含中国传统教育“因材施教”、“寓教于乐”等积极因素，有助于学生从消极的学习者转化为积极的学习者。

教学目标：重点培养学生在学术文献方面的读写能力，兼顾培养听说能力、团队沟通合作能力和创新思维能力，以求满足该类学生完成学业学习和工作后从事一些学术研究的基本需要。

教学内容：科普文章阅读，阅读笔记，文章概要写作，文章摘要写作，文章综述写作，科普文章PPT口头课堂陈述。课时以64学时为宜。

教学方式、方法：按照KWL+学习策略和教学循环论进行教学设计，课堂教学以读写训练为主；按照先“读”后“写”、先模仿后“独立写作”的顺序开展教学，实现由“知识传递”到“能力培养”的梯次推进。

教学过程：以KWL+为指导，突破教学“四堵墙”的传统教学观念，视课前、课中和课后为一体，充分利用现代网络技术，拓展教学平台，延伸课程教学边界。

教学评价：学生成绩采取形成性评价方式，期末考占40%。进行课前课后教学效果评价。

教学关系：教学共同体成员是平等、协作的关系。

四、结语

通用学术英语教学在国内高校，尤其是中西部高校才刚刚起步，对其内涵外延也还未完全形成共识，但是，它是大学英语教育教学改革必须直面的东西，因此，我们固然需要从概念、定义、内涵、外延、课程开设的必要性、教学目标和内容等方面做宏观的思考与辨析，同样也需要从课程教学范式的角度做实践性的探索。同时，通用学术英语课程的性质和基本任务确定了这门课程的教学目标和内容必须基于需求分析，而需求分析则决定了它的课程教学范式不应该是“千人一面”，所以，本文旨在抛砖引玉，激发同行更多的探索，以期共同推动通用学术英语的教学。

参考文献：

[1]Eileen Carr and Donna Ogle.K-W-L Plus：A Strategy for Comprehension and Summarization[J].Journal of Reading Vol.1987，30（7）：626-631.

[2]中华人民共和国教育部.教育部2011义务教育英语课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[3]束定芳.对接国家发展战略培养国际化人才——新形势下大学英语教学改革与重新定位思考[J].外语学刊2013，（6）：90-96.

[4]蔡基刚.一个具有颠覆性的外语教学理念和方法——学术英语与大学英语差异研究[J].外语教学理论与实践，2014，（2）：1-7，45，94.

[5]J R Martin & David Rose.Designing Literacy Pedagogy：Scaffolding democracy in the classroom[J].Continuing Discourse on Language.London：Continuum，2005.

[6]Brian Paltridge.Genre and the Language Learning Classroom[M].Michigan：University of Michigan Press，2001.

[7]Winch，G.，Johnston，R.R.，March，P.，Ljungdahl，L.，Holliday，M.Literacy：Reading，writing and Childrens literature[M].Oxford UK：OUP，2012.

[8]毛洪濤，廖春华，曾双宝.着力教学创新，推进课程教学范式深彻转变[J].中国高等教育，2013，（2）：35-37.

Abstract：KWL plus is a learning strategy which can make students understand and grasp of the text meaning and stylistic features by writing on the basis of the relevant reading. KWL plus can meet the requirement of the identity and diversity of the teaching aim of English for General Academic Purposes （EGAP）. The creative class teaching practice in Chengdu University of Technology has indicated that teaching paradigm of EGAP under the guidance of KWL plus shows the following features： the relation in the learning community is equal and cooperative， the teaching idea is that teachers teach happily and students learn happily， the teaching aim and content should depend on the demand analysis of the learning community， the teaching method should realize the transfer from knowledge transmission to ability training， the teaching process should extend the classroom teaching to students self-learning outside classroom.

Key words： KWLplus；English for general academic purposes；teaching paradigm；construction

大学学术英语课程教学论文 篇4

为适应我国高等教育发展的新形势，深化教学改革，提高教学质量，满足新时期国家和社会对人才培养的需要，特制订《大学英语课程教学要求》(以下简称《课程要求》)，作为各高等学校组织非英语专业本科生英语教学的主要依据。鉴于全国高等学校的教学资源、学生入学水平以及所面临的社会需求等不尽相同，各高等学校应参照《课程要求》，根据本校的实际情况，制订科学、系统、个性化的大学英语教学大纲，指导本校的大学英语教学。

一、教学性质和目标

大学英语教学是高等教育的一个有机组成部分，大学英语课程是大学生的一门必修的基础课程。大学英语是以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。

大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。

二、教学要求

我国幅员辽阔，各地区、各高校之间情况差异较大，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。

大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。这是我国高等学校非英语专业本科生经过大学阶段的英语学习与实践应当选择达到的标准。一般要求是高等学校非英语专业本科毕业生应达到的基本要求。较高要求或更高要求是为有条件的学校根据自己的办学定位、类型和人才培养目标所选择的标准而推荐的。各高等学校应根据本校实际情况确定教学目标，并创造条件，使那些英语起点水平较高、学有余力的学生能够达到较高要求或更高要求。

三个层次的英语能力要求如下：

一般要求：

1.听力理解能力：能听懂英语授课，能听懂日常英语谈话和一般性题材的讲座，能听懂语速较慢(每分钟130 ~150词)的英语广播和电视节目，能掌握其中心大意，抓住要点。能运用基本的听力技巧。

2.口语表达能力：能在学习过程中用英语交流，并能就某一主题进行讨论，能就日常话题用英语进行交谈，能经准备后就所熟悉的话题作简短发言，表达比较清楚，语音、语调基本正确。能在交谈中使用基本的会话策略。

3.阅读理解能力：能基本读懂一般性题材的英文文章，阅读速度达到每分钟70词。在快速阅读篇幅较长、难度略低的材料时，阅读速度达到每分钟100词。能就阅读材料进行略读和寻读。能借助词典阅读本专业的英语教材和题材熟悉的英文报刊文章，掌握中心大意，理解主要事实和有关细节。能读懂工作、生活中常见的应用文体的材料。能在阅读中使用有效的阅读方法。

