幼儿教育的概念

幼儿教育的概念（精选8篇）

幼儿教育的概念 篇1

幼儿教育学的任务是：总结我国幼儿教育实践经验，研究幼儿教育的基本理论，引进国外幼儿教育的先进思想，探讨幼儿教育的运行规律，把握幼儿教育的发展趋势，通过对幼儿教育实践的理论研究，用科学的教育观念指导幼儿教育实践，不断幼儿园和家庭的科学教育水平，为国家和有关部门制定幼儿教育政策、措施和进行幼儿教育改革提供理论依据。

幼儿教育的特点：

1、幼儿教育学是一门年轻的学科，还很不成熟，需要不断的完善

2、幼儿教育学是一门实践性很强的学科，3、幼儿教育学是一门综合性的学科

4、幼儿教育学是一门不断发展着的学科。

提问：

一、正式颁布幼儿园规程的时间是：1989年6月

二、幼儿教育应该以什么为基本活动方式：游戏

三、陈鹤琴提出幼儿教育与生活教育为领略

四、福禄贝尔被誉为“幼儿园之父”。

五、幼儿园课程的基本要素包括：目标、内容、组织、评价。

六、对幼儿园起作用的是京城环境

七、“孟母三迁”这个故事说明京城环境、幼儿园的物质环境。

八、“白板书”是由洛克提出来的九、幼儿园课程划分为那五个领域：健康、语言、社会、科学、艺术。

简答题

一、什么是现代儿童观？

答：儿童观是成人如何看待和对待儿童的观点的总和，它涉及到儿童的能力与特点、地位与权利、儿童期的意义、儿童生长发展的形式和成因、加油同儿童发展之间的关系等诸多问题。

二、教师可以通过那些方面实现对幼儿游戏的指导？

答：

1、把握好指导的度。

“科学，合理地安排和组织一日活动”时，“教师直接指导的活动和间接指导的活动相结合”，就是要求教师灵活的根据不同的现象，不同对象采取不同的指导艺术。但是，教师直接指导的过分减少和开放度的加大，也会使幼儿在活动中产生一些过激行为。又因为年龄，经验的限制，游戏内容往往单一，游戏水平不高。所以在游戏中，教师应注意两个极端，一是认为间接指导就是不指导，让幼儿放任自流，认为自主游戏就是让幼儿随意玩，教师无须干预，只要不打起来，在一旁看着就行；二是看到放任自流的结果，矫枉过度而强制介入，追求游戏结果，直接告诉幼儿应该怎么玩，缺乏引导幼儿探索和发展的信心和耐心。

因此，掌握好游戏指导的“度”非常重要，完全直接指导会让幼儿墨守成规，不敢逾越；完全的不指导也会使幼儿无规则意识，形成惟我独尊的性格。

2、把握好指导的时机。

在幼儿园游戏中，我们常常会看到一个个幼儿手拿听疹器，注射器或热闹的东擢西扎，或呆呆地坐在桌子后面“坚守岗位”，而教师则不停的叮嘱：“你们的医院干净吗？你们在什么地方打针呀？病人来了你们怎么给病人看病呀？”，教师脚不歇嘴不停，幼儿看上去

似乎很高兴，实际上没有任何权利，只有教师提出请幼儿后面干什么，他们才会去实施。长此以往，幼儿的主动性得不到发挥，依赖的心理反而加重。因此，教师要改善指导技巧，既要实现延续游戏的教育目标，又要促进儿童的发展，在把握好指导的“度”的基础上，把握好指导的时机。

杜威的反省思维五步法认为：疑惑是思维的第一步，停留在“是什么”上。发问则表明幼儿自己意识到他的疑惑和他所面临的问题，也表明他在问题解决上的自觉主动的努力，是思维的关键。包括自我发问，向同伴求助性询问和向教师求证性提问，深入到“怎么样”和“为什么”的程度。最后得出解决的方法，达到思维的顶点。这一理论告诉我们，教师的指导前提要深入幼儿，对允许幼儿做什么，怎么做和幼儿可能怎么做有所准备。教师应该抓住契机点，以介入者身份加入，体会，帮助幼儿深入到“为什么”和“怎么办”的层次，并让孩子们进行热烈的讨论，有效的培养了幼儿科学思维的能力。

教师的指导时机也是一门艺术，把握得当，幼儿的自主性就能充分体现。

3、把握游戏前的引发。

要做好游戏前的引发，首先可以从环境入手，为幼儿创设开放的自主游戏的环境，注重环境的暗示性。如，所有的工具：剪刀、服装等都贴上标签，摆放在架子上。有利于幼儿自己取用；提供适当的场地。其次，注意材料提供上的层次和创造性，尽可能提供充足、丰富、可塑性强、多功能性的材料鼓励孩子自己选择，让每个孩子都享有自己选择的权利，让幼儿与材料发生相互作用，最大限度的发挥材料的教育功能。最后，教师还可以以引发的方式，从而实现快乐游戏的目的。

三、幼儿园教育与小学教育有什么差别？

答：幼儿园教育强调的是体智德美全面发展，注重幼儿知识技能情感方面的教育，但不是以学习只是为主要目的的，在幼儿园是让孩子们在玩中学，在乐中学……在日常生活中抓住学习的契机…… 而小学教育则是规则性的学习……

（参考答案：幼儿园和小学是相互衔接的两个教育阶段。幼儿园与小学在教育性质、课程设置、教学方式等有所不同。

1.幼儿园属于非义务教育，而小学属于义务教育。义务教育具有“强制性”、“普及性”等特点，即让每个适龄儿童接受义务教育是学校、家长和社会的义务。因此，家长必须将适龄孩子送到学校接受小学教育。

2.幼儿园“教养并重”，小学则“以教为主”。

幼儿园除了对儿童进行全面、和谐发展的启蒙教育外，还要给儿童以生活照料和养育等。小学则要依据一定的培养目标和课程标准对孩子进行有目的、有计划的德、智、体等全面、可持续发展的教育。每门课程都有明确、具体的教学目标与教学要求。还特别关注学生的学习兴趣、好奇心、求知欲以及形成良好的道德行为习惯和学习习惯。

3.幼儿园课程是综合性的，将各领域内容有机整合起来，以主题方式呈现。小学课程则以分科为主，如语文、英语、数学、自然、体育与健身、唱游、美术等，还有各类兴趣活动和探究活动等。

4.幼儿园以游戏为主，注重让孩子在游戏中学习，在活动中体验。小学则以课堂教学为主。教师除采用讲授的形式教学外，还非常注重让学生通过观察、思考、操作、探究、讨论、表达等方式进行知识学习和能力培养。）

论述题

幼儿教师应注意那些素质？ 答：幼儿教师肩负着儿童启蒙教育的重任,其素质直接关系到一代人的成长和发展。21世纪对幼儿教师的素质培养提出了更全面和更高层次的要求。幼儿教师必须学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存,以适应未来社会的需要。然而,传统教育仅从开发人的语言能力和抽象逻辑思维能力等方面来培养人,具有一定的狭隘性,无法从多方面、多角度和用多种方式来培养人的素质。20世纪80年代,美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳经过研究提出了多元智力的理论。他认为人有7种智力,即语言智力、数理逻辑智力、视觉空间智力、音乐智力、身体运动智力、人际交往智力、自我认识智力等。后来,又在这些智力之外增加了第8种智力,即自然认识智力。由此,他赋予智力以新的概念。“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下,个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。”智力是多元的,它不是一种能力,而是一组能力。而且,这组能力中的各种能力不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在。这种多元、开放、尊重文化差异和个体差异、重视实践效果的现代智力观对幼儿教师素质的培养无疑具有重要启示。

一、创设宽松、公平、多元文化的环境,帮助幼儿教师建立积极健康的心态

加德纳认为,“人类所有的智力活动都是在各自的文化背景中展现的。”个体智力的发展受到环境包括社会环境、自然环境和教育条件的极大影响,甚至因环境和教育条件的不同而表现

出差异。我们在培养幼儿教师过程中,重要的一点是为其创设一个宽松、公平和多元的文化环境,使之形成健康向上的积极心态。我们教育的对象来自全省各地,有城市的、有农村的,各人的艺体技能基础和家庭经济情况也不一样。在这样的一个群体中,如不进行正确的引导,可能会使一部分人自认“高贵聪明能干”,另一部分人自叹“卑微笨蛋愚蠢”。这样的心态非常不利于其今后的发展,对其认知、情感和个性的培养产生障碍。其实,对于每一个人来说,不存在谁更聪明能干的问题,只存在不同的个体各自在哪个方面聪明能干以及怎样聪明能干的问题。每个人都是独特的,同时每个人又都是出色的。幼儿教师职业的特点,决定了每位幼儿教师应有一个开放的、全面的、灵活的思维方式,公平地认识自己和他人,建立正确的人生观、价值观,保持自尊、自信、自强等

乐观向上的积极心态。为此,应重点是帮助他们获得在一生中继续学习和不断发展的智能。在教育教学过程中,应尽力去了解、理解受教育者个体智力发展的文化背景,尊重和包容他们智力的不同展现方式,敏锐地发现他们的智力潜力,使其运用不同智力的组合来完成各项活动,体验到成功的乐趣,为继续学习和不断发展激发自信,从而愿学、想学并且积极主动地学习。

二、注重受教育者个体解决实际问题能力和创新能力的培养

反思幼师的教育教学,不难发现,在培养受教育者个体解决实际问题能力和创新能力等方面滞后于形势的发展,以致于学生在走上工作岗位后,缺乏将教育教学理论运用于实践的能力,表现在与人协调工作的能力、与家长沟通的能力、与社会交际的能力等方面都比较欠缺,并暴露出娇弱、责任心不强、毅力和意志力薄弱等种种束缚自身创造发展的弊端。根据加德纳的多元智力理论,现实生活要求每个人均应充分利用多元智力来解决各种实际问题,能创造性地解决现实生活中没有先例可循的新问题,特别是解决难题的能力。因此,幼师教育教学内容的重点应放在对受教育者书面语言能力和抽象逻辑能力培养上,注重对受教育者实践能力的培养,使之掌握解决现实生活中实际问题的能力和创造出社会需要的物质产品和精

神产品的能力。如果我们教育对象的头脑总是被清规戒律捆绑,总是受客观情理的制约,是无法体现个人价值的,更谈不上去创造美好的生活。所以,必须深化教育教学改革。

首先,要更新教育观念,树立现代教育理念。每一个学生都存在着自己的优势智力领域和弱势智力领域,从而形成人的智力特点和表现的不平衡。我们应帮助受教育者充分展示自己的优势智力领域,同时让他们的弱势智力领域能得到尽可能大的发展,由此激发学生自由自在的创造火花。

其次,应充分挖掘教育教学内容中的创新因素,并进行创新性的教与学。例如,在课堂教学中向学生展示的智力领域不能是单个或几个,而应该是全方位的,从不同的角度,通过多种活动形式帮助学生理解和学习知识,调动学生多方面的智力潜能,从而获得最佳的教育教学效果,进而促使学生不断萌发创新意识,迅速提高创新能力。

再次,提供适宜的条件刺激,既保证学生的全面发展,又能促进学生充分展示自己的个性。加德纳的多元智力理论启发我们,要重新思考和设计课内外和校内外的诸多实践活动,使各种实践活动的开展有利于锻炼和表现每个学生的个性才能。故在设计和组织各种实践活动时,应体现“3个全面”:(1)内容全面。根据不同的智力领域和知识范畴来确定不同的内容。(2)人员全面。鼓励每个学生按自己的优势智力领域选择不同内容的活动。(3)时间全面。不同实践活动的时间安排上要尽量错开,使得学生能够完全自由地参加活动。只有这样,才能把培养学生的创造能力落到实处。

三、注重引导受教育者学会参与和合作

加德纳的多元智力理论中明确提出了人际智力的概念,即人际交往中的智力。例如,察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力。人际智力发达的人,非常善于察言观色、善解人意,并与他人融洽相处,具有很好的组织能力和领导能力。幼儿教师职业的特殊性,决定了加强对他们这方面能力培养的重要性。当他们站在一群天真烂漫、不谙世事的孩子面前时,如何去营造一个愉快和谐的精神氛围?当他

们面对众多素质层次不齐的幼儿家长时,如何去建立并架设共同培育幼儿的桥梁?当他们和

自己的领导、同事相处合作时,如何去进行互助、轮流和分享?这一系列的问题,都要求我们在培养受教育者的过程中引导他们学会参与、沟通和合作。21世纪教育所致力的目标是:学会关心,学会共同生活,学会负责。由于目前我国的幼儿教师基本以女性为主,独生子女在其中的比例也越来越大,他们在感爱、理解、调控、应用和表达自己和他人情绪的能力上有很多缺憾。情绪的察觉能力和调控能力、自我激励能力、宽厚、友善、自信、坚毅等个性品质上都不是非常的理想,这与他们今后所从事的职业要求有一定的距离。这无疑会影响到对下一代人的培养。在学校教育中,对这部分智力培养的份量应加重。在教育教学过程中,应尽力开阔教育对象的眼界,将各种现代化的媒体手段应用于知识的传授之中,让他们学会关心国家、社会、经济生态和全球生存环境,关心他人、集体、人类及自己,关心真理、知识、学习,使其跳出个人狭隘的小圈子。同时应适宜开放教育的环境,提供交往实践的机会,教育者应放手大胆地让他们去实践、去锻炼,否则就很难形成正确的道德认识和情感,更谈不上形成良好的行为习惯和自信、独立、勇敢、有责任感等良好的个性品质,以致于难以调控自己的行为,适应不了社会发展的要求。人的智力活动除了静态外在表现以外,还涉及其内部的心理过程,尤其是智能活动的高级心理过程。培养一个完整的人,必须全方位地加以训练,全方位地发展多元智力,注意智力不同的表征方式,将人的智力行为放在特定的文化背景下去展现。

幼儿教育的概念 篇2

一、幼儿小班数的概念渗透教育的意义

数学作为一门锻炼和培养思维的学科, 对其进行了解和学习, 是十分有必要的。数学是对人类智力运作的主要体现, 是对幼儿进行心智创造的重要方法和手段, 幼儿的心智在数学的基础上形成了智慧。通过数学的学习, 幼儿可以充分锻炼自己的思维, 进行主动积极地学习, 提高自己的逻辑思维能力, 提高解决问题和创造思考的能力。为此, 人们将数学形象称为思维的“体操”, 可见, 人们对数学的高度评价。幼儿数的概念教育就是对幼儿数学教育的启蒙, 对幼儿的思维进行刺激和发展, 让幼儿早日形成成熟的思维方式。但是, 幼儿作为特殊的学习群体, 难以达到成年人的学习水准, 因此, 在进行幼儿数的概念教育时, 要将幼儿的学习内容渗透到日常的生活中, 让幼儿在玩乐中形成数的概念, 对数学形成初步的认识。

