小班化教育带来的启发

小班化教育带来的启发（精选7篇）

小班化教育带来的启发篇1

——青岛新昌路小学小班化教育汇报在日趋个性化和人性化的时代，学校始终秉承“尊重、激励、生动发展”的小班化办学理念，致力于打造以“点滴尽致”为核心的“致善·致知·致美”的“致教育”文化，“给孩子一个幸福而有意义的童年，办一所让师生难以忘怀的小班化学校”。

一、文化建构——凝聚小班化教育之魂

（一）精致打造校园文化

新昌路小学很小，占地6700平米，只有三层楼，15个教学班，但却小的精致，小的典雅。不论是结合地理环境修花墙，种玉兰、耐冬、樱花，美化生态环境；还是更换微笑墙、更新精彩瞬间，绽放师生精气神；以及处处彰显以“责任”“自信”“智慧”为主题的儿童画，都让致善和致美的教育自然流淌。总之，学校的每一个角落、每一面墙壁都凝结着师生的智慧和追求，彰显着点滴尽致的文化理念。

（二）细致打造管理文化

学校坚持人人都是管理者，深化“双成”管理理念，即以成人促成事，在成事中成就人。为此，学校在管理细节上抓落实。一是进一步制定和完善各种制度，如：《新昌路小学教师学习反思制度》、《新昌路小学教师绩效考核制度》等等。并在组织教师学习各项制度的过程中，促使教师充分地理解、高度地认同、无障碍地实施，刚性制度、柔性管理，以人为本。二是开展“阳光办公室”评选活动，创设宽松、进取、和谐的办公室文化，使办公室成为老师们舒心工作的家园。三是注重“教育日”渗透，国旗日、教研日、学习日、研修日，提出发展目标，倡导及时反馈。四是晨会、例会、读书会，渗透教育理念，推介教育方法。在这样的管理氛围中，“正气、和气、大气”的新昌团队气质逐渐形成。我们认为，只有这样有共同文化愿景的团队才会真正拥有高的境界、静的状态和智慧的行动，并取得最佳绩效。组织建构——积蓄小班化教育之力

学校要发展，教师是关键。学校立足立团队学习，建构学习型组织，成为全国学习型学校、山东省校本培训示范学校、山东省以及青岛市远程研修先进单位。

（一）三关键专业发展策略

学校立足培训特色，不断丰富培训内容，“团队的力量、坚持行走、幸福的能力、我只记得你的好、越简单越快乐、印象雷夫、学生活动与成长、生态课堂教学设计与组织教学、有限与无限”等成为新昌教师喜爱的培训内容。为进一步唤醒教师自我发展的意识和需求，学校实施三关键教师专业发展策略。

一是以关键书籍引领教师广泛阅读，自我教育。《教师的挑战——宁静的课堂革命》、《第五十六号教室的奇迹》、《给教师的100条建议》《静悄悄的革命》《教师的挑战》《陶行知文集》等成为教师的枕边书、案头集。

二是以关键人物（专家、名师、干部、同伴等）引领教师学习榜样，自我改变。近年来，翟广顺所长、张兴堂主任、曹潇泉校长、李明理老师不断走进学校，讲科研方法，明行动研究，知团队力量，找教育故事，答教育困惑，在此基础上，学校成立“李老师工作室”，请专家李明理教授坐镇学校，参与教师个人学习、研究计划的制定，与教师就个人研究课题进行一对一的指导，使之明确研究方向；参与学校《新昌故事》的规划；深入课堂听课点评；进行专家讲座；参与教学论坛等等。专家的高位引领使老师们眼界更宽，学习力更足，帮助老师解决了思想及专业方面多样化的问题。

三是以关键事件（教师讲坛、智慧分享、团队游戏、读书论坛、国旗下演讲、课堂展示等），引领教师主动承担，自我成长。老师们撰写的《教育随笔》、《实验日记》、《教师工作手册》、《读书321》、《校本学习反思体会》洋洋洒洒，创办的《新昌幸福教师》、《新昌快乐班主任》电子杂志流光溢彩，出版的《新昌故事》细腻感人，举办的“新昌以我为荣”表彰会，激情四射。

（二）“五化”式教研攻关策略

学校实施“五化”教研，即教研时间充足化、教研流程合理化、教研资源整合化、教研形式多样化和成果经验推广化。学校先后召开了子课题发布会、课题推进会，让老师们在明晰总课题目标及研究内容的基础上，以“我能做什么”为切入点，基于学科特点抓住教学中的关键问题和需要解决的问题进行了子课题的拟定，并在课堂上付诸实施。如：分层教学的有效实施、生活化识字的策略、将游戏引入课堂的尝试、有效预习方式等。学校尊重每位教师自己的选择，选取适合自己的研究方式，在实践中改变、提升。老师们有的致力于自主研究，并从研究中找到了快乐。有的选择了团队合作，一起探寻课堂难点的突破策略，感受同伴智慧的分享。有的注重反思式研究，通过对课堂存在问题的分析，修改教学设计，突破成长瓶颈。还有我们的对话式研究、案例式研究、问题式研究等等，都帮助老师们打开了研究思路，带来了不同的研究心得。