4.书面表达能力：能完成一般性写作任务，能描述个人经历、观感、情感和发生的事件等，能写常见的应用文，能在半小时内就一般性话题或提纲写出不少于120词的短文，内容基本完整，中心思想明确，用词恰当，语意连贯。能掌握基本的写作技能。

5.翻译能力：能借助词典对题材熟悉的文章进行英汉互译，英汉译速为每小时约300个英语单词，汉英译速为每小时约250个汉字。译文基本准确，无重大的理解和语言表达错误。

6.推荐词汇量：掌握的词汇量应达到约4795个单词和700个词组(含中学应掌握的词汇)，其中约2000个单词为积极词汇，即要求学生能够在认知的基础上在口头和书面表达两个方面熟练运用的词汇(见附3:《大学英语参考词汇表》)。

较高要求：

1.听力理解能力：能听懂英语谈话和讲座，能基本听懂题材熟悉、篇幅较长的英语广播和电视节目，语速为每分钟150~180词，能掌握其中心大意，抓住要点和相关细节。能基本听懂用英语讲授的专业课程。

2.口语表达能力：能用英语就一般性话题进行比较流利的会话，能基本表达个人意见、情感、观点等，能基本陈述事实、理由和描述事件，表达清楚，语音、语调基本正确。

3.阅读理解能力：能基本读懂英语国家大众性报刊杂志上一般性题材的文章，阅读速度为每分钟70~90词。在快速阅读篇幅较长、难度适中的材料时，阅读速度达到每分钟120词。能阅读所学专业的综述性文献，并能正确理解中心大意，抓住主要事实和有关细节。

4.书面表达能力：能基本上就一般性的主题表达个人观点，能写所学专业论文的英文摘要，能写所学专业的英语小论文，能描述各种图表，能在半小时内写出不少于160词的短文，内容完整，观点明确，条理清楚，语句通顺。

5.翻译能力：能摘译所学专业的英语文献资料，能借助词典翻译英语国家大众性报刊上题材熟悉的文章，英汉译速为每小时约350个英语单词，汉英译速为每小时约300个汉字。译文通顺达意，理解和语言表达错误较少。能使用适当的翻译技巧。

6.推荐词汇量：掌握的词汇量应达到约6395个单词和1200个词组(包括中学和一般要求应该掌握的词汇)，其中约2200个单词(包括一般要求应该掌握的积极词汇)为积极词汇(见附3:《大学英语参考词汇表》)。

更高要求

1.听力理解能力：能基本听懂英语国家的广播电视节目，掌握其中心大意，抓住要点。能听懂英语国家人士正常语速的谈话。能听懂用英语讲授的专业课程和英语讲座。

2.口语表达能力：能较为流利、准确地就一般或专业性话题进行对话或讨论，能用简练的语言概括篇幅较长、有一定语言难度的文本或讲话，能在国际会议和专业交流中宣读论文并参加讨论。

3.阅读理解能力：能读懂有一定难度的文章，理解其主旨大意及细节，能阅读国外英语报刊杂志上的文章，能比较顺利地阅读所学专业的英语文献和资料。

4.书面表达能力：能用英语撰写所学专业的简短的报告和论文，能以书面形式比较自如地表达个人的观点，能在半小时内写出不少于200词的说明文或议论文，思想表达清楚，内容丰富，文章结构清晰，逻辑性强。

5.翻译能力：能借助词典翻译所学专业的文献资料和英语国家报刊上有一定难度的文章，能翻译介绍中国国情或文化的文章。英汉译速为每小时约400个英语单词，汉英译速为每小时约350个汉字。译文内容准确，基本无错译、漏译，文字通顺达意，语言表达错误较少。

6.推荐词汇量：掌握的词汇量应达到约7675个单词和1870个词组(包括中学、一般要求和较高要求应该掌握的词汇，但不包括专业词汇)，其中约2360个单词为积极词汇(包括一般要求和较高要求应该掌握的积极词汇)(见附3:《大学英语参考词汇表》)。

上述三个要求是作为各高等学校在制定本校大学英语教学文件时的参照标准。各高等学校可以根据本校实际情况，对三个要求中的听力、口语、阅读、写作、翻译以及词汇量的具体要求与指标作适当的调整，但要特别重视对听说能力的培养和训练。

三、课程设置

各高等学校应根据实际情况，按照《课程要求》和本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。

大学英语课程的设计应充分考虑听说能力培养的要求，并给予足够的学时和学分；应大量使用先进的信息技术，开发和建设各种基于计算机和网络的课程，为学生提供良好的语言学习环境与条件。

大学英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性。因此，设计大学英语课程时也应当充分考虑对学生的文化素质培养和国际文化知识的传授。

无论是主要基于计算机的课程，还是主要基于课堂教学的课程，其设置都要充分体现个性化，考虑不同起点的学生，既要照顾起点较低的学生，又要为基础较好的学生创造发展的空间；既能帮助学生打下扎实的语言基础，又能培养他们较强的实际应用能力尤其是听说能力；既要保证学生在整个大学期间的英语语言水平稳步提高，又要有利于学生个性化的学习，以满足他们各自不同专业的发展需要。

四、教学模式

各高等学校应充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式，改进以教师讲授为主的单一教学模式。新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展。新的教学模式应体现英语教学实用性、知识性和趣味性相结合的原则，有利于调动教师和学生两个方面的积极性，尤其要体现学生在教学过程中的主体地位和教师在教学过程中的主导作用。在充分利用现代信息技术的同时，要合理继承传统教学模式中的优秀部分，发挥传统课堂教学的优势。

各高等学校应根据本校的条件和学生的英语水平，探索建立网络环境下的听说教学模式，直接在局域网或校园网上进行听说教学和训练。读写译课程的教学既可在课堂进行，也可在计算机网络环境下进行。对于使用计算机网络教学的课程，应有相应的面授辅导课时，以保证学习的效果。