二、如何把数的概念渗透到幼儿小班的教育中

1. 在小班教学的游戏中进行数的概念渗透教育。

喜欢游戏是幼儿的天性, 这是幼儿展现能力、展现学习水平、展现发展水平的独特形式, 通过游戏, 幼儿会发现许多问题, 并且会自我努力, 寻找解决问题的方法, 直到将问题解决。作为一名幼儿教师要正确认识到幼儿喜欢游戏的天性, 为幼儿创设游戏的环境, 在游戏中进行数的概念教育。例如, 为了让幼儿区分“1”与“许多”的概念, 幼儿老师采用了如下的教学方法, 幼儿在进行拍皮球活动时, 教师可以引导幼儿说出皮球是圆形的, 让幼儿去玩具箱取皮球, 引导幼儿说出这里有“许多”皮球, 然后让小朋友们每人取一个皮球, 将玩具箱的皮球取光, 那么玩具箱里的“许多”皮球就变成了小朋友手中的一个个皮球了, 在小朋友将手中的皮球放回玩具箱的时候, 就又出现了“许多”皮球, 通过这个一拿一方的游戏, 可以让幼儿认识“1”和“许多”的区别, 并且在脑海里形成了“1”和“许多”的概念, 幼儿教师还可以通过这种游戏的方式, 形成其他的数的概念。

2. 运用丰富的活动材料促进数的概念渗透教育。

幼儿往往会对活动材料产生浓厚的兴趣。在幼儿的日常生活中, 处处接触着数, 但是这些数往往与具体的事物相联系, 事物的本质往往转移了幼儿的视线, 没有让幼儿形成正确数的概念。为此, 幼儿教师要有意识的引导幼儿对事物数量的关注, 将事物与数联系起来。例如, 老师在幼儿的小课桌上放上3支铅笔, 5块橡皮, 7支彩笔, 2个苹果, 用这些幼儿感兴趣的事物, 引导幼儿说出事物的数量, 让幼儿在数这些活动材料的过程后中形成数的概念, 进而促进了数的概念的渗透教育。

3. 鼓励家长参与促进数的概念渗透教育。

父母是幼儿的第一任老师, 父母应该重视对幼儿进行数的启蒙, 通过日常生活的数数, 图形认识, 激发幼儿, 这种一对一甚至是多对一的辅导模式, 对幼儿的数学启蒙是非常有帮助的, 达到的效果往往超过幼儿园的集体教学。为此, 要充分发挥家庭教育的优势, 鼓励父母为幼儿营造一个良好的学习环境, 进而对幼儿进行启蒙教育, 激发幼儿的数学思维, 形成数的概念。家长具体可以从以下几方面进行:其一, 引导幼儿数出家中有几个人, 用餐时有多少个碗, 有多少个汤匙。其二, 看看鞋柜里有多少双鞋, 说说谁的鞋子最多, 谁的又最小。其三, 利用野炊的机会, 让幼儿采集树叶进行标本制作, 观察并说出他们的大小和形状。

总之, 作为幼儿教师, 要对幼儿进行正确的认识, 采用积极有效地方式进行幼儿数的概念教育, 针对幼儿的特殊情况, 幼儿教师要采用渗透教育的方式, 在幼儿游戏的过程中渗透数的概念, 在幼儿课上的材料活动教学中渗透数的概念, 鼓励家长参与到幼儿的数的概念教学中来, 通过多种方式的结合, 让幼儿形成正确的数的概念, 运用准确的思维方式去感知生活中的事物, 发现日常生活中的问题, 并且积极解决。

摘要：幼儿小班作为人生接受正式学习的初始阶段, 必须采取正确的教学方式, 数的概念作为幼儿学习数学的基础课程, 需要幼儿老师进行数的概念教育时正确的运用教学手段和方法, 对幼儿进行正确的开导, 激发幼儿学习积极性, 让幼儿形成数的正确认识。为此, 笔者将阐述幼儿小班数的概念渗透教育的意义, 数的概念渗如何透到幼儿小班的教学中, 以期给相关研究者一个新的研究视角。

关键词：幼儿小班,数的概念,渗透教育

参考文献

[1]龙艳如.幼儿小班数的概念渗透教育[J].青海教育.1999.

不该出现的概念——“学位教育” 篇3

关键词：学位教育；理论体系；实际管理；影响

1999年在《学位与研究生教育》期刊发表的关于“学位教育”概念谬误的研究的论文引起了我们的关注和共鸣，在其后的学习和研究中，自觉地有辨别地使用学位与研究生教育有关概念，并对“学位教育”等此类概念在文件、讲话、论文、报刊、著作等中的使用情况比较关注，发现使用率非常高。笔者对陆叔云老师在《高教探索》2010年第4期发表的《“学位教育”不当用词的辨析》一文深表赞同，同时又如鲠在喉。“学位教育”除了使用不当的问题外，更为严重的是对学位制度和研究生教育理论体系的建立和实际工作所造成的潜移默化的影响，而且会在一定程度上影响研究生教育事业的发展和学位制度的严肃性。

一、对学位制度、研究生教育理论体系建立的不利影响

（一）不利于理论体系的构建

“学位制度”与“研究生教育”是在漫长的历史发展过程中逐步建立并不断完善起来的，而学位制度和研究生教育的理论体系的构建仍处于初始阶段。“我国学位与研究生教育研究肇始于20世纪80年代，大体经历了三个主要阶段。一是结合当时急需解决的实际问题，以经验总结为主的阶段（1980-1985年）；二是有组织有计划地开展研究工作，由经验总结逐步转向理论探索的阶段（1986-1999年）；三是理论探索与理论初建阶段（2000年-），此阶段开始提出了要建立有中国特色的学位制度和研究生教育学理论体系的问题。”[1]

21世纪以来的十年中,已经有十几部涉及理论体系的著作出版。包括，李盛兵的《研究生教育模式嬗变》（1997）；吴镇柔、陆叔云、汪太辅的《中华人民共和国研究生教育和学位制度史》（2001）；李素琴、胡保利的《研究生教育学》（2001）；王战军的《学位与研究生教育评估研究》（2002）；薛天祥的《研究生教育学》（2003）；谢桂华的《20世纪的中国高等教育——学位制度与研究生教育卷》（2003）；薛天祥的《研究生教育管理学》（2004）；周洪宇的《学位与研究生教育史》（2004）；康翠萍的《学位论》（2005）；廖湘阳的《研究生教育发展战略研究》（2006）；黄治国的《研究生培养制度研究》（2008）。从内容看，既涉及学位又涉及研究生教育的有七部。在这七部著作中，对学位与研究生教育的相关概念的界定和使用各不相同，有的作者严肃学位制度与研究生教育的关系，在框架的建构和具体的论述中，严格区分，严谨使用；有的作者对“学位教育”进行了定义并使用；有的作者认为应该区分，但在使用中不介意像“学位教育”之类概念的出现；有的作者似乎没有意识到“学位教育”之类概念是一个问题；而且在这些使用中对“学位教育”并没有达成相对一致，内涵不一，外延各异。

对“学位教育”一词的使用可以分为以下四种情况进行分析。

1. 严格区分 正确使用

《中华人民共和国研究生教育和学位制度史》、《20世纪的中国高等教育——学位制度与研究生教育卷》是将学位制度、研究生教育分开来论述的，从框架结构到具体著述都严格区分学位制度、研究生教育，为后来者的研究提供了可资借鉴的范本。

《研究生教育学》（李素琴、胡保利）是将学位制度作为研究生教育学的一部分来列入的，但关注到了概念的严谨和学位制度的涵盖问题，指出，“我国学位设学士、硕士和博士三级，本书仅讨论硕士和博士学位授予的有关问题”[2]。

2. 提出概念 有限使用

现代大学创始于11世纪的欧洲，迄今已有九百年的历史；柏拉图的学园也是教育史上公认的高等教育机构，距今已2390年之久；如果追溯到古代东方国家，高等教育的历史更长达三千到四千年。这说明高等教育的含义是随历史发展而变化的。[3]传统教育史一般将大学的创办到工业革命前看作是高等教育发展的第一阶段，将工业革命到20世纪上半期看作是高等教育发展的第二阶段，将第二次世界大战结束至今看作是高等教育发展的第三阶段。[4]古代学位制度产生并形成于高等教育发展的第一阶段，研究生教育产生于19世纪上半叶，处于高等教育发展的第二阶段。

自学位产生及其制度形成后，以获得相应学位为目标的教育就应运而生。这种教育，《研究生教育模式嬗变》定义为“学位教育”，“学位教育是教育者为使受教育者获得一定的学位而进行的教学活动。高级学位教育是教师为使学生获得硕士和博士学位而进行的教学活动”[5]。并指出，“高层次教育产生较早。学位教育是中世纪大学产生、发展的产物，较高层次教育出现得晚”[6]。“学位教育”的定义，相当于是学位的产生把高层次教育分成两部分，一部分是以授予学生学位为目的的教育——学位教育，一部分是不授予学位的教育——非学位教育。事实上，学位的产生以及学位制度的形成，是高等教育发展到一定阶段，高等教育内部根据教学内容、程度和要求形成的对不同层次的教育的评价，并以学位作为水平标准形成共识，使学校、学生和用人单位及社会等形成一种认同默契，对应社会的不同层次的需要。这个时期的教育和它前期的高等教育在教育形式上并没有发生本质的改变，只是教育目的由前期职业的直接目标变为学位直接目标职业间接目标。所以是产生了学位，形成了学位制度，而不是分化出新的教育类型。直至19世纪上半叶高等教育由教学的唯一功能转化为教学、科研两种功能时，高等教育才分化出本科生教育、研究生教育。而且正如《研究生教育模式嬗变》中指出的“学位是一种制度，不是一种教育”[7]。学位制度是在高等教育的基础上形成的。因此，既没有制造“学位教育”一词的必要性，也没有在高等教育中形成另一种分类形式的可能性。再从“学位教育”的后续使用情况看，“学位教育”使用泛滥，确实给理论研究与实际工作带来了不利的影响。吴镇柔、叶绍梁、陆叔云等在《学位与研究生教育》及《教育探索》中对“学位教育”进行了透彻的分析。[8][9][10][11]“学位教育”无论是从它的起源还是对后续的影响，在研究生教育乃至高等教育中，都是一个不恰当的概念。

3. 继承发展 无限使用

《研究生教育学》（薛天祥）对于“学位教育”的使用，主要是在第十章“学位论”中，并出现了以下三种情况。第一，界定清晰，讲述明白，相关概念使用正确。在书的第十章“学位论”中指出：“从教育的实施来看，研究生教育是以研究为特征的教育活动的展开和实施，学位是研究生教育活动取得圆满结果的标志。严格来讲，学位是一种制度而不是一种教育，因为研究生教育的价值目标取向是培养具有深厚理论基础、具有较强研究能力和解决实际问题能力的高级专门人才，而不是以取得学位为目的。学位只是受过一定阶段教育并达到一定学术水平的一种标志。”[12]概念清晰，讲述明白，以此为基础进行研究，“学位教育”的概念不会出现。而且在第十章第一节“学位与学位制度”的“现代学位与学位制度”和“我国学位制度的建立与发展”中，对“学位”、“学位制度”进行了准确的介绍、论述和概念的使用，展现了学位制度的体系和基本概貌，为后续的研究提供了基础资料。第二，受《研究生教育模式嬗变》观点的影响，使用“学位教育”并有所发展。“学位论”中接受了《研究生教育模式嬗变》的观点，如“中世纪大学的学位教育无疑是现代学位教育的原生型”[13]。无疑这是从“研究生教育的原生型——西欧中世纪大学高级学位教育”衍生而来[14]，不仅继承了“学位教育”概念，而且更进一步，把研究生教育直接称为现代学位教育。即使在《研究生教育模式嬗变》中也认为，“高级学位教育并非研究生教育，现代研究生教育也不全是高级学位教育”[15]。所以，作者不仅是在没有研究的基础上使用“学位教育”，而且没有搞清“学位教育”的本真意义，以及“学位教育”定义者对“学位教育”的界定，更出现了用“现代学位教育”一词取代“研究生教育”一词的情况。作者虽然提到了“学位是一种制度而不是一种教育”[16]，但在第十章第二节“学位教育中的几个关系”中，用了“学位教育与研究生教育的关系”、“学位教育与政治经济科技发展的关系”、“学位教育中的行政与学术的关系”几个题目[17]，又用“学位教育”一词取代了“学位制度”概念，所以作者完全没有搞清楚教育、研究生教育、学位、学位制度、“学位教育”等相关概念，不仅误用错误概念，而且失之毫厘，谬以千里。第三，把“学位与研究生教育”理解为“学位教育与研究生教育”，也是作者把“学位教育”推向极致的原因之一。在书的第十章“学位论”中指出：“现代的学位教育与研究生教育已很难截然分开，更多的是表现为二者的紧密结合，我国就将学位教育与研究生教育结合在一起，统称学位与研究生教育。”[18]《学位与研究生教育大辞典》将“学位与研究生教育”一词作为专有名词,并列为该辞典第三编“学位与研究生教育及相关概念”的第一条条目。学位与研究生教育是“学位制度与研究生教育制度、学位工作与研究生教育工作或学位授予与研究生教育事业的简称”[19]。记载着我国研究生教育大改革、大发展、大提高的历史，而且在其中发挥了积极的推进作用的期刊《学位与研究生教育》，其刊名“学位与研究生教育”的内涵是学位制度与研究生教育制度、学位工作与研究生教育工作的总称。“学位与研究生教育”是“研究生教育与学位制度”的简称。[20]学位与研究生教育作为一专有名词，已经得到了广泛认同。“学位与研究生教育”中的“学位”一词，是指学位制度、学位工作或学位授予等，而不是“学位教育”。“学位与研究生教育”决不等同于“学位教育与研究生教育”。

4. 不加深究 拿来就用

周洪宇的《学位与研究生教育史》是把学位制度与研究生教育作为一个问题来研究的，似乎可以回避“学位教育”一类的词语使用，但书中也有几处“学位教育”出现。如，前言中，“西方古代学位与研究生教育肇始于12世纪建立的中世纪大学，中国学位教育的产生可追溯到隋唐时期的科举考试制度”[21]。“高级学位教育形成于15世纪。在15世纪以前的中世纪大学，学位教育是一种未分化的学位教育”[22]。在这里虽然也用到“中国学位教育”，但更多地可以理解为是沿用其他作者论及西方古代学位制度时使用的“学位教育”，没有更精准地界定概念、使用概念。以讹传讹，会给学位与研究生教育后续研究造成困扰。

从以上分析可以看出，“学位教育”在七部著作中有三部存在，出现率为近43%，且不同的著作中用法不同，内涵和外延也不同。退一步说，即使“学位教育”可以作为一概念存在，也需要在清晰界定的基础上使用。同时我们还可以看到，这些著作中没有更多地涉及会使“学位教育”出现频率更高的在职人员申请学位和专业学位的一些问题，如果涉及可能会有更多的不同界定、不同用法、不同内涵的“学位教育”出现。因此“学位教育”概念是到了非纠正不可的时候了。从1999年《学位与研究生教育》提出讨论“学位教育”一词[23]，十年过去了，“学位教育”一词的使用不仅没有改正，反而有愈演愈烈的趋势。“我们应当把一些基本理论问题的研究放在首位,体系的建立有一个相当长的积累过程,在深入研究问题的基础上才能水到渠成。”[24]而理论体系的构建，概念是基础，基础不牢，如同沙滩起高楼。所以厘清学位制度和研究生教育的相关概念是当务之急。