“五化”式教研攻关策略，凸显了“坦诚、合作、包容”的研修文化，让好的教研助力教师研究能力和教学水平的提升，学校还带领老师们赴济南、杭州、广州、加拿大、新加波等地培训学习，为小班化教育积蓄着可持续发展的力量。

（三）文档式评价激励策略学校为每位教师建立“我的文档”和“教师成长手册”，鼓励教师养成善于反思、勤于积累、乐于分享的好习惯。学校每月进行“智慧的分享”，这既是对撰写老师的激励，也鼓励其他教师在别人的思考之上进行反思。学校每年举行“新昌以我为荣”的大型表彰会，隆重表彰在工作中奉献、创新，做出成绩的教师。一点一滴，记入学校发展大事记，以反馈促整改，激励贯全程。种种评价激励策略，激发着教师工作的积极性、主动性。课堂建构——提升小班化教育之效

（一）课题引领

十几年来，学校始终坚持科研引领教研，研究提升品质的小班化探索之路，丰实了小班化研究内涵，架构了小班化教育的基本阵地。

学校的市级“十二五”课题是《基于学习型团队建设的生态课堂研究》，已于2015年6月顺利结题。在研究过程中，学校以课题为引领，在“小班化”教学探索的基础上，通过整合教学资源、借助多媒体技术手段、开展评价研究等，有序推进“小班化”生态课堂的构建，不断提升课程实施的深度。

（二）关注学生

了解学生是教好学生的前提。“小班化”更加关注不同年龄、相同年龄间的学生差异，并以此为资源丰富课堂生成，满足学生不同的成长需要。在前期精心组织以“困而易——教困、学困的突围”为主题的学困生转化工作论坛的基础上，学校重点开展“我的学生是这样的”教学研究活动，老师们围绕学生的注意力、记忆力、思维、想象力、学习兴趣、情绪、自我意识、社会交往等八大方面了解学生的发展情况并制定相应的措施。为引导教师开展好此项研究活动，学校重点通过引导教师阅读教育学、心理学等有关书籍，让每位教师充分地了解学生的年龄和心理特点，从而有针对性的开展教育教学活动，实施分层教学，因材施教。

（三）互动课堂

互动更有利于学生的参与和学习，而借助多媒体技术将更有利于课堂的高效和高质。为此，学校请专家做了以《好课的秘密——互动》为主题的讲座。同时，老师们尝试着通过备课模板调整，细化备课板块，让老师在备课时目标清晰，上课时措施到位，课后能针对目标达成进行深刻反思；尝试着把微课引入课堂，实现课堂的翻转与高效；尝试着通过网络、博客等新的互动形式提高学习效率；尝试着通过任务驱动式自主学习培养学生自主学习能力；尝试着通过电子书包的使用实现学生的个性化学习和及时反馈互动，实现学习方式的转变。(四)合作学习

学校通过教师例会、学习培训使教师进一步转变观念，将“小班化”不仅仅在于班额大小，学生多少，而突出关注个性发展，关注学生差异，关注合作学习等理念贯穿始终，引领教师不断改变。由此，教师不仅自发地改变了教室内桌椅的摆放形式，并尝试着把有效评价引入课堂，评价表人手一张，由语数英老师分别制定出评价标准，并在每节课上予以指导使用。评价表中设自评、互评两栏，自评主要从参与讨论、质疑解惑、“1+X”学习习惯三方面引导学生进行星级自评。互评由小组长从主动合作、互助参与、倾听、坐姿、读写姿势及本年级学习习惯等方面进行综合评价。通过切实可行的评价，引导学生学会合作与交流。同时，学校还坚持开展教学目标、“关注差异”等系列研究，倡导“1030”理念，即：10分钟新授，30分钟练习巩固、拓展延伸，引导教师对教学时间进行有效管理，以此更好的落实教学目标，提高课堂教学效率。就这样，学校以“小班化”生态课堂的打造为基点，促进学生、教师、学校的发展，为课程建设找准着陆点，提升了研究深度和办学品质。

四、课程建构——创设小班化教育之园

学校致力于打造富有新昌特色的“1+X”致知学校课程，创设让每一个孩子“好好学习、好好玩、快乐生活”的小班化教育之园。“1”即新昌致善小公民课程；“X”包括致美缤纷社团和致知兴趣拓展选修课两部分。