为实施新教学模式而研制的网上教学系统应涵盖教学、学习、反馈、管理的完整过程，包括学生学习和自评、教师授课、教师在线辅导、对学生学习和教师辅导的监控管理等模块，能随时记录、了解、检测学生的学习情况以及教师的教

学与辅导情况，体现交互性和多媒体性，易于操作。各高等学校应选用优秀的教学软件，鼓励教师有效地使用网络、多媒体及其它教学资源。

教学模式改革的目的之一是促进学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展。新教学模式应能使学生选择适合自己需要的材料和方法进行学习，获得学习策略的指导，逐步提高其自主学习的能力。

教学模式的改变不仅是教学方法和教学手段的变化，而且是教学理念的转变，是实现从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学思想和实践，向以学生为中心、既传授语言知识与技能，更注重培养语言实际应用能力和自主学习能力的教学思想和实践的转变，也是向以培养学生终身学习能力为导向的终身教育的转变。

具体实施可参考附1：基于计算机和课堂的英语教学模式。

五、教学评估

教学评估是大学英语课程教学的一个重要环节。全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现教学目标至关重要。教学评估既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率和取得良好学习效果的有效手段。

对学生学习的评估分为形成性评估和终结性评估两种。

形成性评估是教学过程中进行的过程性和发展性评估，即根据教学目标，采用多种评估手段和形式，跟踪教学过程，反馈教学信息，促进学生全面发展。形成性评估特别有利于对学生自主学习的过程进行有效监控，在实施基于计算机和课堂的教学模式中尤为重要。形成性评估包括学生自我评估、学生相互间的评估、教师对学生的评估、教务部门对学生的评估等。形成性评估可以采用课堂活动和课外活动记录、网上自学记录、学习档案记录、访谈和座谈等多种形式，以便对学生学习过程进行观察、评价和监督，促进学生有效地学习(推荐使用的《学生英语能力自评/互评表》见附2)。

终结性评估是在一个教学阶段结束时进行的总结性评估。终结性评估主要包括期末课程考试和水平考试。这种考试应以评价学生的英语综合应用能力为主，不仅要对学生的读写译能力进行考核，而且要加强对学生听说能力的考核。在完成《课程要求》中一般要求、较高要求或更高要求层次的教学后，学校可以单独命题组织考试，或参加校际联考、地区联考、全国统一考试，以对教学进行终结性评估。无论采用何种形式，都要充分考核学生实际使用语言进行交际的能力，尤其是听说能力。

教学评估还包括对教师的评估，即对其教学过程和教学效果的评估。对教师的评估不能仅仅依据学生的考试成绩，而应全面考核教师的教学态度、教学手段、教学方法、教学内容、教学组织和教学效果等。

各级教育行政部门和各高等学校应将大学英语课程教学评估作为学校本科教学工作水平评估的一项重要内容。

六、教学管理

大学英语教学管理应贯穿于大学英语教学的全过程。通过强化教学过程的指导、督促和检查，确保大学英语教学达到既定的教学目标。为此，应做好以下几个方面工作：

1.建立完善的教学文件和教学管理文件。教学文件包括：学校的大学英语教学大纲和各门课程的教学目标、课程描述、教学安排、教学内容、教学进度、考核方式等。教学管理文件包括：学籍和学分管理、教学考核规范、学生学习成绩和学习记录、考试试卷分析总结、教师授课基本要求以及教研活动记录等。

2.大学英语课程要融入学校的学分制体系，尽量保证在本科总学分中占10%(16学分左右)。学生通过计算机学习完成的课程，经考试合格，应计算学分。建议学生通过计算机学习所获学分的比例在大学英语学习总学分中不低于30%。

3.完善教师的聘任管理，确保生师比合理。除课堂教学之外，对面授辅导、网络指导和第二课堂指导的课时等应计入教师的教学工作量。

4.健全教师培训体制。教师素质是提高教学质量的关键，也是大学英语课程建设与发展的关键。学校应建设年龄、学历和职称结构合理的师资队伍，加强对教师的培训和培养工作，鼓励教师围绕教学质量的提高积极开展教学研究，创造条件因地制宜开展多种形式的教研活动，促进教师在教学和研究工作中进行富有成效的合作，使他们尽快适应新的教学模式。同时要合理安排教师进行学术休假和进修，以促进他们学术水平的不断提高和教学方法的不断改进。

附：

1.基于计算机和课堂的英语教学模式

2.学生英语能力自评/互评表

大学学术英语课程教学论文 篇5

遵照教育部大学英语课程教学改革精神，依据教育部高职高专教育英语课程教学基本要求，结合三江学生自身的入学水平和面临的社会需求实际情况，特修订本三江学院专科大学英语课程教学大纲，作为学院各非英语专业专科生教学指导文件。

一．教学对象

本大纲的教学对象是2010年前高考进入三江学院学习的非英语专业专科 生，鉴于三江学院是民办院校，属专科第二批次录取，学生入学时英语基础相对薄弱，学过基本的语音语法知识，但不够牢固，学会使用约2500个单词和一定数量的短语，有过听、说、读、写、译等方面的训练，但并没有完全掌握。

二．教学目标

大学英语是所有专科生重要的必修公共基础课程。学生所学习的知识和技 能是为经济发展和改革开放培养社会所需要的各类人才共同应具备的通过四个学期的教学，使学生掌握一定的英语基础知识和技能，具有一定的听、说、读、写、译的能力，从而能借助辞典阅读和翻译有关英语业务资料，在涉外交际的日常生活和业务活动中进行简单的口头和书面交流，并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础。