（二）不利于学位制度纵向体系的协调发展

从学位制度发展的历史和现状看,学位制度与教育制度是相联系的,学位是建立在高等教育之上的。[25]我国学位制度是包括学士学位、硕士学位、博士学位在内的三级完整的纵向体系。从层次上来说，学位工作既包括硕士学位工作、博士学位工作，也包括学士学位工作（甚至副学士学位工作）。把学位与研究生教育中的学位仅仅看作是与研究生教育对应的研究生层次的学位，这是一种不完整的认识。[26]

“学位教育”歧义丛生[27]，对学位制度的完整性构成威胁。“学位”本是高等教育研究的范畴，是高等教育理论研究的一个分支。[28]而“学位教育”更多地出现在论及博士、硕士学位相关问题的著作、论文、讲话、文件等中，尤其是与研究生教育联系在一起的“学位制度”的研究中，这样，即使“学位教育”可以使用，它的出现，也无异于把学士学位排除在学位制度之外，打破了原有的高等教育体系和学位制度的基础。“学位”与“研究生教育”纵向层次结构本身就不对称，“学位教育”更使“学位”与“研究生教育”不分彼此，会造成“学位制度”的内涵不完整，外延缩小。其实，学士学位在学位制度中本来就和博士、硕士学位不对等，而最终建立学位制度也不是出于对学士学位其学术性的内在要求[29]，如果“学位”与“研究生教育”再混为一谈，给人们造成一种学位制度仅与研究生教育有关的假象，不利于学位制度纵向体系的协调发展，更不利于“学位制度”与“研究生教育”理论体系的整体建构。无论是“学位教育”还是“学位与研究生教育”都在某种程度上影响学位制度纵向体系的协调发展。

（三）不利于学位制度横向体系的协调发展

“学位教育”不仅对学位制度纵向体系的完整性构成威胁，而且对学位制度的横向体系也会产生不利影响。有的人把在职攻读专业学位称为“学位教育”，有的人把攻读专业学位称为“学位教育”，还有的人把攻读学位称为“学位教育”。[30]

专业学位起源于20世纪初的美国，经过一个世纪的发展，由于有了明确的职业定位、课程设置，而形成其特色。我们国家在20世纪90年代初为了加速培养经济建设和社会发展所需的应用人才，开始设立专业学位，从而形成了由学术学位与专业学位组成的横向体系。然而在实践中，学术学位与研究生教育有着与生俱来的天然联系，而专业学位与研究生教育的联系却始终疙里疙瘩。招生、培养属于研究生教育的工作环节，而一些学校专业学位研究生的招生、培养划分在了学位办公室的工作职责内，使专业学位研究生从招生到授予学位的全部工作由学位办公室负责，形成了专业学位似乎和研究生教育没有关系的印象，从而造成专业学位与学术学位不是同一层次、分属不同类别的学位体系的事实，人为地形成社会认同的高低。专业学位研究生的培养与学术学位研究生的培养，虽然有各自的培养方案，但实际执行中，在培养方式上没有明确的区别，各自特色不突出，也使两者似乎都不能充分发展，对专业学位的影响更大，专业学位的信誉度和分类一样，始终不能与学术学位并驾齐驱。

“学位教育”正是这种不对称发展的产物，而“学位教育”名称的出现，更大程度上加深了人们对专业学位的歧义，不利于学位制度横向体系的协调发展。

要彻底解决这个问题，就要在学位与研究生教育的发展战略中，宏观上理顺各种类型研究生关系，使其并行发展，微观上保持各自特色，适应社会协调运行。目前比较公认的学位类型分为：学术学位和专业学位两种，研究生教育的学习方式有全日制和非全日制，由此衍生出四种类型研究生。

学术学位

学历 全日制学习的有学历证书的学术型研究生

非学历 非全日制学习的没有学历证书的学术型研究生

专业学位

学历 全日制学习的有学历证书的专业型研究生

非学历 非学日制学习的没有学历证书的专业型研究生

这四种研究生只是在学位类型、学习方式等方面不同，它们是处于同一层次应该具有同等认可度和信誉度的研究生教育，只有这样才能解决类型偏差和方式不规范的问题，也才能解决“学位教育”等错误概念存在的问题。

二、对学位与研究生教育机构设置和管理的影响

研究生教育和学位制度是既有联系又有区别的两种制度或两种体系，因此研究生教育的管理和学位工作的管理分属两个系统：一个是研究生教育管理系统，另一个是学位管理系统。[31]

我国学位和研究生教育实行三级管理体制，国家、地方、培养单位。研究生教育管理系统的三级管理机构分别是教育部、省教育厅、校研究生院（处、部）。学位管理系统可以分成两个历史发展阶段：第一阶段为1991年以前，是学位管理体制的初建时期，由国家一级的国务院学位委员会、各部委一级的学位委员会和学位授权单位的学位评定委员会构成三级管理体制；第二阶段为1991年以后，是学位管理体制的完善时期，形成了国家一级国务院学位委员会、各省（自治区、直辖市）和国务院各部委一级的学位委员会、学位授权单位的学位评定委员会构成三级管理体制。[32]日常办事机构为各级学位办公室。

学位工作一般包括学位授予、学位类型设置、学位授权审核、学位管理、学位授予质量评价、授予学位的学科专业目录等，而研究生教育一般包括研究生招生和就业、研究生培养、导师队伍建设、研究生论文答辩、研究生教育质量评估、研究生思想教育等等。我们不能把研究生培养工作作为学位工作，也不能把学位工作作为研究生教育工作。[33]

1991年以前各省学位工作由各省教育厅代办。成立省级学位委员会后，学位由各省学位委员会负责,日常工作由各省学位办公室管理。这时应该是学位工作与研究生教育工作的管理界限最为明晰的时期，因为从机构设置上讲，从国家到研究生培养单位，学位由各级学位（评定）委员会负责，日常工作由各级学位办公室办理；研究生教育由教育部、省教育厅、学校研究生院（部、处）各司其职，各负其责，学位与研究生教育管理工作协调顺畅。

随着学位与研究生教育工作的发展，专业学位和在职人员申请学位工作逐渐展开，学位管理与研究生教育管理之间的界限似乎也在混淆。例如有些学校的研究生教育管理部门就将专业学位工作片面地理解为既包括专业学位工作又包括攻读专业学位的研究生教育工作。于是将在职攻读专业学位硕士研究生的招生工作和培养工作分成两块,一块是列入国家研究生招生计划的,其招生和培养工作分别由招生处(办)、培养处(办)管理，而另一块列入有关部门在职人员攻读专业学位计划的，其招生、培养工作和学位工作都让学位办(或培养处)统管。[34]而同等学力人员在职申请学位的整体工作由学位办公室统管。划分的结果是，参加全国统一入学考试列入国家研究生招生计划的全日制的研究生的教育工作由研究生教育管理机构管理，其学位工作由学位办公室管理，同时学位办公室还负责非全日制的专业学位研究生和在职申请学位的同等学力人员的招生、培养和学位工作。管理权属的划分给“学位教育”的产生和发展提供了土壤，给人造成的印象似乎是由研究生教育部门管理的是研究生教育，而由学位办公室管理的就是“学位教育”，而“学位教育”是可以不脱产学习的，是可以不经过研究生教育培养的，好象很容易拿到学位。无形之中“学位教育”不仅造成了学位管理部门和研究生教育管理部门之间的不协调，同时影响了学位的严肃性。学位只有学术学位与专业学位之分，专业学位与学术性学位处于同一层次，只是培养规格各有侧重，没有好拿不好拿的界限，都应该经过研究生教育管理部门组织的招生、培养和学位管理部门组织进行的授予学位等相关程序；而研究生教育只有全日制培养和非全日制培养之分，没有研究生教育和“学位教育”之说。

“学位教育”错误用法的出现及扩散和机构设置及管理权限的不规范有着互为因果的关系。“学位教育”的使用，特别是在一些讲话、文件中的使用，似乎为管理权限的越界提供了依据，使机构设置及管理权限的混乱更加严重；而机构设置及管理权限的不清晰，又似乎为“学位教育”的存在提供了佐证。正本清源，既要厘清学位与研究生教育的相关概念，虽然学位与研究生教育的理论体系及概念的建立还任重道远，但“学位教育”的使用是错误的这一点已经无需质疑，应该立即纠正；又要规范学位与研究生教育管理机制的设置与管理权限，使错误概念的存在失去土壤。

从目前机构设置的情况看，学位管理和研究生教育管理的机构设置情况可以归为两种，一种是研究生教育管理机构下设学位办公室，一种是学位办公室和研究生教育管理机构并列。在《中华人民共和国高等教育法》里,把“国家实行学位制度”列为第二十二条,作为第二章“高等教育基本制度”所列的几项基本制度之一。毫无疑问,学位制度是高等教育制度的重要组成部分。[35]所以研究生教育管理机构下设学位办公室，有合理的法律依据。使学位管理作为研究生教育管理的一部分，有机结合，综合考虑，统筹把握，但同时也要考虑学位的评定和标准作用及学位办公室统管包括学士学位在内的全部学位工作及代表校学位评定委员会行使职责的特殊地位，给予一定的独立行使职责的权限。另一种是一些高校实行的第二种机构模式，学位办公室和研究生教育管理机构并列。提升学位办公室的地位，和研究生教育管理机构平级，作为学位评定委员会的日常办事机构，独立行使权力，统管全校的学位工作。无论是两种中的哪一种机构设置模式，学位和研究生教育各自的职责范围一定要清晰。《中华人民共和国高等教育法》第十五条规定，高等教育包括学历教育和非学历教育。高等教育采用全日制和非全日制教育形式。第二十二条规定，国家实行学位制度。学位分为学士、硕士和博士。公民通过接受高等教育或者自学，其学业水平达到国家规定的学位标准，可以向学位授予单位申请授予相应的学位。无论学历教育还是非学历教育，全日制还是非全日制教育形式，教育程序是相同的，国家的学位标准是相同的。所以，学术学位研究生，专业学位研究生，同等学力在职申请学位人员都要经过研究生教育的培养和授予学位的程序。研究生的招生和就业、培养、导师队伍建设、论文答辩、质量评估、思想教育等由研究生教育管理机构负责；学位授予、学位类型设置、学位授权审核、学位管理、学位授予质量评价、授予学位的学科专业目录等由学位办公室负责。从机构管理上，只有学位工作和研究生教育工作之分，没有学术学位研究生、专业学位研究生、同等学力在职申请学位人员归哪个机构管理之讲。这样才能杜绝“学位教育”之类错误概念的出现，也才能改变目前学位管理与研究生教育管理分工混乱的局面。

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[8][34]吴镇柔.“学位教育”的提法似需商榷[J].学位与研究生教育,1999(4).

[9][35]叶绍梁.学位的概念及其与研究生教育关系的辨析[J].学位与研究生教育,1999(5).

[10][20][26][33]陆叔云.对《学位与研究生教育》期刊的创办、定位、名称等问题的回顾与思考[J].学位与研究生教育,2009(7).

[11][27][30]陆叔云.“学位教育”不当用词的辨析[J].高教探索，2010（4）.

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[19]秦惠民主编.学位与研究生教育大辞典[Z].北京：北京理工大学出版社,1994.

[21][22]周洪宇.学位与研究生教育史[M].北京:高等教育出版社，2004.17.

[23]皮之不存 毛将焉附——对“学位教育”一词的讨论[J].学位与研究生教育，1999（2）：57.

[28]康翠萍.学位论[M].北京:人民教育出版社，2005.19.

[29]吴本厦.我国建立学位制度的决策和立法过程[J].学位与研究生教育，2007（4）.

幼儿教育的概念 篇4

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维普资讯 http:// ２０ ０８年第 Ｏ ２期

（总第 １８期）５

学圈教 宵 丽究

Ｓ ｕ ｉ

Ｐ ｅ ｃ ｏ ｌ ｄｕ ａ ｉ ｎ ｔ ｄ ｅ ｉ ｒ ｓ ｈ ｏ

ｓ ｎ

Ｅ ｃｔ ｏ

ＮＯ ０ ． ２． ２ ０

０８

ＳｅｉｌＮｏ１ ８ ｒａ

．５

指 向概念转变 的教学 ： 自实践 的反思与启 示 冰 来

— —

以大班幼儿光影概念转 变的教 学活动为例

整理者 ： 徐 杰 袁美英

王树 芳 ：南京 市北 京 东路 小 学 附属 幼 儿 园教

目前，儿科学 教育 领域 中存 在学科 和生 活化

幼

南京市优秀青年教 师

两种取 向。在教育 实践 中，活取 向 的科 学教 育往

师，生 张 琴 ：南京 市 北京 东路 小学 附属 幼 儿 园教

往 因为 内容选 择 与教 学 实 施 的广 泛 有余、深 入 不

南京 市玄武 区学科 带 头人 足，致使 幼儿无 法从 繁杂 的外部 世界 中建 构一 些科

师，学 概念，而仅停 留在 对现象 的认 识上。以“ 中学 ” 做

为 代表 的学科 取 向的科学 教育 弥补 了这 一不足，它

一

一、经验 ? 流

交

方面强 调立 足于 幼儿 的原有 概念，设计 一系 列 的 国外 大 量研 究 表 明教 学 能促 进 儿 童 的概 念转

变，同 的研 究者 从不 同的概念转 变理 论 和视 角 阐

不

活动，促进 幼 儿 的概念 转 变，一 方 面强 调运 用科

另

过程 中建 构 自己 的概念。

基 学 探究 的方 法，幼儿 在 观察、测、让 猜 实验、流 的述 了 自己 的教学模 式 和教学 策 略。但 是，于我 国

交

幼 儿科 学教 育 的传统 与现状，在探 索指 向概 念转变

指 向概 念 转变 的教 学作 为 学科 取 向科学 教 育

教 学 的道路 上仍 有许 多值得 探讨 的基本 问题，如教的另一种 形式，在秉 承“ 中学 ” 做 强调 幼儿 的原 有概

学 目标 的制 定、学活 动 的设 计、教 实施 等方 面。

念，调方 法 和程 序 的科 学性 的基 础上，强 将关 注点

扩大 至教学 如何 促进幼 儿关 键科 学概 念 的转 变，以 及教学 进程 中幼 儿概念 转变 的途径、度及 影 响因

速 徐 杰 ： 向概 念转 变 的教 学 的 目标 应是什 么 ？ 指

张俊 ： 然我们 是针 对幼 儿某一 科学 概念进 行

虽 教学，如光 影 概念，是 我 们并 不 是 把获 得科 学 意

但

素等多 个方 面。不仅 有利 于摸索 出促 进幼 儿概 念

义 上 的光 影概 念作 为我们 教学 的最 终 目标。这 毕竟 在

转变 的教 学 形式，有 利 于更 加 深刻、面地 认识

幼 儿阶段，也 全 即使 是大 班末 期 的幼儿也 无法从 科学 的

幼儿概 念转 变 的过 程，将这 种认识 作 为进一 步完

角度 认识 到影 子产生 的根 本原 因，并 国外 的相关研 究

善教学 的依据。受 《 前教育研 究 》 志社 的委托，学 杂

我们组 织 一线 教 师就 这 种 教学 形 式 的难 点 与 关键

势 的关 注与探 讨。参 与访谈 者简 介 ：

以及 我们 的研 究都证 实 了这一 点，以我们 提 出指

所 向概 念转变 的教 学。也就 是说，幼儿 概念转 变 的方的多 种途径 和可 能性。因此，们主 张每个 幼儿在我 自己原 有水平上 形成 自己的解 释和解 释性理 解。概