致善小公民课程实施“活动发展”策略。读书节、体育节、艺术节、科技节一系列校本节日带给学生一个又一个的惊喜与快乐；开学礼、入队礼、毕业礼等一系列典礼，教会学生学会庄重、知爱和感恩，成为学生成长过程中难忘的、独特的一课；学雷锋我先行，我们的节日——

六、1，劳动技能大赛，红领巾相约中国梦，摘草莓、农场制作馒头等主题教育，把梦想的种子，生存的本领，爱的能力撒播在点滴的生活中，让学生在活动中收获成长的幸福。

致美缤纷社团实施“人尽其才”策略。学校先后成立了合唱团、器乐团、舞蹈团、科技组、美术组、读书社以及体育田径、篮球等多个社团，聘请专业人士指导。目前，学校已经初步形成篮球特色，每周二为篮球日、课间有篮球操，班级有篮球队、学生们每日人手一球，控球能力超过同龄人。学校的美术创意展获全区一等奖，建模比赛获山东省及青岛市一等奖，并参加了全国比赛。科技小组也在各级竞赛中获佳绩。

致知兴趣拓展选修课实施“多元拓展”策略。学校努力挖掘教师、社区、家长等各类资源，开设搏击操、名著导读等近三十门课程。兴趣拓展选修课的开设，极大地吸引了学生，学生参与的积极性很高，有些领域已经初显成效，如高效阅读在区级展示，得到了同行的肯定。另外，学校探索“喜报”制发展性评价的深层价值，让学生们在激励中生动发展。

总之，小班化教育的探索给新昌带来了不断发展的新活力。仅一年来，全校就有4篇文章在国家级刊物上发表，三十余篇论文、案例获省、市级奖励，一人在青岛市比武课上获一等奖，多人在市南区出公开课、研究课。学校涌现出一批市南区乃至青岛市的骨干教师。学校先后被评为青岛市校本培训示范学校、青岛市远程研修先进单位、青岛市“十佳”学校学习型党组织、青岛市优秀科研成果二等奖、青岛市优秀教育网站一等奖等，学生的个性更加张扬，发展后劲更足，这也让我们对未来的研究充满信心。

小班化教育带来的启发篇2

一、教学观念的改变

1.保持教育思想的开放性。班级小了, 有助于教师充分实施“互动式”教学, 可以组织学生做智力游戏, 发展各自兴趣爱好, 从而进一步提高40分钟的利用率, 达到“愉快而有效”的教育效果。

2.保持一种宽容的心态。开放的教育要求教师保持一种宽容的心态, 不把自己的意见、观点和思维方式强加给学生, 而是尊重学生的思考和观念的独立性, 允许学生发表和保留自己的意见。

二、教学环境更加动态化、现代化

所谓“现代化”, 也就是说, 教室所配备的教学设备极为周全。教师可以根据教学的需要, 把课桌随意组合构成多向交流的布局, 也就更易于激发学生学习兴趣和培养学习情趣, 从而有利于教学质量的提高。

三、教学活动更加实效

小班教育在培养有个性的学生上有优势, 它能为学生提供个别、充分的教育。由于学生人数明显减少, 教学时空的扩大, 教师有更多的机会了解每一位学生的各种状况, 与学生沟通的几率提高, 这就有利于教师发现并且掌握每一位学生的实际情况。教师在分析学生的学习状态后, 在教学的设计时就具有较强的针对性, 同时教师也有更多的时间和空间对学生加强个别指导, 使教师成为教育活动的参与者、帮助者、促进者、指导者。

在“分组教学”中, 多种形式挖掘学生语言潜能。 (1) 问答式练习。例如, Unit 10C是教学“What's for breakfast? Milk andbread”的句型, 我发给每小组一张画有图片的表格, 上面画了milk、bread、fish、rice、cake、eggs、hamburger等等, 在分组活动中, 由组长提问:What's for breakfast?组员按实际情况给予回答, 最后组员向组长提问, 完成表格制作。 (2) 轮流发言式练习。例如, 在教学UnitlB时, 教师说:“It's cold today. What shall Iput on?”有的学生说:“Put on your coat. ”有的说:“Put on your gloves.”听着学生的回答, 教师逐一做动作后说:“I'm not cold.Thank you very much.”这样既复习了所学单词与句型, 又强化了学生关心他人的品德教育。

教育创新与小班化教育的思考篇3

一、当前我国小班化教学的现状

1. 小班化教学在我国快速发展。我国台湾及港澳地区，小班化教学实行较早，特别在香港，小班化教学已成为常态。上世纪80年代末，上海率先开展小班化教学实验研究。1996年，上海进行首轮小班化教学试点，被称为我国“教学领域的一场革命”。此后，小班化教学在北京、上海、江苏、浙江等教育发达地区广泛开展。到今天，不仅在经济较发达的东部，在我国的中西部，实施小班化教学的学校越来越多，影响也越来越大。这些探索和实践，取得了可喜成绩，有力促进了我国教育事业发展。