三．教学要求

三江学院专科的英语教学要求定位在国家应用能力考试A级要求。

1．词汇

认知3400个英语单词和其中常用词所构成的词组，条件具备的一些专业院系 学生还应认知一些专业英语词汇。

2．语法

掌握基本的英语语法规则，能在听、说、读、写、译语言实践中正确运用所 学语法知识。

3．听力

能基本听懂英语讲课和日常涉外业务活动中简单的英语对话（语速约在每分钟120词左右）。

4．口语

能用英语回答课文内容问题；能在日常涉外业务活动中进行简单的交流

5．阅读

能阅读中等难度的一般题材的简短英文资料，对生词不超过3％的资料，阅读速度应达每分钟70个词，熟悉简单常用的应用性文字材料。

6．写作

能就常用一般性题材，在30分钟内写出80—100单词的短文；能填写、套写常见应用文体材料。

7．翻译（英译汉）

能借助字典将中等难度的一般题材的文字材料和业务公文，译成汉语，无明显误解和误译。

四．教学方法

1．本课程教学是语言教学，应强调打好语言基础，本课程教学又是专科教育，强调应用性人才培养，因此，教学遵循的原则是打好语言基础和培养应用能力并重，“实用为主，够用为度”。

2．教学严格按照高职高专教材逐级教学，不搞以考级为目的的应试教学，只在第四学期后期安排一定时间的综合强化。

3．教师讲课以英语为主，辅以汉语；提倡互动，学生参与语言实践。

4．强调课前预习，课后复习，以课后作业巩固课堂知识和技能，作业形式多样，涉及听、读、写、译等技能。

5．努力创造语言学习和实践环境，组织学生踊跃参加第二课堂活动，听广播，听讲座，演节目，唱歌曲，参加英语角。

6．各专业各教学班级统一要求，统一进度，在统一教案的基础上，各任课教师发挥特长，设计不同风格的有效的教学形式，不断提高教学艺术，保障教学质量。

五．学时与学分

课程分四个学期开设，共256学时（4学时/周，16周/学期）学分16。

六．考核

1．统一命题，统一考试，教考分离，集体阅卷。

2．评估多样化，注重形成性评估。提倡课堂表现，作业、阶段小测验及期中、期末考试全面评价学生成绩，暂定比例为平时30％、期中20％、期终50％。

3．试题考核应包括语言基础知识和语言应用能力，I、II级偏重基础，III、IV级加大能力测试，主观题与客观题全面考查学生能力。

4．学什么，考什么，试题紧贴课本内容，便于学生复习；同时试题又应能考查学生的举一反三能力，考察其创造性和应用能力。

大学学术英语课程教学论文 篇6

网络环境下大学英语课程教学模式探究

文章阐述了当前大学英语教学模式改革的必要性,分析了网络环境下大学英语课程教学模式的.理论依据,强调该模式是我国高等教育教学改革的新视角,并对其进行了详细的说明.

作 者：祁世明 作者单位：滁州学院外语系,安徽,滁州,239012刊 名：教育与职业 PKU英文刊名：EDUCATION AND VOCATION年，卷(期)：“”(20)分类号：H3关键词：网络环境 大学英语 教学模式

大学学术英语课程教学论文 篇7

关键词：一般学术用途英语写作,系统功能语言学,语类理论

1 引言

外语教学是功能语言学最主要的应用领域。20世纪80年代初, 功能语言学就开始应用于外语教学研究中。语类 (genre) 现已成为众多学术领域所共同关注的一个中心, 其研究成果对语言教学也起着越来越重要的指导作用。 (李美霞, 2007) 将系统功能语言学的语类理论应用于学术英语教学中, 能很好地帮助我们分析其语言特点、语境等, 指导学生提高英语学习技能。学术用途英语 (English for Academic Purpose) 作为语言教学领域的一个分支学科, 是专门用途英语的一个重要组成部分。学术英语写作是培养学生英语综合应用能力的重要载体, 是实施学术英语教学的重要手段 (杨莉萍、韩光, 2012) , 它能够培养学习者的英语学习技能, 为其更有效地进行专业课的学习打下一定的基础。学术英语写作包括了论文写作、会议文章、期刊文章和参考文献综述等, 它具有科学性和创新性, 要求在论据可靠、论证严谨的基础上发展前人的研究成果或提出新的独立的见解。因此, 将功能语言学语类理论应用于大学学术英语写作教学, 对提高学生学术写作技能以及综合能力都具有一定的指导意义。

2 基于语类理论的写作教学法

系统功能语言学于20世纪60年代由Halliday创立, 它强调语言、文本与语境间的关系, 旨在解释人类如何通过语言以及其他符号来产生意义以及去理解语言与社会间的关系。系统功能语言学作为一种“应用语言学”, 它被用来当作一种策略性工具, 是在社会、专业和学术行情境中去回应日常生活中与语言相关问题的一种途径。 (Halliday, 2007) 学术研究以及教学正是系统功能语言学应用的情境之一。

20世纪70年代末和80年代, Martin等人进一步发展论述了Halliday (1985) 所论述的语域、语篇题材理论 (也称语类) , Martin (1997) 指出, “语类代表着一定文化中社会成员生活的、有阶段的、有目的的社会过程系统”。语类是一种解释:语类超越任何一种元功能, 它从文化语境的视角来整体讨论并解释某一语类语篇的交际目标以及生成的动因, 同时语类结构也成为体现语篇语义连贯的重要条件。 (庞继贤、叶宁, 2011)

学术英语写作首先强调学术性, 具体表现在选题、内容上具有很强的专业性以及语言表达专业术语化 (陶富源, 2005:133) 。学术英语写作的特殊性要求我们要有特殊教学方法来指导学生的学术写作, 提高其学术写作水平。一般学术用途英语写作是一种特殊的语类, 它涉及专业学术论文写作目的、规范、词汇等, 基于语类理论的学术英语写作教学方法强调文化语境、写作目的意识等, 从而让学生接触不同的语类, 提高学生对相应语类结构和语言特征的掌握能力 (曾蕾、廖海青, 2010) 。