念 转 变是一 个长 期 的过程，中可能有 多次 的停滞

其环节进行 了座谈，以期 引起 同行对科 学教 育发 展趋

向指 出 了制 定教 学 目标 的方 向，但并 没有 限定转 变

张俊 ： 南京 师 范大 学教 育科 学学院 副教 授

马柳新 ：南京 市玄武 区教 师进 修 学校教 研 员，与 反复，因此 我们希 望教 学有 利 于幼儿 的概念 朝着

南京 市优 秀教 研 员

积极、正确 的方 向发 展，同时 培养 他 们 的科学 精 神

吴邵 萍 ：南京 市 北京 东路 小 学 附属 幼 儿 园 园

与科 学思 维。由于 概念转 变 的长期性，养科 学精

培 长，国优 秀教 师，苏省 特 级 教 师，京 市 名教

神、学思 维方 面 的 目标 不可 能在一 两次 教学 活动

全 江 南 科 师，南京 市学科 带 头人

中实 现，这并 不影 响我们 将其 纳入 我们 的 目标 体

但

陈一平： 南京 市北 京 东路 小 学附属 幼儿 园业务

系，竟对 于 幼儿 来说 科 学 精 神、毕 科学 思 维 的培 养

园长，南京 市学科 带 头人

要 比单纯 获得某 一 两个科 学概 念更 重要。具体 到大

收稿 日期 ： ０ — — ９ ２ ７ ７ １

０ ? 通讯作 者： 张俊，南京师范大学教育科 学学 院副教授

－－－－—

—

４ －— ８ －

－ － —

维普资讯 http:// 班 幼儿光 影概 念转 变 的系列教 学活 动，们将 总 目 我

直线 传播，然后 产生 了影 子。因此 能将光、物体、影

标，即光影 概念 转变 方 向定 为，帮助 幼儿从 用 “ 照亮

子联 系起来 是解 释影 子形 成 的关键，但前 提是分 别

理 论 ” 释影 子 的形成，解 向用 “ 阻挡 理 论 ” 解 影 子

认 识 到光、理 物体 在影 子形 成 中的作用。于这两 点，基的形成转 变。

马柳 新 ： 向概 念转 变 的教 学 为幼儿 光影 概念

指

我们 制 定 了指 向概 念 转 变 的教 学 总 目标 和 各次 活

动 的子 目标。

转 变指 出了方 向，是我们 也 知道大 多数 幼儿 无法

但

马柳 新 ：具 体到 总 目标和 子 目标 的制 定上，每

用“ 阻挡理 论 ” 释影 子 的形 成，解 即将 光线、物体、影

一个 子 目标 都是 围绕 总 目标 制 定 的，只是 相关度 各

子 三者相 联系，识 到影子 是 由于光 受 到物体 的 阻

不相 同，认 从前 至后 依 次递增。前 一次 活动 目标是 下

挡 而产生 的。即便如 此，们也 看到，我 教学 后幼 儿沿

一次 活动 目标制 定 的基础，子 目标 以环环 相扣，层 着 这个方 向对 自己原 有解 释 的丰富 与精致、整与

层 递进 的方 式促 成 了总 目标 的实现。调 如第 一次 活动

修正，即使 这些 丰 富与 精 致是 微 小 的，整 与修 正的 目标是 “ 调 知道 什 么是 影 子，到 自己和 物体 的影

找 是 不涉及 对光影 概念 的本质 理解 的，也为 幼儿 将来

子，并说 出判 断 依据 ” 就 是 为 了帮 助幼 儿 积 累 “，影

光 影概 念 的转 变积 累 了经 验、加 了可能，增 因此 都

子” 概念 的 直观 经验，是 整 个 活 动开 展 和所 有 目 这

与 我 们 构想 的指 向概 念 转 变 教 学 的 目标 相 一 致。标 实 现的基 础。在 第 一次 活动 的基础上，第二 次 活

如，学前 某幼儿 认 为“ 子是 黑色 的，能看 见上

动 的 目标 是 “ 教 影 但 认识 到 当光 源方 向不 变 时，论 物 体

无

面 的花纹 ” 并且 “ 没有光 线 的黑暗 房 间里 还是 有

位 置如 何其 影子 的方 向也不 变 ”，在，该 目标帮 助幼 儿

影子的，只不过 影 子也 是 黑颜 色 的，和黑 暗 的房 间

认 识 到光源 在影 子形成 中的作用，时虽然 没有将

此 在一 起我们 就看 不见 了”，说 明幼儿 还没有 认识 到

物 体，没有 将 光线 受 到 阻挡 引 入，是这 些 影 响

更 但 光线 在影 子 产生 中的作 用，于 较 低水平； 学 后

因素都 隐藏 其 中，处 教 为教 师所 明确。第三 次活 动 的 目

该幼儿 认识 到 “ 子是 黑色 的，不到 任何 花纹、影 看 眼

标 是 “ 幼儿 通 过操 作，步 理解 光 源 方 向对 影 子方

逐 睛、鼻子 这些 东 西，且 和东 西 的样 子 一模 一 样 ”

而，但仍认 为 “ 没有光 线 的黑暗 房 间里还是 有影 子 的”，向的影 响”，此时 以游 戏 的形 式将 物体 在影 子形 成 中的作用 明晰化，帮助幼 儿积 累相 关经 验。第 四次

此 时，儿 的概 念发 展 水平并 没 有 提升，是 影 子

活 动 的 目标是 “ 儿通 过操作 进一 步感 知光线、幼 但 幼 物

概念 的经验 得到 了丰 富。

与各 次活 动的子 目标 ？

体、影子 三者 之 间的关 系” 此 时 已明确 提 出三 者关，标 定 为 “ 儿 通 过推 测 并 验证 各 种 蝴蝶 图片 的影

幼

徐杰 ： 如何制 定指 向概念 转变 的教 学 的总 目标

系 问题。在第 四次 活动 的基础 上，五 次活 动将 目 第

张俊 ： 总 目标 与各 活 动子 目标 的制定上 我 们

子，在 初步 理解 影子是 由物 体 阻挡光线 产 生 的”此 时，有 两点考 虑，一是 幼 儿 概念 转 变 的 可能 路径，一是

将 “ 阻挡理 论 ” 蕴藏在 幼儿 的操 作活 动 中。第六 次活

科学概 念本 身 的逻 辑。通过 对相关 文献 的查 阅，以

动 的 目标是 “ 幼儿 通过 遮 挡 的 方法 变 化影 子，解

并

及我们 对幼儿 原有 概念 水平的测查，我们 发现 同一

释影 子变化 的原 因，进一 步感 知光线、体、物 影子 之

年龄 的幼 儿在某 一 概念上 既有 典型 的发 展水平，又

间 的关 系” 此 时，目标 已定 位 于幼儿 将 阻挡作 为一

有 发展水平的差异。有些 差异 与跨年 龄 的研究 结果

种方 法，受影 子 的产生。感

相一致，因此，们假 设 这 种 高低 不 同 的发 展 水平

我 徐杰 ： 如何 设计 具体 的教学 活动 ？活 动开展 过

可能正 指 出 了幼儿 概 念 转 变 的方 向。如 光 影 概念

程 中要注 意些什 么 ？

中，为大 班 末 期 ６岁 幼 儿，的幼 儿 用 “ 同 有 阻挡 理

张琴 ： 我们原 来 的活 动设计 还是有 很 多可 以借

论 ” 释影 子 的形 成，解 有些 用 “ 发 理 论 ” 有 些 用

鉴 的地 方，触，如踩影 子、找影 子、手影 游戏、玩 画影 子，“ 照亮 理论 ” 而有 些对 影子 和光 的关 系 尚缺乏 基本

但 是原 来 的活动都 是 不系统 的，没有 围绕影 子概 念的感 知，因此 我们 认 为这些 不 同的解 释描绘 出了大

展 开，只是停 留在 幼儿 观察、感知 的层 面，有深入

没

班幼 儿光 影概念 转变 的方 向。可 以说，了解 幼儿 的下 去，是我 们 原来 也 不 知道 该 不该 深 入，哪 里

但 往 原 有光 影概 念是 制 定 总 目标 和 子 目标 的前 提 和基

深 入，如何深 入。比如 原来找 影 子 的活 动是 在 中班

础，阅前 人研究 以及对幼 儿 的测 查 是两种 有效 的进 行 的，查 幼儿 能 找到 自己、子、木 的影 子，见

房 树 可 方法。从光 影概 念 的角度 出发，我们 知道影 子是 由

幼 儿在 生活 中还是 积 累 了很 多有 关影 子 的经 验 的。

于 光受 到物 体 的阻 挡 而产 生 的，线、体 在影 子

光 物

陈一平：我们根据孩 子的这些经验 就可 以创设

产 生 中缺一 不 可，沿 直 线传 播、光 物体 阻 挡 了光 的问题情境，但是关键在于教师 要能够将这些 问题真 正

．．．－— —

４９ ．— ．

－ ． —

维普资讯 http:// 不 操

转化为幼儿 自己的问题，并在整个教学过程 中让幼儿

递 进，仅让 幼儿 描述 观察 到 的现 象、作 的过程、还 通过 自我探 究、同伴交流等方式解决 问题。很多时

遇到 的困难 等，让幼 儿尝 试解 释现象 背后 的可 能

与

并 让 候老师们都太 着急，以为 自己提 出一 个问题，只要这

原 因，引 发幼 儿 的争 论，他们 从 各 自的角 度 阐

在 幼 幼

个问题是来 自幼儿的就会 自然而然 的成为幼 儿的 问

述 自己的解 释。教 师追 问、儿解 释的过程 中，题，事实并非 如此。要实现这一转变需要教师将 问题

儿逐 步建构 自己的光 影概 念。为教 师不 能给幼 儿

作

但 使 隐藏在幼儿的任务 中，幼儿在解决 问题 的过程 中，展

提供 一个 答 案，是 要 掌 控幼 儿 争 论 的方 向，之

现 了 自己的原有想法，师通过反例、教 矛盾事件 引发

始终 围绕本 次活 动 的核心 问题展 开。比如，第五 次

幼儿的认 知冲突，从而促进幼儿 的概念转变。如在影

活动 中，心 问题就 是 “ 三 种 蝴蝶 的影子 是 什 么

核 这

为什 么会 这样 呢 ？” 于提 问的时机，至 我觉

子系列活动的第六 次活动 中，教师 的 目的是让幼儿发

样 子 的，现光线受 到物体 的阻挡会产生影子，如果教师仅仅问

得教 师要 对 幼 儿 回答 中与核 心 问题 相 关 的 内容 敏

这里 说 的相关 内容 不仅 包括 能正 确解释 核心 问

幼儿“ 影子是怎么产生 的？” 幼儿将 难以 回答，即使教

感，师在幼儿面前用一 个物体挡住光源，产生一个影子，但是 教 师如果 把物体（有镂 空）和物体 的影 子（无镂

题 的回答，也包 括错误 解 释核 心问题 的典 型 回答。

发展 的方 向是教 师产 生这 种敏感 的前 提和基 础。

马柳新 ： 要想 转变 幼儿 的光影 概念 并不 在于教

光影概 念 的怀疑，并据 此设 计教学 活动。同时，师

教

幼儿也无法将 阻挡 与影子产生 的本质原 因联系起来。而 了解 幼 儿 的原 有 光 影概 念 水平和下 一 阶段 可 能

空．）一起呈现 给幼 儿，让幼儿 自己想 办法使该 物体 的

突（因为在幼儿 的原有观念里物体和它 自己的影子应

影子和教师呈现 的影子一样，就会激起幼儿的认知冲

师单方 面 的活动设 计，根本 在于挑 起幼 儿对 其原有

该是一样 的）和探 索愿望，问题真正 转化为 自己的对 幼儿 光影概 念 转变 的期望 要恰 当，可能 所有幼

使 不 只要 幼儿

问题。也就 是说教学活动要有一个 由幼儿解决 的核心

儿都达 到最 高水平的光影概 念理解 水平，问题，这个 问题 既紧扣本次 活动 的 目标，又是幼 儿可

的解 释在 其 原有 概念 水平上有 所 扩 充、反思、提升

以探 究、于探究，乐 且有多种途径 和方 法解决 的问题。就行 了。

这样 教师 就可 以 以一种平和 的心态对 待幼

吴邵 萍 ： 教 学过 程 中，师应 让 所 有幼 儿 回

儿 的各种 发 展可 能。在 教

答每 个 问题，别是 那 些原 有 概 念水平较 低，特 以及

张 俊 ： 的来说 在教 学过 程 中，总 首先，师应该

教

不愿 在 集体 中表 达 自己想 法 的幼儿。几 次活 动 下

让 幼儿 充分展 现其 已有 的影 子概念。应该贯 穿于

这

来，水平提 高最 多 的就 是 那 些 原有 水平较 低 的 幼

整个 教学 的始 终，而不仅 仅是 作为教 学 的第 一个 环

儿。在 以往 的活 动 中，教师往 往 满足 于有幼 儿 与 自

节。其 次，教学 应建 立在 幼儿 已有 的朴素 的对影 子

己互动，而这 些大 多是那 些较 为 主动、泼、方 面

概念 的理 解上。要做 到这 一点，活 各 了解 幼儿 的原有 影

发展 较好 的幼 儿，沉 默 的大 多数 ” 就 被教 师 忽 略

子概 念就 显得尤 为 重要。第三，“ 通过 设计 系统化 的了，这个 角度上 看，从 以往 的教学 并没有 做 到“ 了

为 注 了中下层水平的幼儿，就会牺 牲那 些上 层水平幼

儿在 与 中下层 幼儿互 动 的过程 中，努 力 用更清 晰、更易 于理解 的方 式解 释 自己的想法，这就 让他们 有

教学 促进 幼儿 光影 概念转 变。体 现在我们 六 次活

这 所 有幼 儿 的发 展 ” 当然。有些人 可 能会认 为教 师关

动设计 的前 后逻 辑上。我们 知道 任何 一个科 学概念

都不是 孤 立存在 的，它都 有 自己的 “ 念生 态” 如，概，此，促 进 幼儿 光 影概 念 的转 变，要 必须 立 足 于整个

“ 念生 态 ” 这 是 以往 点状 的、概，非系 统 化 教学 无法

儿 的发展 机会，但事 实并非 如此。我们 看 到上 层幼

光、物体、子都 是 这个 “ 影 概念 生 态 ” 中的 概念。因

机会 进一 步理清 自己的思路，同时 中下层水平幼 儿

触 及 的。四，过社会 建构 的过 程，进幼 儿实现

第 通 促 的 困惑也会 为他 们提 供深入 思考 的机 会，毕竟 即便

自身 的概念 转变。教学 中我们 强调 幼 儿在教 师创设

是上 层水平的幼 儿 对影 子 概 念 的理 解 也很 难 达 到的问题情 境 中，通过 与材 料、人 的互动，他 主动建 构

自己 的概 念。在这 一过 程 中教 师 的作用体 现在 “ 引

真正科 学理 解 的水平。同时，这种 交流、讨论 也有 助

于形成 了一 种 民主、公平的课 堂文 化。王树芳 ：教 师的提 问一方 面 能促进 幼儿 反思，一 导幼 儿远 离无 效 的问题解 决方 法，而不是 将幼 儿指