2. 存在的问题及不足。因各种原因，我国目前的小班化教学暴露出诸多问题。除了有与发达国家面临如资金投入过大、合格师资不足等共性问题，还出现一些中国特有的问题。比如，“小班”异化为“尖子班”、“富豪班”。对升学率的高度“偏爱”是中国教育目前的“顽症”，也是一定时期内长期存在的“痼疾”。一些地区、一些学校为出“好”成绩、“快”出成绩，将少数成绩拔尖的学生集中成班，为他们配置最好的师资，集中最优的资源，以期取得最好的成绩，而更多的学生则在一边观望，“小班”异化为少数人的“尖子班”，这与原本促进教育均衡发展、提高教育质量的“小班化教育”宗旨南辕北辙。除了学业上的“尖子班”外，在中国的另一种“小班”则集中在高收费的民办学校中。这些民办学校要么以培养“贵族精英”自居，要么以提供超豪华设备、师资等为“卖点”，尽管都是“小班”，但这种“小班”则是社会少数“富二代”、“官二代”的“专利”，与真正意义的小班大相径庭。

又比如，以“小班化”之“瓶”装“大班化”之“酒”。小班化教学不仅是班级人数的减少，更是教育思想、教学观念、教学方法的革命。而在目前现实中，我国的小班化偏重形式上缩减班级人数，而更实质性的合格师资的培训、教学方法的改变、课程体系的构建、评价机制的形成等没有跟上，导致依然以“大班制”的模式来进行“小班化”的教学，“形”变而“质”未变，小班化更多时候沦为形式。

另外，对小班化的研究不够深入和科学。尽管小班化在中国开展的范围越来越广，数量越来越多，但很多时候往往是一种自发的、感性的行为或是“政绩”、“亮点”的驱动，缺乏科学的指导和理论的支撑，还处于“摸着石头过河”的阶段，尚未形成完整的、有深度、科学性的理论和模式。理论的不足和指导的缺陷也限制了小班化教学在中国的广泛开展及成效的取得。

二、在深圳市宝安区开展小班化教学大有可为

笔者所处的深圳市宝安区，经济社会发达，地理位置优越，无论是土地面积，人口数量，还是经济总量上，都名列深圳市前茅。2012年全区GDP同比增长12%，总量达1702亿，现有中小学校200所，幼儿园184所。全区中小学（幼儿园）在校学生30余万人，2003年成为广东省第一个“镇镇为教育强镇”的教育强区，2010第二个通过了“广东省推进区域教育现代化先进区”评估，无论是规模还是质量上，宝安教育都成为“大块头”，都站在一个新的发展起点上。

迈入新世纪的第二个十年，宝安教育制定了“十二五”发展规划，明确提出：到2015年，力争成为深圳市进入全国教育现代化先进行列的先锋，形成“均衡、优质、特色、多元、开放”的现代教育体系。笔者作为区政协副主席，一直高度关注宝安区教育及未来发展。认为在宝安教育发展中，小班化教育大有可为。

1. 宝安区建设国际化先进城市的需要。深圳作为中国改革开放的窗口，历来被赋予“先行先试”的优先权。《珠江三角洲地区改革发展规划纲要（2008-2020年）》中明确提出，要率先探索多种形式的办学模式和运作方式。《国务院办公厅关于开展国家教育体制改革试点的通知》，也将深圳和北京一起确定为“深化基础教育课程、教材和教学方法改革”试点地区。经过改革开放30多年的快速发展，深圳在更高的起点上提出建设国际化先进城市的目标，而教育的国际化是城市国际化的重要组成部分。

宝安区域性要素众多，生态人文条件丰富，经济总量、人口规模及用地空间均占据全市较大比重，对深圳建设现代化国际化城市乃至珠三角打造世界级湾区具有极为关键的支撑作用。2013年9月，宝安区推出的《宝安综合规划（2013-2020）》（征求意见稿）中，明确提出“国际化滨海名城、现代化产业强区”的战略地位。现在经济发达的国家和地区普遍实行小班化教学，比邻深圳的香港，小班化教学也是常态。综观深圳市宝安的经济实力和发展定位，开展小班化教学成为必然趋势。

2. 宝安教育发展的未来趋势。虽然因深圳人口组成和户籍结构的特殊性，当前宝安区教育公办学位紧张的矛盾还将在一定时期、在一定地域存在，但总体趋势正从过去的总体紧张向总体均衡、局部紧张转变，现在又出现局部招生不足的新情况。从长远来看，老百姓关注的焦点正在由“有书读”向“读好书”转变。而小班化教学作为一种为国民提供均衡、优质教育的重要方式，作为世界教育的发展趋势，在宝安教育的未来发展中势必产生大的影响。