Rothery (1994, 1996) 建立了一个语类写作教学步骤, 包括解构 (Deconstruction, 教师使用具体文章向学生介绍、分析其所属语类、文化语境、图式结构及其重要语言特征) 、共建 (Joint construction, 在上个步骤对文章的语类特点有所了解的基础上, 教师带领学生对范例文章共同进行改写, 并由教师负责记录改写内容) 和自建 (Independent construction, 学生独立将前两个步骤中学到的语篇及语言模式运用完成一篇同语类的新文章) (Martin&Rose, 2007b:71) 。这三步形成一个教学环, 不仅学生和老师在步骤中各自发挥作用, 还可以在共建步骤中产生教学互动。

3 研究方法

(1) 研究目的

本研究通过探讨基于系统功能语言学语类理论的写作教学方法在学术英语写作教学中的应用, 并通过定性和定量分析来论述该教学方法对提高大学生英语学术写作技能的作用以及在大学中开展学术用途英语教学重要性的指导意义。

(2) 研究对象

研究对象为兰州城市学院英语专业三年级学生60名, 在对其进行学术写作水平测试之后, 根据测试结果选取A班30名学生为实验组, B班30名学生为控制组 (结果显示这两个班级成绩差异不显著。考虑到前测时可能两个班不一定全部可以分为两个等组, 故从两班中分别选取部分同学形成两个等组) 。

(3) 研究设计

我们在A班进行教学实验, 其步骤采用Rose et al. (2008) 所建立的教学步骤。

1) 在前三个课时中, 教师对学生进行写作第一步“解构”教学。我们选取了“Mohsen Ghadessy&Mary Nicol (2001) 的一篇学术文章, 题为“A Study of Four Attitudes and the Reading Comprehension of Some Secondary School Students in Brunei”。首先教师向学生概括介绍文章所涉及的领域、写作目的以及内容和发展结构层次。这一步是为了向学生构建一个整体的理解框架, 为学生充分阅读文章做准备。在教师的介绍完毕后, 要求学生通读文章并进行讨论说明。在阅读前准备结束后, 进入段落阅读。教师要对段落中的新术语、新概念以及相关领域作详细阐述, 以帮助学生更深入了解这一类文章的语类。接下来, 教师指导学生识别并标记出段落中所包含的主题、论点等重要信息, 与此用时, 教师要通过定义、解释或讨论来加深学生的理解。最后, 教师指导学生识记文章中重要词汇与表达, 并与文章领域联系起来, 以帮助学生充分理解其所涉及的学术领域。Rose (2007) 指出, “阅读准备中的概括介绍以及段落阅读这两步从整体角度为学生提供理解支持, 为后面的细节学习打下了基础——学生可以集中注意力在学习语言如何表达意义方面, 语言学习难度得到较好控制”。在阅读准备的后两个细节教学步骤中, 教师运用了“位置提示”与“意义提示”这两种教学工具来降低语言学习难度, 帮助学生快速在文中找到相关表达以及强化学生对相关表达的理解。

2) 在“解构”这一教学步骤完成之后, 我们用了5个课时来完成这一学术写作教学的第二步, 即“共建”。在这个步骤中, 教师要帮助学生从下而上 (bottom up) 反向地联系使用在阅读准备活动中所学到的有关所读文章的学术领域知识和语言模式特点——将它们运用到共建步骤中去。 (Rose, 2007;Rose et al., 2008) 首先我们将学生分为五组, 每组6~7人。每组学生将阅读过程中所标记出的词汇与表达以点笔记的形式整理出来, 教师在此过程中要给予学生一定指导和帮助。教师在这一步骤中只起到辅助的作用, 学生发挥主动性完成任务, 因而可以更好地从写作者的角度来自觉深入理解文章的专业领域及其语篇组织结构。 (Rose, 2007) 接下来, 每组学生根据之前所整理的笔记来共同改写范例文章。教师为学生提供不同表达以及句子组织来供学生进行写作选择, 并且引导学生对文章涉及的学术领域语言建构作进一步讨论, 同时要规范学生写作内容、语法、标点符号以及文献引用等。这一步中教师的重要指导作用显而易见, 教师要正确引导学生掌握学术写作要领。

3) 在最后一步“自建”教学步骤中, 我们要求每位学生独立写作一篇5000字左右学术论文。

4 实验数据分析

为确保实验班与控制班的写作水平基本相同, 我们在实验前选取了两班在上一学期末完成的一篇学术论文对其进行评分 (满分15分) 。研究使用SPSS15.0软件对收集到的数据进行统计分析。本研究分别对两组学生实验前与实验后的成绩进行了描述性统计, 见下表:

从表中可以看出, 前测中实验班与控制班平均分相差0.6, 说明两班水平基本相同, 实验后, 两班成绩都有提高, 但控制班成绩无显著提高 (p=0.354>0.05) , 而实验班的数据p=0.00<0.05, 说明实验班结果对比差异显著。将实验组A班与控制组B班的论文作整体结构与语料对比, 结果显示, A班73%的学生有规范合理的学术论文写作结构与格式, 并能运用到之前所学的同语类的词汇与表达。而B班达到这一标准的仅有47%, 这就表明基于语类的学术英语写作教学具有一定效果, 但由于实验时间和条件有限, 我们没有办法对实验班级进行长期研究, 这一教学方法的长期效果还有待进一步考证。

5 研究讨论

如前所述, 当前我国的学术用途英语研究相对于国外还处于比较落后的水平, 尚未有深入系统的研究。然而中国学生的英语现状以及中国英语教育水平正需要学术用途英语教学来解决高等教育学生英语输出能力弱、相关专业领域英语技能不足等问题。通过本研究的结果, 我们发现目前我国学术用途英语教学仍然存在着很多问题, 例如学生和老师对学术英语这一概念认识不强、教师专业知识的匮乏、教学理论的缺失等, 使得在学术英语写作教学中教师不能够有效发挥主导作用, 难以引导学生有效地进行学习。就大学阶段英语教育总体而言, 我国学术英语教学相当于其它语言教学方面的研究还处于一个弱势、不被重视的阶段。 (罗娜, 2006a, 2006b)