向有 效 的问题 解决 方法。”

方 面能推 动教学 活 动的开 展。同时，师提 问的教

时机 和方式 也影 响着幼 儿光影 概念 的转 变。在我 们

二、点? 观 争鸣

徐杰： 幼儿 要学习科 学概 念吗 ？

探 索指 向概 念转 变的教 学 中，执教 教师 的很 多提 问

是 开 放式 的，而且 问题 与 问题 之 间相 互 联 系、层

层

马柳 新 ：以往幼儿科学教育是不 涉及科 学概念

维普资讯 http:// 的，一是 因为幼儿 的思维 尚未 发展到 能理解抽象科学

的可 能路 径需 要 建 立在 大 面 积测 查 和 文献 查 阅 的

基础 上，也是 幼儿 教师 能力 不及 的地方。这

张俊 ：的确指 向概念转变 的教 学需要大量 的实

概念 的水平，二是 因为科学概念是远离幼儿 日常生 活

经验 的。幼儿科 学教育更多的是 帮助幼儿积 累贴近生

如对不 同年龄儿 童科学概念发展水平

活 的科学经 验，丰富他们 的科学认 识，虽然 也会涉及

证研究作基础，些科学概念，如光影概念，但也就是玩玩影子游 戏，的测查，从而找出儿童科学概念转 变的可能路径，这

一

观察光影现象而 已，不会涉及概念层 面。

张俊 ：我们 认 为幼儿 是需 要学习科 学概念 的，但 这种学习不是 严 格意义 上 的从 概 念 出发 的学习，需要科学教育研究者的大量 调查工作。但是，除了年

龄因素，儿童某一概念发展的路径是 否还受 到文化、教育水平等因素的影响，这些都会影 响指 向概念转变

而 是通过 游戏 的方式 探究科 学 概念 的 内涵，以促成教学 目标的制定与教学 活动的设计。但不变 的是我们

当然这些原则

幼 儿 的概 念转 变与科 学思 维 的启蒙。我们 认 为幼儿

在制定 目标和设 计活 动时遵循 的原则，幼儿教师还

需 要学习科学 概念是 基 于 以下 两点 考虑 ：第一，科

仍需要进一步研 究的修 正与完 善。不 过，学 的学科 特点。这里 讲 的科学 是指 自然科 学，主要

是可 以在 与学科专家、幼 儿科学教 育研究者 的合作

包 括物理 学、学、化 生命科 学三 部分。我们 知道 每一

是科 学学科 的基 础。而科学 概念 也不 是一 个孤 立 的 中，在与幼儿 的共 同探究、互动 中，逐渐理清某些科学

指向概念 转变的教学 的。

把握幼儿科 学概念转 变 的可 能路径，而胜任

进 个科 学学科 都 有其独 特 的概念 体系，这些 概念 体 系

概念，存在，而是 与其 他相关 概念 一起 构成 的逻 辑严 密 的徐杰 ： 向概念转 变 的教学 适合 正常 班额 的情

指

概 念体 系。这种 概念 体 系在解 释周 围世 界 的现 象、况 吗 ？

王树 芳 ： 向概念 转 变 的教 学强 调教 师要让 每指 解 决生 活 中 的问题 上，具有 更 强 的解 释 力 和 预测

力，因此科 学概 念 的学习重要 的是概 念 与概念 之 间

释 现象、决 问题，不 是一 个 个 孤立 的概 念本 身

解 而

个幼 儿有 充分表 达想 法 的机会，一方 面是 因为表 达 方 面 是 因为 幼儿 的充分 表 达 能够 帮 助 教 师 了解

引 促进 概念 转变，另的关 系、构、系 的建构，结 体 并用 这种 概念 体系 去解

能够 让幼儿 交 流想法、发争论，一

的获得。因此，学 的学习若 不涉及 科学 概念 及其

幼 儿 目前 的概念 发展 水平，科 为本 次教 学活 动 的开 展

但 体 系 的学习就不 能称 之为 真正 的科学 学习。当然幼

与下 次教学 活动 的设 计提 供依 据。是在 日常教 学

Ｏ多名 幼儿，不 可能 每个 问题都 让

儿学习科 学概念 有其 年龄 特征。第 二，思概 念 的中教 师要 面对 ３ 迷

特 点。大 量研究 表 明，成年 人仍 持有 相 当数量 的迷

所 有 幼儿 回答，这种 情 况 下 引发 幼 儿争 论、在 了解

思概 念，他们会 认 为上抛 物体 在离 开手 以后仍 然

幼 儿 目前 的概念 发展 水平就显得 较 为困难。如

受 到一个 向上 的抛力。可见，熟并 不必 然导 致科

成

张俊 ： 量 研究 证 实，一 年龄 的幼 儿在 某 概

大 某

因

学概 念 的获得。今天科 学教 育提 出要 面 向全体 国 民

念 的 发展水平上存 在 一定 的普遍 性 和基本 规律，教 科学 素养 的提高，么在儿 童 的早期 阶段 在他们 的此 在班 级人 数较 多 的情况 下，师可 以在 每个水平

那 头 脑里 以科 学 的方 式 埋 下一 颗科 学 的种 子就 显 得的幼儿 中选 择一 两个 为代表 说 出 自己的看 法，针

再

尤 为重要。

徐杰 ： 幼儿教 师 能胜任科 学 概念 的教学 吗 ？

对 这 些不 同水平的想法 进 行 交流、讨论，同样 能 够

达 到 引发认 知 冲突，进概 念转 变 的 目的。另一 方

促

王树 芳 ： 科学 涉 及 很 多领 域，为 幼儿 园教 师

面，作 我们 这里 说 的表达，不仅仅 是 语言表 达，还包括

不可 能对众 多科学 概念 的结 构 与体 系 有充分、正确

符 号表 达，绘 画。多 种表 达形式 的结 合有 利于教

如的认识，这是 教师 在实施 指 向概念 转 变教学 中 的障

师 了解那 些 不善 于或羞 于语 言表 达 的幼 儿 的想法，碍。而且这 个障碍 不可 能通 过教 师 自身 的努 力 去克

也 可 以解 决 班级人 数较 多带来 的问题。

服，即使 有某 一学 科 的专 家 为教师 整理 出科学 概 念的结构 和体 系，师也 不可 能在短 时 间 内理解 并 指

教

导 自己制定教 学 目标、计教 学活 动。设

三、困惑 与思考

徐 杰 ： 向概念 转变 的教 学必 然要 牵涉到科 学

指

吴邵萍 ： 某一 学科专 家 为教师 整理 的科 学概 念

概 念 的选 择，么在 幼儿 阶段 哪些科 学概 念有 可 能

那

结 构 与体 系 是按 照科学 概念 本身 的逻辑 展 开的，除

进 入指 向概念 转变 的教 学 的视 野 呢？

此之 外教 师 还需 要 了 解幼 儿 某一 科 学 概念 发 展 的张 俊 ： 确科 学 概念 数 量 众 多，的 我们 无 法更 无

可 能路径，并将 两者 结 合作 为 教 学 目标 制 定、学

需将 其全 部 纳入指 向概 念转变 的教 学 的视野。教 在科

活动设 计 的基础。而了解 幼儿某 一科 学概 念转 变

学 概念选 择 上，我们 认 为至少 需要 考虑 以下几 点 ： 然

维普资讯 http:// 第 一，幼儿 生 活经 验 出发，从 哪些 科 学 概 念 与他 们 教育提 供 了一种 预备。第 二，有关 幼 儿概念 转变 的

的 日常生活 紧密联 系，幼 儿有 丰富 的经验。这 是

教 学研 究大 多始 自 ５岁 幼 儿，同时美 国 １ ９ 且 ９ ５年颁

国、做 项 英

因为，只有 源 自幼 儿 生 活、儿有 丰 富 生 活经 验 的布 的《 家科 学 教育 标 准》 法 国 “ 中学 ” 目、幼 国 ２ ０ 年颁 布 的《 ０１ 国家 科学 教育课 程标 准》 等都 以

科 学概 念才可 能进 入幼 儿 的视野。如光 影、沉浮、季

节、溶解 等。第二，从科 学 的学科 体系 出发，哪些 科

５岁 作为科 学 教育 的起始 年龄。中小 班幼儿 的科学

学 概念 处于某 学科 的基 础地 位。这是因为，于科

教 育应 注重科 学 现象 的观察 以及科 学经 验 的积 累，处 学学 科基 础地 位 的概念 是其 他高 深概念 的基 础，且

为 大班 开展 指 向概念转 变 的教学 积累经 验。同时整

包 含 了本 学科 的核 心基 础理论。如光 和影子 在光学

个 幼儿 期 的科 学 教 育都 应 注 重培 养 幼 儿 的科学 精

不过 指 向概念 转变 的教学 与 中

中处 于基 础地 位，与运 动处 于物 理学 的基 础地位

神 与科 学 思维习惯。力 等。三，第 从前 人 的研 究 出发，哪些 儿童 的迷 思概念

小 班科学 教育 的关 系仍有 待研 究。

是前 人研 究过 的。这是 因为迷 思概 念 的研 究 是进 行

沉 浮、影、和 运 动 等概 念，ｏｎａ ｏ 光 力 Ｖ ｓｉｄ ｕ研 究 了儿

童 的地球 概念 等等。于具体 哪些科 学概 念 可能纳

至 入指 向概念 转 变教学 的 范畴仍 需进 一步 的研究。

始，如何处 理其 与 中小 班科 学教 育 的关 系？

始 的，儿阶段 的研究 相 对较少。我 们认 为大 班 即

幼 徐杰： 如何 理解 指 向概念 转变 的教学 与幼 儿 园

张俊 ： 向概 念转 变的 教学 只是幼 儿园科 学教

指 指 向概念 转变 教学 的基 础。皮亚 杰研究 了儿童 的科学 教育 的关 系 ？ 如

育 的一个 组成部 分，针对 长久 以来幼 儿 园科 学 教育

对科学 概 念避而 不谈 的情 况，们提 出指 向概念 转

我

徐杰 ： 向概念 转变 的教学 应从 哪个 年龄 班开

变 的教学，指 但并 不是要 用 它完全 取代 现行 的幼儿 园

科学 教育。幼儿 园科 学教 育有着 丰 富的 内容，既有

科学学 科 的现象 与 问题。但是，向概念转 变 的教

指 张俊 ： 多数 指 向概 念转 变 的教学 都是 从小学 开

幼儿 来 自生 活 的惊 奇、现、题、发 问 困惑，也有 来 自

５岁 以后 才适 合 开展 指 向概 念转 变 的教 学，主 要

学 与幼 儿 园科 学 教育具体 是 什么 关 系仍 有待研 究，这

考虑 到 ： 第一，亚杰认 为 ４ 皮 —６岁幼儿 处 于直觉 的毕 竟指 向概念 转 变 的教 学还 处在 摸索 阶段。

半 逻辑 思维 阶段，并认 为在 这个水平可 能 就为科 学

（上接 第 ３ Ｏ页）

Ｍ ａｅＰｒ ｓ ｈｏ ｌ ａ ｈｅ ｓ Ｐｒ ｆ ｓｉ ｎａ

ｖ ｌ ｐ ｅ

Ａｗｋｗａ ｄＰｒ ｄｉａ ｅ ｓ ｌ

ｅ ｃ ｏ

Ｔｅ ｃ ｒ ’ ｏ ｅ ｓｏ ｌ Ｄｅ ｅｏ ｍ ｎｔｎ

ｉ ｒ

ｅ ｃ ｍ ｎｔ

ＬｉＳｈ ｎｚ

ａ ｅ．Ｓｈ

ａ ｂ

ｉＸｉ ｏ ｏ

（ｕ ａｉｎ Ｓ ｈ ｏ ｆＳ ｕｈ ｅｔ ｉｅ ｓ ｙ Ｃ ｏ ｇ ｉｇ ４ ０ １）Ｅｄ ｃ ｔ

ｃ ｏ ｌ ｏ ｔｗ ｓ Ｕｎｖ ｒｉ，ｈ ｎ ｑｎ

０ ７ ５

ｏ ｏ

ｔ

Ａｂ ｔ ａｃ ： Ｍａ ｅ ｒ ｓ ｈ ｏ ｔａ ｈｅ ｓ ｎ ｏ ｎ ｅ ａ ａ ｅ ｉｓ ｆ ｒ ｄ ｃ ｍｅ ｔ ｗｈ ｎ ｈ ｙ ｎ ｅ ｉ ｔ ｔ

ｓｒ ｔ ｌ ｐ ｅ ｃ ｏ ｌ ｅ ｃ ｒ ｅ ｃ ｕ ｔ ｒ ｖ ｒ ｔｅ ｏ ｐ ｅ ｉ ａ ｎ ｓ ｉ ｅ ｔ ｅ ｅ ｔ ｒ ｎ ｏ ｈｅ ｋｉｄｅ ｇ ｒｅ

ｅ ｅ ｆ ｍａｅ ｔａ ｈｅ ｓ ｔａ ｉｉｎａｌ

ｒｅ ｅ ｎ ｒ ａ ｔｎ ｗｈ ｒ ｅ ｌ

ｅ ｃ ｒ

ｒ ｄ ｔｏ ｌｙ ｏ ｉｎｔｄ，Ｓ ｈ ｉ

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ｒ ｆ ｓ ｉ ｎ

ｖ ｌ ｐ ｎ ｓ ｓ ｖ ｒ

Ｏ ｔ ｅ ｒ ｐ ｔ ｏ ｐ ｏｅ ｓｏ ａ ｄｅ ｅｏ ｍｅ ｔｉ

ｅ ｅ ｅ ｌ ａ ｄ ｅｐｅ ｅ ｎ ｐ ｒ ｌ ｘ ｄ．Ｖｉ ａ ｅ ｐ ｎ ｅ ｖ ｅ ａ ｄ ｅ ｉ ｔｒ ｉ ｗ ｗｉｈ ｍａ ｅ ｒ ｓ ｈ ｏ ｔａ ｈ ｒ ｔ ａ ｌ ｐ ｅ ｃ ｏ ｌ ｅ ｃ ｅ