因此，从宝安教育的长远发展考虑，从满足市民对教育优质化、多元化需要出发，选择条件较好的公办学校开展小班化教学的试点非常有必要。深圳市的罗湖外国语学校、北大附中深圳南山分校、云顶学校、南山育才中学等都在开展小班化教学探索，宝安区一些条件较好的民办学校如中英公学、宝安外国语学校及公办的海旺中学等正在或已进行这方面的实践，都取得很好的效果，也为下一步在全区推进小班化教学提供了有益的经验。

3. 家长及社会对教育多元化需求的需要。宝安区学生结构复杂，家长组成结构也复杂。不同层次的家长对教育也有着不同层次的需求。既有“有书读”就可以的需要，更有“读好书”、“读优质书”的需要，且后者的需求越来越强烈。仅以宝安新中心一所小学为例，学校核定招生范围是周边十大楼盘的适龄儿童、少年。周边楼盘都是高档住宅楼，根据调查，这部分学生家长平均年龄在40岁左右，普遍具有学历高、收入高、对孩子期望值高的“三高”特征，其中有70%的人有着到国外及港澳的游历，许多人对小班化教学有一定的认识及了解，80%的家长有将来将孩子送到国外深造的计划或愿景。因此，开展小班化教学既符合家长对教育优质化、多元化的期望，更能得到他们的充分支持。

4. 宝安教育丰富的人力资源是小班化教学的前提。小班化教育的核心在于合格且优质的师资资源。宝安区高度重视师资队伍建设，将其作为教育事业发展的重要抓手来落实。宝安区坚持“优者从教，教者从优”的原则，多种形式潜心打造教师队伍。宝安区专任教师学历100%达标，目前已普及小学大专、中学本科的教师学历标准。教育行政人员100%具备本科及以上学历，硕士达到36%，拥有特级教师52名，国家级优秀教师23名，省级优秀教师28名，深圳名师45名等。教师综合素质的提升，为小班化教学的顺利开展提供坚实的保障。

5. 充分的投入和优质的设备是小班化教学的坚实保障。小班化教学的顺利实施需要强有力的经济物质条件的支持。宝安区是深圳市人口大区、经济大区。宝安区始终从全局性、基础性、先导性的高度着眼教育事业的发展，明确提出“三个优先保证”（财政安排优先保证教育，土地配置优先保证学校，人才引进优先保证教师）的原则。仅以2011年数据为例，2011年，宝安区义务教育预算内经费拨款17.16亿元，比上年增长7.79%，预算内教育经费拨款占财政支出比例16.35%。在宝安教育“十二五”发展规划中，又再次明确“区财政一般预算支出中教育拨款比例，每年同口径提高1个百分点”的要求，充足的经费投入为小班化教学提供坚实的保障。

同时，宝安区坚持优质、均衡发展战略，推进学校标准化建设，在“优质更优，短板补齐”的思路下，全区公办民办学校办学条件达到一个新高度。截至目前，全区公办学校全部达到“宝安区优质化学校”标准（相当于原省一级学校标准）。在高标准配置的同时，宝安区又坚持“以信息化提升现代化”的发展思路，将教育信息化建设作为重点工作来推进，充分发挥教育信息化在教育改革和发展中的支撑与引领作用。每所公办学校按标准建成校园网络工程和数字化校园等，都为小班化教学的顺利实施提供了坚实的物质基础。以宝安区海旺中学为例，该校是宝安区“智慧校园”建设试点学校，学校以智慧校园建设为契机，努力推进“智慧课堂”建设（智慧课堂以全面覆盖校园的无线网络、电子书包和移动智能学习设备等现代信息技术为支撑、为特征，构建信息时代下的“云”学习模式，让学习无时不在，无处不在）。智慧课堂的构建，需要师生之间的高度互动和充分关注，传统的大班制显然不能适应。因此，小班化教学更符合智慧课堂建设的要求。而智慧课堂因其高度的互动性、即时性、生成性，符合小班化教学的要求，也为小班化教学的顺利实施提供了可靠的途径。

小班化教学是当前教育发展的趋势和走向，要坚持实事求是的路线，从本国、本地区实际情况出发，因地制宜，探索一条适合教育发展规律的“小班化”之路，从而紧跟世界教育发展潮流。

本栏责任编辑罗峰

小班化教育下的师生关系篇4

一、小班化教育

（一）小班化------来自班级授课制的变式

1、班级授课制

16世纪的欧洲，开始流行一种有别于个别教育的新型教学组织形式，以固定的时间和地点，由教师按照固定的课程内容对学生集体进行教学。1632年，捷克教育家夸美纽斯在其著作《大教学论》中，系统阐述了这样一种新型的教学组织形式，并把它命名为班级授课制。