系统功能语言学的理论一直被有效应用于英语教学研究中, 其中语类理论可以帮助学生建立一个系统的情境、结构。学生在教师的引导下, 通过对文章语类进行一定分析、学习, 可以有效地帮助其进行学术英语写作。通过本研究的教学实验我们可以看出, 基于语类的一般学术用途英语写作教学对提升学生的语类意识、写作能力都有一定的帮助。

6 结语

大学学术英语课程教学论文 篇8

【关键词】教师自主发展 实践共同体 学术英语

一、引言

从20世纪90年代开始，针对外语教师的教师自主性研究也逐渐开展起来，教师学习、教师发展等概念也相继形成。Wallace（1991）指出反思模式是发挥教师主体地位的模式，核心是教师的自我发展。近十多年来，教师教育和发展在国内外都受到空前的重视，围绕教师专业成长所进行的理论和实践探索也不断深入。

本研究以河北大学外语教学部学术英语课程授课教师形成的实践共同体为研究对象，对其历时三年的学习、进行课程建设和科研课题研究的实践活动进行了较为系统、全面的研究，并探讨课程建设对教师自主发展的影响。

二、实践共同体的发展

自2013年开始，河北大学外语教学部几名教师通过参加学术研讨会开始接触到学术英语课程，阅读相关文献，参加学术英语课程建设研修班，并萌生了开设学术英语课程的想法。之后进行了校内需求分析、课程设置调研，最终就学术英课程语需求、课程设置、授课内容及评价方式进行了充分论证和探讨。

授课教师自发地形成了一个实践共同体，带着对学术英语课程的兴趣和热情，开始了对共同事业的共同投入。在不断地互相影响和学习下，实践共同体教师课程建设、课题研究、及同行交流等方面进行了探索研究。学术英语课程教学模式不断完善，形成了基于“输出驱动-输入促成”的理念的分模块授课方式。该课程也被纳入了河北大学大学外语课程改革规划。

基于文献阅读、课程设计、教学反思和问卷调查等活动，团队教师开始进行课题研究，经过团队教师的共同努力，获批一项河北省高等学校英语教改课题重点项目：学术英语课程设置与教学模式研究。教师们通过课题研究将实践升华为理论，再用理论指导教学实践，实现了教学与研究的有机结合。通过与有着共同事业、共同经历、共同投入的同行进行交流，团队教师拓宽了眼界、丰富了知识、促进了自身的专业发展。

三、研究设计

本研究的主要理论依据是社会建构主义理论和实践共同体理论。“实践共同体”这一概念是Lave和 Wenger（1991）在阐述情景学习理论过程中首先提出的。Wenger（1998）认为意义、实践、共同体以及个性身份是构成实践共同体的四个基本要素。实践共同体的成员所分享的共同事业，共同投入和共同经历是成员发展的根本动力。

本研究以河北大学学术英语授课教师组成的实践共同体为研究对象。主要研究问题如下： 教师团队的组成机制如何？团队成员及该课程学生对该实践共同体的评价如何？教师团队的实践活动对教师个人专业成长产生了哪些影响？哪些因素促成了教师在这个实践共同体中的专业成长？ 本研究主要采用了问卷调查、深度访谈、收集反思日志和学评教反馈数据等多种手段，对收集到的资料进行定性的描述、解释和分析。

四、研究发现

研究发现，这个实践共同体是一个由教师主动发起的自发性组织，她们凭着对学术英语的热情和作为英语教师的责任感自发形成了这个团队。

学生的学习成绩和课堂展示都体现出他们对学术英语的认知和表达能力均有所提高，这使团队教师非常欣慰，这也是最初团队创建时的主要目标。接受访谈的教师认为学生用英语授课模式在不断完善，初具系统性。

实践共同体对教师们的影响是多方面的，具体总结为以下几点：教师在专业能力上的成长、教师学习自主性的提高、教师角色意识的变化、教师在教学实践中的变化、教师科研意识的变化。

通过对四位教师的访谈记录和反思日志等文本数据的分析发现，以下因素对教师在实践共同体中的专业发展产生了影响：对学生的责任感、教师个体间的优势互补、团队的凝聚力和推动力、以及主动寻求支持。

五、研究启示

实践共同体的形式很多，河北大学外语教学部学术英语授课团队是其中一种有益的尝试。本研究的启示总结为以下5点：共同目标是动力、自发性参加是基础、系统的行动计划是前提、有效的组织与合作是关键、有利的外部环境是保障。

综上所述，教师实践共同体是教师自主发展的一种有效途径，通过成员间的互相影响促使团队和教师良性的持续发展，能够增强教师的反思意识、学习意识和发展意识，提高教师队伍的专业能力和整体水平，对推进和深化大学英语教学改革具有重大意义。

参考文献：

[1]Lave & Wenger（1991）.Situated Learning：Legitimate Peripheral Participation.Cambridge：Cambridge University Press.

大学学术英语课程教学论文 篇9

2007.7.27颁布

【主要内容】

《大学英语课程教学要求》(简称“教学要求”)。教学要求建议，大学英语课程要融入学校的学分制体系，尽量保证在本科总学分中占10%(16学分左右)。

教学要求指出，大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。大学英语课程的设计应充分考虑听说能力培养的要求，并给予足够的学时和学分；应大量使用先进的信息技术，开发和建设各种基于计算机和网络的课程，为学生提供良好的语言学习环境与条件。

教学要求提出，高校应对英语教学开展形成性评估和终结性评估。形成性评估可以采用课堂活动和课外活动记录、网上自学记录、学习档案记录、访谈和座谈等多种形式，以便对学生学习过程进行观察、评价和监督，促进学生有效地学习。终结性评估主要包括期末课程考试和水平考试。