．

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ｒ ｓ ｙ ｗｏ ｄ ：ｍａ ｅ ｐ ｅ ｃ ｏ ｌ ｔａ ｈ ｒ ｅｆ ｐ ｏ ｅ ｓ ｎ

ｅ ｅｏ ｍｅ ｔ ｓ ｒ— ｏ ｄ ｒ ｅ ｉｉ ｎ

ｎ ｃ ｉ ｃ

ｌ

ｒ ｓ ｈ ｏ

ｅ ｃ ｅ，ｓ ｌ

ｒ ｆ ｓ ｉ ａ ｄ ｖ ｌ ｐ ｎ ｏｌ ｅ ｐ ｎ ｅ，ｄ ｃｓｏ ｓ ｏ

ｒ ｉａ ｆ ｔ ｌ，ｉｃ ｄ ｎ ｓ ｎ ｉ ｅ ｔ

一

５ —

1 谈谈你对教育概念的理解 篇5

教育这个概念上来看，首先教育是指某一类开型的实践活动，而不是纯粹的理念或是在某种理念支配下的一套规则。作为一种实践活动，“教育”必然有其明确的目的，因为人类任何的实践活动都是有目的性的，没有目的性的，偶然发生的外界对个体发展的影响就不能称之为教育。其次，个体的社会化是指根据一定的社会要求，把个体培养成为符合社会发展需要的具有一定态度，情感，兴趣和素质各不相同的人体身上，从而形成他们独特的个性心理结构。

日常生活中的“抚养”“养育”行为严格来说不能称之为教育。学习教育学的意义？

答：

一、树立正确的教育观，掌握教育规律，指导教育实践；教育有其自身的客观规律，并不为人们的主观意志所转移，教育工作者只有按照教育规律办事，才能搞好教育。历史经验证明，教育规律早在人们认识它之前，就已经存在并起作用了。遵循它，教育事业就发展，就前进，就成功；违背它，教育事业就受挫，就倒退，就失败。

二、树立正确的教学观，掌握教学规律，提高教学质量 三、掌握学生思想品德发展规律，做好教书育人工作

四 建构教师合理优化的知识结构，提高教育理论水平和实际技能

3简述教育对个体发展的促进作用？ 答：教育就是通过个体的社会化和个体的个性化，促使一个生物体的自然人成为一个生活在社会 中的具体的人。因此，教育对个体的发展的正向功能表现 为促进个体社会化的功能和促进个体个性化的功能。大致来说，社会 化的内容包括四个方面：一，学习生活技能。掌握个人成为社会成员所必需的社会生活技能和职业技能。二，内化社会文化。接受和认国一个社会 的文化价值观念与社会行为规范；三，形成社会性的发展目标。正确认识个人与社会的关系，使个人追求的目标与社会要求相一致；四，学会认同身份和在每一场合下自己所处的角色，自觉按照所献宝的行为规范为事，这是个体社会化的最终体现。例如，学校就在促使个体社会化上起到了重要作用，一方面教育促使个体思想意识社会化；在一方面教育促使个体行为的社会化；别一方面教育培养个体的职业意识和角色；学校在促使个体个性化上通过以下几个方面，一，教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展。二，教育促进个体差异的充分发展，形成人的独特性。三，教育开发人的创造性，促进个体价值的实现。

4简述教育的社会功能？

答：教育的社会功能表现在教育对其它社会子系统的作用，包括人口，政治，经济，文化等方面。教育的个体功能，要转化成政治，经济功能，首先要通过教育提高人口的素质来实现。教育的文化功能是教育社会功能中的一个基本功能，与人类教育共始终。而对政治功能和经济功能而言，教育社会功能的发生是由政治功能到经济功能，而学校教育的出现一开始就是统治阶级的特权。

教育对社会发展的正向功能有对人口的正向功能，对人口，文化，经济，政治的正向功能。对社会发展的负向功能有二种情况：一为当社会发展处于负向时期，教育对社会出现总体的负向功能。二为当社会发展处于正向时期，教育对社会发展的功能总体上是正向的，但也同时某些因素的影响，使得教育与社会的外部关系失调，出现局部负向功能。

5教育的目的是什么，我国教育目的精神实质是什么？

答：教育的目的意欲达到的归宿所在或所预期实现的结果。它是教育活动的出发点和归宿，本身就反映着为教育的主体对教育活动在努力方向，社会倾向性和人的培养规格标准等要求和指向。从所含内容指向来看，教育的目的又有广义与狭义之分。狭义的教育目的特指一定社会为所属各级各类教育的人才培养所确立的总体要求，是整体教育意欲达到的根本所在。广义教育目的是指教育活动具有指向教育作用的目的领域，含有不同层次预期系列。

我国教育目的的精神实质有四点：一，社会主义——我国教育性质的根本所在。二，使受教育者德，智，体，美等方面全面发展。三，注重提高全民族素质。四，为经济建设和社会的全面发展培养各级各类人才。

6，试述教师个体专业发展的个体内涵？

答：教师专业发展又称教师专业成长，是指老师在整个专业生涯中，依托专业组织，专门的培养制度和管理制度，通过持续的专业教育，习得教育教学专业技能，形成专业理想，专业道德和专业能力，从而实现专业自主的过程。包含了教师群体的专业发展和教师个体的专业发展。而教师个体的专业发展是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识，专业能力，专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程。其具体的内容是，一，专业理想的建立；二，专业知道的拓展；三专业能力的发展；四，专业自我的形成。

幼儿教育的概念 篇6

第一部分：教育价值与教育评价

教育评价学

教育评价学是教育科学的一个重要分支学科。教育评价是从教育测量活动中发展出来的。始于1934年至19432年美国心理学家泰勒（Tyler, R）人的“八年研究”.

教育评价的四个发展阶段自19世纪中叶起到本世纪30年代的八十多年，为教育评价的第一个时期----“心理测验时期”,教育测量的研究取得了一系列的成果，在考试的定量化、客观化与标准化方面，取得了重要的进展。强调以量化的方法对学生学习状况进行测量。然而，当时的考试与测验只要求学生记诵教材的知识内容，较为片面。无法真正反映学生的学习过程。到本世纪30年代--50年代是教育测量的第二个时期----“目标中心时期”,泰勒（Tyler, R）提出了以教育目标为核心的教育评价原理，即教育评价的泰勒原理，并明确提出了“教育评价”（education evaluation）的概念，从而把教育评价与教育测量区分开来，教育评价学就是在泰勒原理的基础上诞生与发展起来的。在西方，一般人们都把泰勒称为“教育评价之父”.60年代是教育测量的第三个时期----“标准研制时期”（20世纪50--70年代），以布卢姆为主的教育家，提出了对教育目标进行评价的问题，由美国教育学家斯克里文（Scriven, M.）、斯塔克（Stake, R.E.）和开洛洛（Kellogg, T.E.）等人对教育评价理论作出巨大的贡献。学者们把1967年界定为美国教育评价发展的转折点。到了20世纪70年代以后，教育评价发展到第四个时期----“结果认同时期”,这一时期在非常关注评价结果的认同问题。关注评价过程，强调评价过程中评价给予个体更多被认可的可能。总之，重视评价对个体发展的建构作用，因此，又称为“个体化评价时期”.

教育评价的分类

教育评价所涉及的范围很广泛。粗略地加以区分，就有：学生评价、教师评价、教学评价、课程评价、学校与教育机构评价、教育政策与教育项目评价等方面。如果按劳教育层次加以区分以可以分为基础教育评价、高等教育评价、职业技术教育评价及成人教育评价等方面。按照评价的价值取向分类，可以分为：目标取向的评价、过程取向的评价和主体取向（发展性教育）的评价。

教育价值

要了解什么是评价，首先要了解什么是价值；要了解什么是教育评价，首先要了解什么是教育价值。美国学者格朗兰德（Gronlund, N.E.）在1971年以下列的式子表达教育评价的概念：

评价=测量（量的记述）或非测量（质的记述）+价值的判断

教育活动满足社会群体或个体需要就是教育的价值。而教育价值有“教育的社会价值”与“教育的个体价值”之分。“价值”这一慨念与“需要”有着密切的联系。社会对教育的需要是一种特殊的需要。社会对教育的需要由个体（受教育者及其家长）和国家、地区对教育的需要两部分组成。

1.个体对教育的需要主要有以下几个方面：

（1）职业的需要；（2）成就的需要；（3）求真与求善的需要；此外还有“安全需要”和“社交需要”等等。个体的需要是社会需要的一个重要的组成部分。

2.国家、地区对教育的需要有以下方面：

（1）政治发展的需要；（2）经济发展的需要；（3）文化发展的需要

北京师范大学王蔷主编的《英语教学法教程》中认为：评价是一种广义的术语，它是在学生学会什么、能做什么的信息搜集上所做出的评价（Assessment is a broader term. It implies evaluation based on a collection of information about what students know and can do.）。

教育评价的概念

评价是一种价值判断的活动，是对客体满足主体需要程度的判断。教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动。是对教育活动现实的（已经取得的）或潜在的（还未取得，但可能取得的）价值做出判断，以期达到教育价值增值的过程。

教育评价的目的

北京师范大学王蔷主编的《英语教学法教程》认为评价的目的不同的因人而异。

（1）管理人员为教育提供了人力和财力，他们想知道究竟他们的计划是否顺利进行，唯一的途径是了解学生在课程学习中实施的情况如何。如果评价的结果与他们所期待的不同的话，他们就要调整计划，以便日后能更好地完成任务。

（2）教师把管理人员的计划付之实施，他们想知道在教学过程中已做了些什么，下一步该做什么；学生已经掌握的或能做的东西；不知道或不能做的东西。如果想计划顺利地进行，很大程度上得看教师能否最终实现计划的表现。

（3）没有人会比家长更想知道自己的孩子在学校学得怎么样。家长不能看见学生在课堂上的表现，他们得从学校和教师对孩子的表现的反馈中做出评价。

（4）最后是----学生想知道他们完成任务的情况，知道他们今后该怎么做，从自己的成功中获得信心和满足感。

部颁《英语课程标准》（实验稿）对英语课程评价的目的是这样说明的：“通过评价，使学生在英语课程的学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进学生综合语言运用能力的全面发展；使教师获取英语教学的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和适当的调整，促进教师不断提高教育教学水平；使学校及时了解课程标准的执行情况，改进教学管理，促进英语课程的不断发展和完善。”

教育评价的相应术语汉语“评价”是评定价值的简称。英语表示“评价”的主要单词有evaluation与assessment和appraisal这三个单词。

assessment译作“评定”,用于对人的评定。它包括评级（正式或非正式的）、考试和考核。可以用于评定学生在某一学习过程中的成绩，也可以评定某一特定职业申请者的态度，也可以评定教师的能力。由希尔斯（Hills. P.J.）编写的《教育词典》（A Dictionary of Education）写道：assessment主要的重点是评定学生与学习的进展。

在管理学中，对管理人员的考核评价，西文有一个专门的单词与之相对应，这个词是appraisal,有人把它译为“考评”,这是很贴切的`。

evaluation这个词，在我国大陆教育理论界通常译作“评价”,有时译作“评估”.关于“评价”,胡森等主编的《国际教育大百科全书》建议：保留这个术语，使其专门用于抽象的存在物，比如，方案、课程以及组织变量，这看来比较妥当的，这种用法意味着概括地估计事情的价值与成就。

教育评价与教育测量的区别：教育评价与教育测量有着密切的联系，教育测量是教育评价的基础，教育评价是在教育测量的基础上的深化。教育测量是对有关的属性分配数值。在本质上，教育测量属事实判断的范畴，而评价是在它的基础上，进一步做出好与坏、对与错、善与恶的判断。

北京师范大学王蔷主编的《英语教学法教程》指出，评价常与测试相联系，每当谈到评价的方法时，许多教师马上就想到测试。然而，评价与测试之间有一点是很不同的。评价通常以搜集到有关学习者当前情况的信息做出的，而测试只是搜集信息的方法之一（Assessment is often associated with testing, so speaking of assessment methods, many teachers immediately think of tests. However, there is an important difference between assessment and testing. Testing is only one of the different way to collect in formation）。

教育评价的主体可分为“个体评价”与“社会评价”两种不同的类型。

1.个体评价

个体评价是一种以个人为评价主体的评价，“个体”可以指一个人，也可以指具有共同利益的一群人。严格来说，个体评价以可以分为两种类型：

（1）个体的自我评价。此时，自我评价的主体是自我，评价的客体是自我的行为与结果。

（2）个体对他人他事的评价个体对自身以外的其他客体的评价，是个体对他人它事的评价。例如，学生对教师的评价就是属于这一类型。

2.社会评价。是指从一定社会的角度来考察和评定现象的社会价值，判断现象对社会的作用之善恶、美丑、功过及其程度。

两种不同类型的教育评价。教育评价就其目的不同，通常分为“形成性评价”与“总结性评价”两种类型。王蔷等编写的《英语教学法教程》认为，有三种评价：criterion--referenced assessment（目标参照性评价），Norm--referenced assessment（常模参照性评价）和individual--referenced assessment（个体参照性评价）。关于“个体参照性评价”该书是这样定义的：个体参照性评价是以学习者过去的（学习）表现如何，或他（她）的个人（学习）能力的估计怎么样为基准做出评价的。（Individual--referenced assessment is based on how well the learner is performing relative to his or her own previous performance, or relative to an estimate of his or individual ability.）例如，一位学了好几个月的课程后，只能说几句英语的学生，经过另一个月的学习后，他能比较流利地说英语（即使是有些地方不那么准确），我们可以肯定地说他取得了很大的进步。

形成性评价（formative evaluation）是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动在存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动的质量的评价。一般说来，形成性评价不以区分评价对象的优良为目的，不重视对被评对象进行分等鉴定。总结性（summative evaluation）与此不同，它是在教育活动发生后关于教育效果的判断。一般地说，它与分等鉴定、做出关于受教育者和教育者的决策，做出教育资源分配的决策相联系。学生的毕业考试、教师的考核、学校的鉴定都是总结性评价的例子。这两种评价的不同点如下：

第一、评价的目的、职能（或者说期望的用途）（expected uses）不同。布鲁姆指出，形成性观察的主要目的是决定给定的学习任务被掌握的程度、未掌握的部分，它的目的不是为了对学习者分等或鉴定，而是帮助学生和教师把注意力集中在为进一步提高所必需的特殊的学习上。总结性评价“指向更一般的等级评定”.总结性评价与教学效能的核定联系在一起，它为关于个体的决策、教育资源投资优先顺序的抉择提供依据。

第二、听取报告的人不同。形成性评价是内部导向的，评价的结果主要供那些正在进行教育活动的教育工作者参考。总结性评价是外部导向的，评价报告主要呈递给各级制定政策或采取行政措施的依据。

第三、所覆盖教育过程的时间不同。由于形成性评价直接指向正在进行的教育活动，以改进这一活动为目的。因此，它只能是在过程中进行的评价，一般它并不涉及教育活动的全部过程。总结性评价考察最终效果，因此它是对教育活动全过程的检查，一般在教育过程结束后进行。