班级授课制相对于传统的个别教学，扩大了教育对象的规模，让更多的学生得到了系统化的教育，发挥了教师的主导作用，使学生在集体教学活动中得到新的发展，同时，班级授课制由于设定了系统化的课程内容，加强了学生与社会的联系，在更大程度上为社会服务。

但是，相对于班级授课制的优点，其存在的缺点也是不容忽视：首先，教学活动多由教师做主，学生学习的主动性和独立性都受到了限制。其次，学生主要接受现成的知识成果，其探索性、创造性不易发挥。第三，学生动手机会较少，教学的实践性不强，不利于培养学生的实际操作能力。第四，它的时间、内容和进程都固定化、形式化，不能够容纳和适应更多的教学内容和方法。第五，它以“课”为活动单元，而“课”又有时间限制，因而往往将某些完整的教学内容和教学活动人为地分割以适应“课”的要求。第六，它强调的是统一，齐步走，难以照顾学生的个别差异。最后，它缺乏真正的集体性。教师虽然向许多学生同样施教，而每个学生各以自己独特的方式去掌握，每个学生分别地对教师负责，独自完成自己的学习任务，学生与学生之间没有分工合作，无必然的依存关系。

2、针对班级授课制进行的改良——小班化教育

（1）小班化的定义

小班化教育是一种班级人数较少（人数以当地学额为参照）、有利于学生的全面和谐发展和个性充分发展的教育组织形式，是世界发达国家和地区普遍采用的基础教育发展模式。

小班化教育正是在小班化的基础上进行的教育，这样的教育不仅在教学的人口密度上得到了保证，同时对教师的教学水平和基础设施建设、课堂教学环节、班集体建设等方面都提出了更高的要求。小班化教育是国家、地方经济发展到一定阶段，教育不断发展，在一定经济支撑下的教育现代化进程。它是衡量一个地区经济、教育水平的风向标。

（2）小班化的优势

首先，因为班级人数控制在一定范围之内，因此小班化教育能够进行因材施教。其次，在小班化教学中，学生在课堂内所平均占有的时间成倍增加，在课堂上师生之间、学生与学生之间有更充分的时间进行讨论和交流，师生之间的互动频率得到提高，而这种互动正是师生共同发展的动力。第三，在互动中，学生在教师的指导下，达到自主、合作、探究性的学习，充分发挥主体的积极性和创造性，提高学习质量，主动、健康的发展。最后，学生有更多的机会质疑、表达自己的独立见解以及动手实践，有利于他们综合素质的提高。总之，小班化为课程改革创造了极为有利的条件。

（3）小班化教育对班级授课制的改良

通过对小班化教育和传统的班级授课制进行比较，不难发现，小班化教育在实质上是对班级授课制的一种改良。

针对班级授课制对学生活动和探究能力的限制，小班化教育更加注重对学生实践、探究能力的培养，要求教师给与更多的帮助，帮助学生形成自主探究的能力；其次，班级授课制很少顾及到学生的个别差异，而小班化教育则对此进行了改良，减少教师需要关注的学生个体的数量，使每个教师分配给每个学生的时间得到成倍的增长，对学生的个别差异给予更多的关注；最后，对于班级授课制存在的学生之间缺乏分工合作，小班化教育更是给出了进一步的改进措施，当学生的数量减少时，每个学生所占有的平均教学设备量就会增加，提高了学生对工具的使用效率，增加了可合作的机会，同时又保有了社会互动的机会，避免了出现个别教育中存在的学生社会性发展受限制的现象。

二、新型师生关系

（一）师生关系

所谓师生关系，是指教师与学生之间的关系，它包括课堂教学的实践关系、认识关系、价值关系和心理关系等各方面的关系。

师生之间的关系影响着教师对学生的吸引力和学生对教师的向心力，教师与学生之间关系的融洽与否直接决定的了学生对教师的心理接受力，影响和决定学生的学习心向。因此，和谐的师生关系是教育追求的重要目标。

（二）新型师生关系及其特点

新型师生关系，是指师生在知识、人格、精神、道德等各层面展开交流，通过师生在以上各层面的广泛、深入的交流与“共鸣”，最终促进学生的全面发展。

新型师生关系是教师和学生在人格上的平等、在互交活动中的民主、在相处的氛围上的和谐。它的核心是师生心理相容、心灵的互相接纳，形成师生至爱的、真挚的情感关系。它的宗旨是本着学生自主性精神，使他们的人格得到健康发展。应当具有教育性、情感性、双向性、人道性等特征。因此，新型的师生关系，是需要从多层面来认识的。