根据教学要求，大学英语教学评估还应包括对教师的评估。应全面考核教师的教学态度、教学手段、教学方法、教学内容、教学组织和教学效果等。

教学要求建议，高校应建立完善的教学文件和教学管理文件；大学英语课程要融入学校的学分制体系，尽量保证在本科总学分中占10%(16学分左右)；完善教师的聘任管理，确保师生比合理；建设年龄、学历和职称结构合理的师资队伍。

【详细内容】

大学英语课程教学要求

一、教学性质和目标

大学英语是以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容。

大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养。

二、教学要求

大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。

这是我国高等学校非英语专业本科生经过大学阶段的英语学习与实践应当选择达到的标准。

一般要求是高等学校非英语专业本科毕业生应达到的基本要求。较高要求或更高要求是为有条件的学校根据自己的办学定位、类型和人才培养目标所选择的标准而推荐的。三个层次的英语能力要求如下： 一般要求：

1.听力理解能力：能听懂英语授课，能听懂日常英语谈话和一般性题材的讲座，能听懂语速较慢(每分钟130 ~150词)的英语广播和电视节目，能掌握其中心大意，抓住要点。能运用基本的听力技巧。2.口语表达能力：能在学习过程中用英语交流，并能就某一主题进行讨论，能就日常话题用英语进行交谈，能经准备后就所熟悉的话题作简短发言，表达比较清楚，语音、语调基本正确。能在交谈中使用基本的会话策略。

3.阅读理解能力：能基本读懂一般性题材的英文文章，阅读速度达到每分钟70词。在快速阅读篇幅较长、难度略低的材料时，阅读速度达到每分钟100词。能就阅读材料进行略读和寻读。能借助词典阅读本专业的英语教材和题材熟悉的英文报刊文章，掌握中心大意，理解主要事实和有关细节。能读懂工作、生活中常见的应用文体的材料。能在阅读中使用有效的阅读方法。

4.书面表达能力：能完成一般性写作任务，能描述个人经历、观感、情感和发生的事件等，能写常见的应用文，能在半小时内就一般性话题或提纲写出不少于120词的短文，内容基本完整，中心思想明确，用词恰当，语意连贯。能掌握基本的写作技能。

5.翻译能力：能借助词典对题材熟悉的文章进行英汉互译，英汉译速为每小时约300个英语单词，汉英译速为每小时约250个汉字。译文基本准确，无重大的理解和语言表达错误。6.推荐词汇量：掌握的词汇量应达到约4795个单词和700个词组(含中学应掌握的词汇)，其中约2363个单词为积极词汇，即要求学生能够在认知的基础上在口头和书面表达两个方面熟练运用的词汇。较高要求：

1.听力理解能力：能听懂英语谈话和讲座，能基本听懂题材熟悉、篇幅较长的英语广播和电视节目，语速为每分钟150~180词，能掌握其中心大意，抓住要点和相关细节。能基本听懂用英语讲授的专业课程。

2.口语表达能力：能用英语就一般性话题进行比较流利的会话，能基本表达个人意见、情感、观点等，能基本陈述事实、理由和描述事件，表达清楚，语音、语调基本正确。

3.阅读理解能力：能基本读懂英语国家大众性报刊杂志上一般性题材的文章，阅读速度为每分钟70~90词。在快速阅读篇幅较长、难度适中的材料时，阅读速度达到每分钟120词。能阅读所学专业的综述性文献，并能正确理解中心大意，抓住主要事实和有关细节。

4.书面表达能力：能基本上就一般性的主题表达个人观点，能写所学专业论文的英文摘要，能写所学专业的英语小论文，能描述各种图表，能在半小时内写出不少于160词的短文，内容完整，观点明确，条理清楚，语句通顺。.翻译能力：能摘译所学专业的英语文献资料，能借助词典翻译英语国家大众性报刊上题材熟悉的文章，英汉译速为每小时约350个英语单词，汉英译速为每小时约300个汉字。译文通顺达意，理解和语言表达错误较少。能使用适当的翻译技巧。

6.推荐词汇量：掌握的词汇量应达到约6395个单词和1200个词组(包括中学和一般要求应该掌握的词汇)，其中约2200个单词(包括一般要求应该掌握的积极词汇)为积极词汇(见附3:《大学英语参考词汇表》)。更高要求

1.听力理解能力：能基本听懂英语国家的广播电视节目，掌握其中心大意，抓住要点。能听懂英语国家人士正常语速的谈话。能听懂用英语讲授的专业课程和英语讲座。

2.口语表达能力：能较为流利、准确地就一般或专业性话题进行对话或讨论，能用简练的语言概括篇幅较长、有一定语言难度的文本或讲话，能在国际会议和专业交流中宣读论文并参加讨论。

3.阅读理解能力：能读懂有一定难度的文章，理解其主旨大意及细节，能阅读国外英语报刊杂志上的文章，能比较顺利地阅读所学专业的英语文献和资料。

4.书面表达能力：能用英语撰写所学专业的简短的报告和论文，能以书面形式比较自如地表达个人的观点，能在半小时内写出不少于200词的说明文或议论文，思想表达清楚，内容丰富，文章结构清晰，逻辑性强。

5.翻译能力：能借助词典翻译所学专业的文献资料和英语国家报刊上有一定难度的文章，能翻译介绍中国国情或文化的文章。英汉译速为每小时约400个英语单词，汉英译速为每小时约350个汉字。译文内容准确，基本无错译、漏译，文字通顺达意，语言表达错误较少。

6.推荐词汇量：掌握的词汇量应达到约7675个单词和1870个词组(包括中学、一般要求和较高要求应该掌握的词汇，但不包括专业词汇)，其中约2363个单词为积极词汇(包括一般要求和较高要求应该掌握的积极词汇)(见附3:《大学英语参考词汇表》)。

上述三个要求是作为各高等学校在制定本校大学英语教学文件时的参照标准。各高等学校可以根据本校实际情况，对三个要求中的听力、口语、阅读、写作、翻译以及词汇量的具体要求与指标作适当的调整，但要特别重视对听说能力的培养和训练。