第四、对评价的结果概括化程度的要求不同。形成性评价是分析性的，因而，它不要求对评价资料作较高程度的概括。而总结性评价是综合性的，它希望最后获得的资料在较高的概括化程度。

除上述区别外，形成性评价与总结性评价在评价的准则、标准、方法等方面也有些区别。事实上迄今为止，在教育范围内进行的评价，最大量还是总结性评价。

部颁《英语课程标准》（实验稿）提出了，评价的建议：英语课程的评价体系要体现评价主体的多元化和评价形式的多样化。评价应关注学生综合语言能力的发展过程以及学习的效果，采用形式性评价与终结性评价相结合的方式，既关注结果，以关注过程，使对学习过程和对学习结果的评价达到和谐统一。

第二部分：教育评价的步骤及其技术和方法

一般教育评价的基本步骤盖尔在《教育评价与测量》一书中，从教育活动展开这一侧面提出，评价活动可以分为：准备、实施与结果分析三个阶段，这三个阶段适用于学生评价以外的其他评价活动。其中每一阶段又有若干项工作：

1.评价的准备阶段包括：背景分析、制定评价的方案和建立评价组织；

2.评价的实施阶段包括：相互沟通、收集信息、评议评分和汇总整理等项工作；

3.评价的结果分析包括：收集与目标相关的资料、收集非预期成果的资料、分析与解释资料、撰写评价报告和向有关方面提供反馈评价信息等。

教育评价流程图

学生评价的概念学生评价是教育评价领域中最基本的一个领域，也是教育工作者最关心的一项工作。现代学生评价的主要目的是为了激励学生的学习，根据学生的实际改进教学过程，促进学生更好地发展。学生评价是对学生个体学习的进展和变化的评价。它包括的学生学业成绩的评定、学生思想品德、个性的评价等方面。测试是其最常用的工具，然而，学生的评价不只是测试，它还包括多种手手段和方式。

学生评价的基本步骤

第1至4步是评价的设计；第5步是评价的实施；最后一步是结果分析与处理。

学生评价的基本类型按不同的分类方法，学生评价可以分为：

“最佳表现（maximum performance）的评价”与“通常表现（typical performance）两种类型。最佳表现的评价主要用于判断学生潜力或学习成果。能力倾向测试和学业成就测试属于这一类型。通常表现的评价，主要用于判断学生的兴趣、态度等个性素质。它重点在于获得在日常情况下学生典型的反应。观察与日常行为记述是最常用的技术。最佳表现不等于通常表现，用最佳表现评价得到的信息去推断日常行为就有可能失误。

按照在课堂教学活动中的作用，学生评价可以分为：

1.定位性评价（placement assessment）。又称安置性评价、预备性评价。它主要是在特定的教学活动之前，判断学生的前期准备。它要解决的问题是：学生是否已掌握了参加预定教学活动所需要的知识与技能；在多大程度上学生已经达到了预期的教学目标；学生的兴趣、习惯以及其他个性特征显示何种教学模式最为合适。

2.形成性评价（formative assessment）。在学生评价中，形成性评价主要用于不断地反馈学生学习成功或失败的信息。它特别注重强化学生学习的成功之处，显示学生学习过程中需要改进工作的具体的学习错误。

3.诊断性评价（diagnostic assessment）如果把形成性评价看作是对学生学习错误的初诊的话，诊断性评价就是复诊。它的重点在于对学生学习中屡犯错误深层原因的调查。它需要一些精心准备的诊断性测试以及高度专门化的访谈技术。

4.总结性评价（summative assessment）它是对教学目标达到程度的判断，同时也提供了教学目标适当性与教学策略有效性的信息。

现代学生评价的基本模式教育评价的模式是相对固定的评价程序，它是在一定的理论指导下对教育评价的基本范围、内容、过程和程序的规定。西方教育评价的模式一般都有较大的适用范围。不但可以广泛地用于学生评价，在实践中也被广泛地运用于课程与教学方案评价等各个方面。教学评价的主要有以下三种模式：

1.泰勒模式

泰勒模式诞生于本世纪30年代，泰勒评价模式与现代学生评价的关系最为密切。这一模式的基本观点集中体现在所谓的”泰勒原理“中。泰勒原理是由两条密切相关的基本原理组成的：一条是”评价活动的原理“;另一条是课程编制的原理。泰勒评价模式的评价步骤包括以下几个方面：

（1）确定教育方案的目标；

（2）根据行为和内容对每个目标加以定义；

（3）确定应用目标的情景；

（4）确定应用目标情景的途径；

（5）设计取得记录的途径；

（6）决定评定方式；

（7）决定获取代表性样本的方法。

2.CIPP模式

CIPP模式诞生于本世纪60年代。有人对泰勒评价模式提出疑问，认为，如果评价以目标为中心、依据，那么，目标的合理性又根据什么去判断？教育除了活动要达到预期的目标外，还会产生各种非预期的效应、效果，这些非预期的效果等要不要进行评价？……在西方，有一种教育流派认为，教育乃是个人自我实现的过程，用统一的目标模式去统一个人的自由发展，去评价教育、教学的结果，从根本上是不可以接受的。因此，他们对泰勒模式更为丰满。1966年斯塔弗比姆首创了CIPP评价模式。这是由背景（context）评价、输入（input）评价、过程（process）评价和成果（product）评价这四种评价组成的一种综合评价模式。

3.目的游离评价

这种模式诞生于20世纪60年代，由美国教育家和心理学家斯克里文提出来的。严格地说，目的游离模式不是一种完善的评价模式，它没有完整的评价程序。因此，有人把它仅当作一种关于评价的思想原则。斯克里文断定：”对目的的考虑和评价是一个不必要的，而且是有害的步骤。“按他的观点来看，目标评价很容易使评价人受方案制定者所确定的目的的限制。因此，他建议把评价的重点由”方案想干什么“转移到”方案实际干了什么“上来。他认为，评价委托人不应把方案的目的、目标告诉评价人，而应当让评价人全面地收集关于方案实际结果的各种信息，不管这些结果是预期的还是非预期的，也不管这些结果是积极的还是消极的，这样才能使人们对方案做出正确的判断。

学生评价的基本原则不少学者对学生评价的原则作过研究，其中最为出名的是格朗兰德在多年的研究基础上提出的五条原则：

1.在评价前首要的是要明确评什么；

2.评价工具的选择，要与评属性或被评的成就相一致；

3.全面的评价需要各种评价工具；测试是学生评价的重要的，也是最常用的工具，但是，仅有测试远不足以评价学生学习的全部结果。观察、访谈等调查技术在学生的评价中也应受到应有的重视。此外，在调试中，客观式测试与主观性的论文测试各有作用，偏爱一种方法而忽视另一种方法是有害的；

4.要清醒地认识运用评价工具的局限性；

5.评价是达成目标的手段而不是目的的本身。

英语课程评价的建议部颁《英语课程标准》（实验稿）提出了8条英语课程评价建议：

（一）体现学生在评价中的主体地位；

（二）注重形式性评价对学生发展的作用；

（三）注意评价方法的多样性和灵活性；

（四）注重评价结果对教学效果的反馈作用；

（五）终结性评价要注重考查学生综合运用语言的能力；

（六）注重3――6年级英语教学评价的特殊性；

（七）注意处理教学与评价的关系；

（八）各级别的评价要以课程目标为依据。

[参考文献]:

1、全日制义务教育普通高级中学《英语课程标准》（实验稿）北京师范大学出版社，7月

2、陈玉琨，《教育评价学》，人民教育出版社，12月

3、王蔷、程晓堂，（A course in English Language Teaching《英语教学法教程》），高等教育出版社，207月

衔接教育:一个不该出现的概念 篇7

关键词：衔接教育,教育概念,“补不足”式教育

在一些校长论坛上, 多听到“衔接教育”一词, 大体意指对从低学段升入高一学段的学生进行的适应性教育, 让学生从原有的学习、生活情境顺利地过渡到新的学习和生活情境。比如, 对刚入小学的学生进行学习习惯教育, 以便更好开展知识学习;对进入中学的学生加强不同学科学习方法教育, 以便尽快适应迅速增多的学科门类的学习, 等等。从以上的表述可以看出, 学校管理者所谈及的衔接教育, 其行为主体是学校, 教育的内容多为各学段教学内容以外而又为学习所必需, 教学的安排是在相关学段课程实施计划之外的“补充”, 这样看来, 衔接教育似乎是学校为学生更好地发展搭建了合适的平台, 好像是为不同学段之间的教育“距离”建立了联系的通道。但仔细分析, 我们就会发现, 所谓衔接教育, 在教育学的角度难以经得起概念分析;而在学校教育系统内提出衔接教育, 更是对学校教育本义的违背。衔接教育, 是一个不该出现的概念。

衔接教育挑战教育的完整性

教育是一个整体概念, 学校是一个连续的教育系统, 这是教育的本质内涵以及儿童发展的阶段性理论所决定的。《中庸》讲:“天命之谓性, 率性之谓道, 修道之谓教”, 柏拉图说教育是“心灵的转向”, 夸美纽斯说, “只有受过恰当教育之后, 人才能成为一个人”, 裴斯泰洛齐称教育“意味着完整的人的发展”, 杜威讲“教育即生长”, 等等。古今中外教育思想家们对于教育的阐述角度不一、观点各有不同, 但是, 关于教育的本质和根本目的, 却有普遍的共识, 那就是育人, “教育的原点是育人, 教育的根本要旨就是为了促进人的发展”[1], 而且要实现完整的人的发展。因此, 在不同的学校教育阶段, 都要把孩子作为一个完整的人来教育, 包括知识、技能、内在情感体验和人格的全面发展。只是这个完整的人是处于成长中的, 会在不同的发展阶段表现出不同的特征, 而这也是教育的阶段性意义所在。

现代学校所谓的小学、中学、大学的独立系统, 是学校作为社会组织功能的存在样态, 而从教育意义上而言, 它们是完整而连续的教育链条上不可分割的整体。早在古希腊时期, 根据儿童的不同发展阶段施以连续的教育, 就已经形成了相对独立而连续的教育组织;而近现代学校的如基础教育阶段的幼儿园、小学、中学等学段的出现, 更是在皮亚杰的认知发展理论、埃里克森的心理发展阶段理论等心理学理论研究成果基础上确立起来的, 原则根据儿童年龄的变化与心理特点、认知能力发展的关联性而生成适合性的教育, 并且相互联系而构成完整的教育系统。

如此看来, 在本来完整而连续学校教育系统内再介入所谓衔接教育, 实现所谓低学段向高学段的顺利过渡, 实属画蛇添足;如果在当下教育系统中, 衔接教育真的有必要存在的话, 是不是意味着不同的学段教育之间出现了一定程度的“断裂”呢?是不是表明不同阶段的学校出现了各自为政、自我封闭甚至画地为牢的现象呢?如果是这样, 那表明我们的学校教育出现了严重的问题。

衔接教育异化教育目标

在我们更多的学校管理者和教师理解中, 衔接教育大体有两种指向:一是衔接教育的方式由高学段向低学段衔接, 二是衔接教育的内容包括学科知识、学习习惯以及学习心理等。据此分析, 我们是不是可以得出这样的结论:两种相邻学段的学校教育之间存在着明显的教育断裂, 直接表现为学生在学科知识、学习习惯和学习心理等方面为升入高一段学校学习而准备“不足”, 衔接教育实质是一种“补不足”式的教育。这种“补不足”式的教育是否合理呢? (1) 从补“学科知识”不足的角度分析。这可能有两种情况, 一是低学段课程标准中规定的学科教学内容而学生掌握没有达到标准需要补足, 二是相邻两个学段教学都没有涉及而却是高学段学习所必需的知识内容需要补足。如果是前一种情况, 那么所谓的衔接教育则是对前一阶段学习内容的重复, 是对学科课程标准和教学图谱的违背;后一种情况看似合理, 但是所谓的“相邻两个学段教学都没有涉及而却是高学段学习所必需的知识内容”存在的真实性值得怀疑, 如果是真实存在的, 那么其在基础教育各学段的学科教学图谱中为什么会缺位?是不是这部分知识或者能力内容在学习过程中应该以默会知识等方式存在?如果是这样, 衔接教育显然是没有存在的价值。 (2) 从补“行为习惯”不足的角度分析。行为习惯不是单纯孤立存在的, 是学习活动过程中伴随着知识获取、能力养成而逐渐形成的学习方式、情感态度与意志品质的综合体现, 虽然行为习惯具有一定的稳定性, 但是可以改变。在新的学习活动过程中, 可以通过有效的学习方式的干预, 对行为习惯进行改进, 也就是说, 行为习惯的养成是与学习活动分不开的。而通过所谓专门的衔接教育来矫正或者改进学习习惯, 则有些画蛇添足。 (3) 从调整“学习心理”的角度分析。环境的变化对心理有着重要的的影响, 学习环境包括学校环境、师生关系、教学内容、教学方式等的变化, 必然对儿童学习心理产生重要影响, 儿童需要面对、接受和适应环境的改变所带来的心理的压力而不断走向成熟。给面对学习环境的改变而处于心理适应期的儿童以适当的引导和帮助是必要 的, 这可以自然地发生在新的学习初期, 在新的学习活动中完成, 而不必要进行所谓衔接教育。更何况, 儿童成长, 尤其是心理成长、精神的丰富本身有一个“自成长”过程, 面对新的世界、新的生活的自我体验、自我挑战与自我平衡的过程, 其间发生“心理阵痛”, 是心理成长的蜕变过程。因此, 所谓的“补不足”式的衔接教育, 其实应该融入学校教育的具体的教学活动中, 或者说, 我们的学校教育的具体教育活动, 都应该在促进儿童当下的健康、全面发展的同时, 而为“未来生活做准备”。[2]所谓“补不足”, 其实异化了各学段的教学目标。

学校教育要守好本分

衔接教育大可不必, 而衔接教育的热议甚至成为校外辅导机构的“卖点”, 的确值得学校反思。如何实现“育人”这个教育的终极目的?学校教育要守好本分。一位小学校长分享了学校对一年级孩子拼音教学的经验:为了能让刚刚入学的孩子学好拼音, 她们建设了“没有围墙的拼音课堂”:低年级教室里的装饰物品是一系列的拼音造型, 花园里的植物上点缀着拼音“花朵”, 学生的胸卡上是拼音式的卡通、室外装饰着拼音风铃……编唱拼音儿歌, 做拼音游戏等等, 在拼音的王国里孩子们做着快乐的拼音游戏, 以往孩子怕学拼音、学不好拼音的问题就这样解决了。这位校长的成功就在于能根据孩子的特点, 把抽象的字母拼写渗透到生活环境中, 把枯燥的记忆学习、语言训练通过游戏精神演绎成快乐的学习活动, 在耳濡目染中, 在孩子的积极参与中, 在儿童的生活中形成了拼音的有效性学习, 这是“没有围墙的拼音课堂”价值, 也就是奥苏伯尔所讲的“学生起点”的意义。[3]学校教育首先要尊重教育规律、尊重儿童身心发展规律, 让学校培养目标“接地气”, 从学生出发设计教育活动。

事实上, 衔接教育在学校管理者的观念中挥之不去, 在一定程度上反映了基础教育阶段不同学段教育之间的“断裂”, 对不同阶段学校教育的培养目标认识不到位, 对课程标准的落实不到位, “知识本位”“训练本位”教育观念, 等等, 是造成这种教育断裂的重要原因。只有学校培养目标, 认真落实课程标准, 真正从“以人为本”、培养完整的人的角度设计学校教育, 才能消除所谓的学段之间的“衔接教育”的观念;当然, 假如我们能放开眼光, 从学校教育与家庭教育、传统教学与“MOOC”教育 (大规模在线教学) 等不同的教育结构和教育主体之间如何相互融通的角度思考所谓的“衔接教育”, 其或许更具有价值。因此, 我们辨析“衔接教育”, 是为反思我们学校教育, 让学校教育真正指向“育人”的终极目的。

参考文献

[1]鲁洁.教育的原点:育人[J].上海:华东师范大学学报 (教育科学版) , 2008, (12) .