它至少应该包含这样几个要点：

1、从人际关系上来说，应当是平等的、朋友式的，教师就是学生的朋友；

2、从教育过程来说，应当是民主的，互动的、和谐的，教师在此过程中扮演了导师的角色，在教学过程中引导学生合作互动；

3、从教育方法来说，应当是服务的、全面负责的，从角色上来说，教师就是扮演助手的角色，为学生提供一种方法和导向；

4、从工作目标来说，应当是着眼于未来的、对学生终身有用的，而不只是看到眼前的，教师扮演了模范的角色，教师的成就是每个学生所期待的未来的直接导向。

一方面，学生在与教师相互尊重、合作、信任中全面发展自己，获得成就感与生命价值的体验，获得人际关系的积极实践，逐步完成自由个性和健康人格的确立；另一方面，教师通过建立在新型师生关系基础上的教育教学活动，让每个学生都能感受到自主的尊严，感受到心灵成长的愉悦。

（三）小班化教育下的师生关系

新型的师生关系应当具有民主、平等、和谐的关系，而小班化教育正是孕育新型师生关系的沃土。

1、从交往关系中看民主

从人均发言率看民主。小班化教育最突出的特点便是人数控制在25~30人之间（具体人数视当地经济发展水平而定），在保证教学设备的情况下，小班化教学为师生之间的交往提供了一个更好的平台。所谓民主，是指每个人都有说话的权利，每个人所说的话都能为他人所接受。

以50人的普通班级和25人的小班进行对比，明显发现，在同样的40分钟课堂教学的时间里，小班学生可获得至少每人1分钟的发言权，而普通班学生则面临着得不到说话的时间的状况，因此，就民主的可行性而言，小班化就具有了明显的优势。

从教师心理看民主。在普通班中，教师要面对50个学生和50份作业，就工作量和心理压力而言都要比小班教师大得多，小班教师能够在相对较小的工作压力下对学生进行教育，与学生民主交往。

2、从实践关系中看平等

所谓平等，是指教师与学生在交往过程中保持人格上的平等，教师不是课堂的独裁者，学生也不是学习的被统治者，教师和学生在基于平等的人格下参与到教学活动中。

普通的班级授课，教师在时间上无法给每个学生以说话的权利，教师更多的采用集体授课的方式进行教学，以固定的教学内容和教学进程进行课堂教学，学生则只能被动的接受教师传授的教学内容，即使有新的想法，也可能无法获得“说出来”的权利。因此，教师实际上仍扮演着“一家独大”的角色。

在小班化教学过程中，由于教师所要兼顾的学生比较少，针对较少的学生，教师可以开展各项活动，在可控的课堂下，引导学生进行探究和学习，在小班化下，教师的角色就从传统的讲授者变成了引导学生探究的辅助者，教师角色的转变正是实现师生人格平等的关键。

3、从价值关系中看和谐

师生之间的价值关系是指教师、学生在教学过程中收获的、有意义的东西，它包括学生知识的增长、人格的提升、情感的获得，以及教师素养的提高等各方面的进步。

在小班化教学中，学生得到的教师关注度明显较普通班学生高（关注度：每个教师的时间平均给予每个学生的时间比），学生在情感的培养和人格的塑造上都获得了更高的可能性。其次，在小班化教学中，教师更容易采用形式多样的教学组织形式，对学生个体的独立能力、社交能力的培养都有良好的效果。最后，相比于传统教师，小班化的教师在能力上能得到更大的提升，教师与学生之间的情感联系加强，有助于提高教师对学生的同情和共情，教师本身的情感也得到了滋养。在与学生共同进行探究和设计多样化的教学形式中，教师的课堂教学的驾驭能力也得到了提高。

小班的教师相当于独生子女家庭的父母，而普通班教师就相当于多子女家庭的父母，在情感的联系上，小班教师会与学生有较多的联系。基于情感交往而建立起的师生关系会比基于责任建立起的师生关系更叫牢固和可靠。

三、总结与展望

（一）小班化教育对新型师生关系的促进作用

小班化教育作为演变中的班级授课制的形式之一，对于师生间的关系的建立有着极大的促进作用。

1、小班化教育的人口数量控制提高了教师与学生间的交往密度，单个学生与教师交往的机

会增多，促进了教师与学生之间的情感联系。

2、小班化有利于教师的因材施教。小班化增加了教师与学生间的交流互动的时间，加深了

教师对学生个体的了解，有利于教师更好地进行因材施教，提高了教师与学生间的价值联系。

3、在互动中，学生在教师的指导下，达到自主、合作、探究性的学习，充分发挥主体的积

极性和创造性，提高学习质量，促进学生主动、健康的发展。在这样的教学氛围下，学生有更多的机会质疑、表达自己的独立见解以及动手实践，有利于他们综合素质的提高，提高了师生间的实践联系。