三、课程设置

各高等学校应根据实际情况，按照《课程要求》和本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系。

大学英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性。因此，设计大学英语课程时也应当充分考虑对学生的文化素质培养和国际文化知识的传授。

课程设置都要充分体现个性化，考虑不同起点的学生，既要照顾起点较低的学生，又要为基础较好的学生创造发展的空间；既能帮助学生打下扎实的语言基础，又能培养他们较强的实际应用能力尤其是听说能力；既要保证学生在整个大学期间的英语语言水平稳步提高，又要有利于学生个性化的学习，以满足他们各自不同专业的发展需要。

四、教学模式

教学模式改革的目的之一是促进学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展。

实现从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学思想和实践，向以学生为中心、既传授语言知识与技能，更注重培养语言实际应用能力和自主学习能力的教学思想和实践的转变，也是向以培养学生终身学习能力为导向的终身教育的转变。

五、教学评估

对学生学习的评估分为形成性评估和终结性评估两种。形成性评估是教学过程中进行的过程性和发展性评估，即根据教学目标，采用多种评估手段和形式，跟踪教学过程，反馈教学信息，促进学生全面发展。

形成性评估包括学生自我评估、学生相互间的评估、教师对学生的评估、教务部门对学生的评估等。形成性评估可以采用课堂活动和课外活动记录、网上自学记录、学习档案记录、访谈和座谈等多种形式，以便对学生学习过程进行观察、评价和监督，促进学生有效地学习。

终结性评估是在一个教学阶段结束时进行的总结性评估。终结性评估主要包括期末课程考试和水平考试。这种考试应以评价学生的英语综合应用能力为主，不仅要对学生的读写译能力进行考核，而且要加强对学生听说能力的考核。

在完成《课程要求》中一般要求、较高要求或更高要求层次的教学后，学校可以单独命题组织考试，或参加校际联考、地区联考、全国统一考试，以对教学进行终结性评估。无论采用何种形式，都要充分考核学生实际使用语言进行交际的能力，尤其是听说能力。

教学评估还包括对教师的评估，即对其教学过程和教学效果的评估。对教师的评估不能仅仅依据学生的考试成绩，而应全面考核教师的教学态度、教学手段、教学方法、教学内容、教学组织和教学效果等。

《大学英语四级考试大纲》（2006最新版）

三、大学英语四级考试考核的语言技能及要求

1、听力理解

听力理解部分考核学生获取口头信息的能力，包括理解主旨大意、重要事实和细节、隐含意义，判断话语的交际功能、说话人的观点、态度等。听力理解部分考核的技能是：

A 理解中心思想和重要细节 1）理解中心思想

2）听懂重要的或特定的细节 3）判断说话人的观点、态度等 B 理解隐含的意思 4）推论隐含的意义 5）判断话语的交际功能 C 借助语言特征理解听力材料

6）辨别语音特征，如从连续的话语中辨别语音、理解重音和语音语调等

7）理解句间关系，如比较、原因、结果、程度、目的等

大学英语四级考试听力理解部分要求考生达到《教学要求》中的一般要求，即“能听懂英语授课，能听懂日常英语谈话和一般性题材讲座，能基本听懂慢速英语节目，语速为每分钟130-150词左右，能掌握其中心大意，抓住要点。能运用基本的听力技巧帮助理解。”

2、阅读理解

阅读理解部分考核学生通过阅读获取书面信息的能力，包括理解主旨大意、重要事实和细节、隐含意义、判断作者观点、态度等。阅读部分考核的技能是：

A 辨别和理解中心思想和重要细节 1）理解明确表达的概念或细节

2）理解隐含表达的概念或细节（如总结、判断、推论等）；通过判断句子的交际功能（如请求、拒绝、命令等）来理解文章意思 3）理解文章的中心思想（如找出能概括全文的要点等）4）理解作者的观点和态度 B 运用语言技能理解文章

5）理解词语（如根据上下文猜测词和短语的意思）6）理解句间关系（如原因、结果、目的、比较等）

7）理解篇章（如运用词汇及语法承接手段来理解篇章各部分之间的关系）

C 运用专门的阅读技能 8）略读文章，获取文章大意 9）查读文章，获取特定信息

大学英语四级考试阅读理解部分要求考生达到《教学要求》中的一般要求，即“能基本读懂一般性题材的英文文章，阅读速度达到每分钟70词。在快速阅读篇幅较长、难度略低的材料时，阅读速度达到每分钟100词。能基本读懂国内英文报刊，掌握中心意思，理解主要事实和有关细节。能读懂工作、生活中常见的应用文体的材料。能在阅读中使用有效的阅读方法。”

3、写作和翻译

写作和翻译部分考核学生用英语进行书面表达的能力。写作部分要求考生用英语进行短文写作，思想表达准确，意义连贯，无重大语法错误；翻译部分要求考生用正确的语法结构和符合英语习惯的表达，将单句中的汉语部分译成英语。写作部分考核的技能是：

A 思想表达 1）表达中心思想 2）表达重要或特定信息 3）表达观点、态度等 B 篇章组织

4）围绕所给的题目叙述、议论或描述，突出重点 5）连贯地组句成段，组段成篇 C 语言运用 6）运用恰当的词汇 7）运用正确的语法 8）运用合适的句子结构 9）使用正确的标点符号

10）使用衔接手段表达句间关系（如对比、原因、结果、程度、目的等）

D 写作格式

11）运用正确的符合英语表达习惯的写作格式 大学英语四级考试写作部分要求考生达到《教学要求》中的一般要求，即“能完成一般性的写作任务，能描述个人经历、观感、情感和发生的事件等，能写常见的应用文，能就一般性话题或提纲在半小时内写出至少120词的短文，内容基本完整，用词恰当，语义连贯。能掌握基本的写作技能。”

四级考试中未将翻译作为一个独立的技能考核。翻译部分主要考核学生运用正确的词汇和语法结构并按英语习惯表达思想的能力。

4、关于词汇和语法结构