[2] (英) 斯宾塞.斯宾塞教育论著选[M].北京:人民教育出版社, 2005.

幼儿对心理健康相关概念的认知 篇8

[关键词]幼儿；概念认知；心理健康

一、问题提出

自80年代后期以来，儿童认知发展的领域特殊性问题日益受到关注，与皮亚杰研究关注普遍性的认知结构并将其普适于儿童发展的各个领域相比，领域特殊性更强调知识经验在儿童认知发展中的重要作用。作为幼教工作者。为了儿童心理健康教育的有的放矢，既需要了解儿童是否有心理状态方面的认识，也需要了解儿童究竟是如何认识自己的心理的，因为“在我们成人看来是理所当然的事情，儿童却不一定持同样的看法。”

二、研究方法

在南京市选择两所不同级别不同区域的幼儿园：省级示范园A，一般园B。在每一所幼儿园的小班(45个月～56个月)、中班(57个月～68个月)和大班(69个月～80个月)三个年龄段中各随机抽取幼儿50名，其中男女各半，两所幼儿园共抽取幼儿300名。

首先，由研究人员根据“您觉得哪些概念对幼儿的心理健康影响较大?”和“您觉得哪些心理健康概念在幼儿的日常生活中使用的频率较高?”这两个问题分别对35名经常接触幼儿的成人(包括15名幼儿教师、10名家长、10名学前教育专业专家和研究生)进行问卷调查，最后得到选择率最高的10个概念，即：健康、高兴、生气、伤心、害怕、勇敢、坚持、失败、合作、谦让。

然后，通过访谈了解幼儿对心理健康相关概念认知的基本情况。访谈提纲包括两个部分：第一部分是让幼儿对相关概念下定义，第二部分是了解幼儿对概念原因的解释。在正式访谈之前，研究者随机抽取三个年龄段的幼儿各5人进行了预试。访谈过程中，随机调整了概念的顺序，确保每个概念在整个访谈过程中处于不同时段的几率大致相等。访谈时以录音为主、笔录为辅。

研究者运用质化研究中的扎根理论对幼儿丰富的回答进行了编码：在提取初级码号的基础上进行了一级编码(不能理解和有所理解)和二级编码(将不能理解分为不知道、认知不准确和原词造句三种形式；将有所理解分为具体举例、措施描述、结果描述、直观特征、重要属性、实际功用六种形式)。依据儿童认知发展的特点，并参考前人关于儿童概念认知的研究结论，本研究将幼儿对心理健康相关概念定义的九种形式划分为三种水平：水平一，即幼儿对概念缺乏理解，包括不知道、认知不准确、原词造句三种形式；水平二，即幼儿依据事物的具体实例、可直接感知的外部特征掌握概念，包括具体举例、原因描述、结果描述、直观特征等形式；水平三，即幼儿从事物非直觉的内在属性或人与事物之间的关系来认识概念，包括重要属性和实际功用两种形式。依照上述标准对幼儿的回答进行数据赋值，输入SPSS进行数据处理和统计分析。

研究者进行了评分者信度检验。在300名幼儿中随机抽取不同年龄段的幼儿各10名，请一名本专业的研究生与研究者根据制定的标准就30名幼儿对概念定义的回答进行独立的数据赋值，并将结果进行相关性检验，结果极其显著(P<0.01)，这说明本研究数据处理的信度较高。

三、研究结果与分析

(一)幼儿对心理健康相关概念的认知

1、幼儿对“健康”概念的认知。

300名幼儿中，不能理解“健康”概念的幼儿有64人。占21.33％，其中表示不知道的有25人，认知不准确的10人，原词造句的29人；处于水平二的幼儿有133人。占44.34％，其中进行措施描述(如为了维持健康需要进行体育锻炼、安全保护，饮食营养，日常行为要健康等)的有100人，进行结果描述(如“不健康老是会生病”“健康不会死”)的有11人。涉及健康的直观特征(如“健康不会咳嗽”“不用到医院去打针吊水”)的有22人；处于水平三的幼儿有103人，占34.33％。其中描述健康之重要属性(包括生理与心理健康，如“不生病”“健康就是快乐”)的有92人，描述健康之实际功用(如“健康能够提高抵抗力”“健康是对身体好的一种东西”)的有11人。

2、幼儿对“高兴”概念的认知。

300名幼儿中，不能理解“高兴”概念的幼儿有24人，占8％。其中表示不知道的有7人，认知不准确的3人，原词造句的14人；处于水平二的幼儿有198人，占66％，其中进行原因描述(如受到表扬、自己的愿望得到满足、从事了有意义的事情等)的有134人，涉及高兴的直观特征(如“高兴就是笑”)的有64人；处于水平三的幼儿有78人，占26％，其中描述重要属性(如“高兴就是开心”)的有75人，描述实际功用(如“高兴的人是健康的”“高兴对身体好”)的有3人。

3、幼儿对“生气”概念的认知。

300名幼儿中，处于水平一(不能理解“生气”概念)的幼儿有28人，占9.3％，其中表示不知道的有9人，认知不准确的1人，原词造句的18人；处于水平二的幼儿有219人，占73％，其中进行原因描述(如交往冲突、违背意愿、受到批评、做了无趣的事)的有122人，进行结果描述(如“总是生气会变老”)的有7人，涉及直观特征(如“气嘟嘟的”“生气就不和人家玩。也不和人家讲话”)的有90人；处于水平三的幼儿有53人，占17.7％，均采取描述重要属性的方式。

4、幼儿对“伤心”概念的认知。

300名幼儿中，不能理解这一概念的幼儿有28人。占9.3％。其中表示不知道的有16人，认知不准确的4人，原词造句的8人；处于水平二的幼儿有254人。占84.7％。其中进行原因描述(如交往冲突、受到伤害、受到批评、违背意愿、与人分离)的有116人，进行结果描述(如“很生气，超过5分钟对眼睛不好”)的有5人，涉及直观特征(“哭”“愁眉苦脸”)的有133人；处于水平三的幼儿有18人，占6％，主要是描述重要属性(如“很难过”)。

5、幼儿对“害怕”概念的认知。

300名幼儿中。不能理解这一概念的幼儿有19人，占6.3％，其中表示不知道的有5人，认知不准确的4人，原词造句的10人；处于水平二的幼儿有267人，占89％，其中进行原因描述(包括害怕某些人或物，如真实的动物、虚幻的东西、陌生人或坏人、笼统事物等；害怕某些情境，如独自一人、恐怖片、受到某些伤害、一些自然现象、危险情境、陌生情境、噩梦；害怕多种事物或情境等)的有252人，涉及直观特征(如“你一看到什么东西就跑”)的有15人；处于水平三的幼儿有14人，占4.7％，主要是描述重要属性(如“害怕就是不敢”“很胆小”)。

6、幼儿对“勇敢”概念的认知。

300名幼儿中，不能理解概念的幼儿有49人，占16.3％，其中表示不知道的有13人，认知不准确的17人。原词造句的19人；处于水平二的幼儿有165人。占55％，其中采取举例方式(如描述某些不适宜的行为或适宜的行为，包括勇敢面对某些人或物等)的有150人，进行结果描述的有13人，涉及直观特征(如“看到坏蛋就打电话给警察，让警察抓坏人”)的有2人；处于水平三的幼儿有86人，占28.7％，其中描述重要属性(如“不怕危险”“很坚强”“有胆量”)的有82人，描述实际功用(如“勇敢可以打败人家”)的有4人。

7、幼儿对“坚持”概念的认知。

300名幼儿中，不能理解概念的幼儿有73人，占24.3％，其中表示不知道的有34人。认知不准确的25人，原词造句的14人；处于水平二的幼儿有172人，占57.3％，其中采取举例方式(包括不适宜的例子与适宜的例子)的有159人，进行结果描述的有2人，涉及直观特征(如“一直站在上面”“坚持木头人”)的有11人；处于水平三的幼儿有55人。占18.3％，其中描述重要属性(如“碰到困难不灰心，继续做下去”)的有39人，描述实际功用(如“坚持能把事情做完”)的有16人。

8、幼儿对“合作”概念的认知。

300名幼儿中，不能理解概念的幼儿有82人，占27.3％，其中表示不知道的有29人，认知不准确的35人，原词造句的18人；处于水平二的幼儿有148人，占49.4％，主要采取举例的方式(如一起玩、一起做事情)；处于水平三的幼儿有70人，占23.3％，其中描述重要属性(如“两个人配合起来做事情”“分工做”)的有50人，描述实际功用(如“合作力量大”“一起做一件事情，很快能做好”)的有20人。

9、幼儿对“谦让”概念的认知。

300名幼儿中，不能理解概念的有51人，占17％，其中表示不知道的有18人，认知不准确的31人，原词造句的2人；处于水平二的幼儿有244人，占81.3％，其中采取举例方式(如谦让对象是物或人，或是两难情境下的谦让)的有239人，描述结果的有5人；处于水平三的幼儿有5人，占1.7％，主要是描述实际功用(如“谦让了，别人也会谦让你”)。

10、幼儿对“失败”概念的认知。

300名幼儿中，不能理解概念的有68人，占22.7％，其中表示不知道的有28人，认知不准确的33人，原词造句的7人；处于水平二的幼儿有142人，占47.3％，其中采取举例方式的有122人，描述原因的有12人。描述结果的有8人；处于水平三的幼儿有90人，占30％。主要是描述重要属性(如“没有赢”“输了”“没有成功”)。

(二)对幼儿健康认知情况的比较分析

从上述结果与分析可以看出，幼儿对不同心理健康概念的认知以“原因描述”和“具体举例”为主要形式，如在对“健康”“高兴”“生气”“伤心”“害怕”5个概念下定义时采用“原因描述”形式的人数比例都高于30％，其中“害怕”高达84％，可见儿童早期对情绪的理解往往与具体事件相关联，幼儿比较清楚自己高兴、生气、伤心或害怕的原因。此外，对“高兴”“生气”“伤心”这3个概念，幼儿倾向于通过动作、表情和形象的语言描述其直观特征，如用“笑眯眯”解释“高兴”，用“皱眉头”解释“生气”，用“哭”解释“伤心”等。可见，儿童早期对情绪的一般外部表现已经相当熟悉。

幼儿对“勇敢”“坚持”“合作”“谦让”“失败”等5个相对抽象概念的认识主要采取“具体举例”的方式，其中“谦让”高达80％。可见对于相对抽象的概念，幼儿往往通过具体实例来加以理解，因此难免出现认知不准确的现象，如幼儿将“合作”的“作”误解为“坐”，或把“帮忙”理解为“合作”；将“失败”泛化为“做错事“和”不顺心”：不能正确理解“谦让”的本质在于“自发自愿”等。

除“谦让”外。幼儿对其余9个概念都有“重要属性”这一定义形式，其中“健康”“高兴”“勇敢”和“失败”4个概念的重要属性形式的人数比例都超过了25％，这与“高兴”“失败”和“勇敢”本身具有容易表达的同义词或反义词有关。至于“健康”可能是因为生活中成人强调较多。幼儿对“谦让”的认知水平较低，可能是因为“谦让”本身比较抽象，在口语中又往往被简化为“让”，增加了幼儿的认知难度。

三个年龄段的幼儿对这10个概念的定义都主要集中在水平二，即超过60％的幼儿从客体或其可以直接感知的外部特征去把握。随着幼儿年龄的增长，处于水平一的人数比例呈减少趋势，处于水平三的人数比例则呈增加趋势。通过对10个概念的分别检验。发现男孩女孩的定义水平均不存在显著的性别差异。园A在水平一上的人数比例略低于园B；园A在水平二上的人数比例略低于园B；园A在水平三上的人数比例高于园B。具体分析后发现，幼儿对“健康”“高兴”“伤心”“坚持”“合作”这5个概念的认知水平存在园所差异，表现为园A幼儿的认知水平高于园B幼儿。而幼儿对“生气”“害怕”“勇敢”“谦让”“失败”等概念的认知水平不存在显著的园所差异。

四、对幼儿心理健康教育的建议

首先。教育者应努力了解幼儿对相关重要健康概念的认知发展水平，在正面引导的同时注意启发幼儿学习辨析正误。本研究表明。幼儿对心理健康相关概念的定义均存在“认知不准确”这一形式，教育者如能较好地关注这一点，将有助于心理健康教育有的放矢地进行。如有幼儿误将“鲁莽”等同“勇敢”，就需要教育者予以引导，使其明白鲁莽的后果。并将之与勇敢区别开来。

其次，教育者应重视不同年龄段心理健康教育的特殊性。本研究发现，小班到中班是幼儿健康认知水平发展最为迅速的时期，教育者应善于抓住这一时期开展健康教育。其中，小班幼儿的心理健康教育比较适合结合生活中的具体情境或事例进行，而中班以后的心理健康教育则可以结合幼儿抽象逻辑思维开始发展的特点，采取更加多样化的形式进行。对发展相对不显著的大班幼儿，可以从增加心理教育活动的频率和拓展教育内容的深度与广度两个方面来加强对大班的心理健康教育，促使其心理健康水平进一步提高。另外，根据本研究的结果，我们认为在实施心理健康教育时，没有必要特别关注性别问题，但需要重视个别差异，教育者有必要对认知水平偏低的幼儿在日常生活中进行有针对性的个别教育。

再次，幼儿园心理健康教育应该关注教育活动的频率和质量。我们在对园A和园B进行比较时发现，影响幼儿心理健康相关概念认知水平的因素可能还与以下两点有关：一是心理健康教育在幼儿园课程实践中所占的份量：二是系统心理健康教育的质量。幼儿园有必要适当增加心理健康教育在幼儿园课程实践中的份量，同时关注幼儿园心理健康教育活动的质量。可以把心理健康知识编成儿歌、故事、游戏等进行教育，通过创设拟真情境、增强幼儿的情感体验、促进幼儿的主动探究等方式增强心理健康教育活动的效果。