（二）小班化教育下的师生关系应注意的问题

1、小班化教育仍然是班级授课制，不可以抛弃班级授课制本身的特点，教师在课堂中的主导地位不可动摇，不能因为学生的自主探究而放弃教师在引导过程中的重要地位。

2、小班化教育区别于传统的班级授课，教师在进行角色转变的时候必须学会改变自己的观念。小班化教育，不只是人数的减少，更在于加强师生之间的互动交流。

小班化教育教学篇5

松山镇教育辅导站庙儿沟小学王临霞

近几年来，随着社会发展，松山镇的经济、人口、教育等各方面也发生了巨大的变化。我们学校的生源逐年减少，自然小班逐渐形成，实施小班化教育是一种必然趋势，也是学校授课的主要模式。面对小班化教学中优势与劣势，如何扬长避短，提高教育教学质量，是我们镇每个教师都应思考的问题。

一、小班化教学的优势

1、选择运用灵活的教学策略和方法

在小班化教学中，由于每个班的学生都相对较少，空间比较充足，而且教师都有余力，使得教师有可能发现更加有效的教学策略并能够在课堂教学中得以运用。每个学生的手、口、脑都动起来，思考与探究、分析问题、解决问题等各方面能力都得到了充分的提高。师生之间互动，学生之间的交流更加频繁、广泛，增强了师生、生生之间的了解程度，促进学生和谐，健康的成长。同时教师通过学生的表现来发现学生潜在的能力，并使其得到发挥。

2、学生个性得以充分发挥，提高课堂教学质量。

由于学生相对比较少，师生活动的时间、空间相对比较宽裕，教师可以有更多的视线关注每一位学生，不仅可以关注学生知识、技能的掌握，还可以了解学生掌握知识、技能的过程与方法，课堂上老师们努力地打造因势利导，因材施教的教学氛围，使每个学生都能得到最大的提高。

3、面批作业，有利于建立和谐、亲近的师生关系

在班额大的情况下，教师要面批作业，特别是在课内完成是比较困难的。小班化后，学生少了，教师的作业批改可以在课内完成，而且采取面批面改。面改为老师了解学生课堂掌握知识情况带来了便利条件。针对能力差的学生，教师可以边批改作业，边进行指导，告诉他们作业中存在的问题，同时指点课外补缺的方向和方法，这样，既能保护其自尊心，又能激发其自信心。对能力好的学生，教师在面批时可以着重于学生良好作业习惯的养成，规范学生作业中存在的不良习性，布置完成提高性作业。

二、小班化教学中存在的问题

1、在课堂教学中，往往是好学生学的快，差生消化不了。怎样设计教学环节做到因材施教，有效地进行分成教学，使每一个学生都能在原有的基础上得到提高？已成为摆在我们面前的首要问题。

2、班内有哪个同学说出了一个想法，其他同学马上也不甘示弱，立刻说出与之类似的观点。这样看来，班级内虽是热热闹闹，但所得有限，因为同学们的思维并不开阔，回答问题当然就很片面、肤浅。

3、小班化下，教师有宽裕的时间辅导学生，甚至有些教师对学困生跟踪辅导，反而让有些学生对老师产生依赖，只有老师守在身边才会学习，失去自主学习的意识。

4、大班人数多，多一两个差生由其他学生一带，算不了什么，而小班不行。哪怕多一个差生，由于班级人数少，就会影响全班成绩，三、如何提高小班化教学质量的思考

1、深入钻研教材，精心设计教学过程，认真对待每一节课

教师要深入、全面地学习课程标准，理解课程标准的精神实质，掌握课程标准的思想内涵，通晓课程标准的整体要求，认真钻研教材、教参，明确教学目的要求，熟悉教材内容，了解学生情况，设计教学任务，选择教学手段和方法，精心设计教学过程。

2、探究有效的学习过程

由于受年龄、经验、知识、能力的限制，学生提出问题、分析问题的能力毕竟是有限的。因此，只有发挥教师作为组织者、引导者、点拔者的作用，才能发挥学生的主体性、主动性，让学生学会学习。尤其在学生疑难处、意见分歧处，或在知识、方法归纳概括时，更要教师及时加以点拔指导。

3、教师授课一定要做到精讲多练。

教师授课要由教学过程的操作者、主宰者变为引导者，让学生由被动的接受变为学习的主人，充分相信学生，全方位放权，让学生明确目标后自己去读书，自己去提出问题，自己去做题，自己总结知识规律等，丰富教学形式，以利于学生自主学习。

4、培养学生良好的学习习惯

良好的学习习惯能促进思维的发展，有利于提高自学能力，既是学生获取知识的根本，又是学生不可缺少的基本素质。学生是否养成良好的学习习惯，不仅直接影响当前的学习成绩，而且对今后乃至终身的学习和工作都会产生影响。

直面中小学小班化教育实验的篇6

南京师范大学道德教育研究所潘慧芳

1997年以来，北京、上海、杭州、南京等城市先后在部分中小学进行了“小班化教育”实验研究。十多年过去了，小班化教育实验作为当代中国基础教育的一项全新的教育变革研究，已经从无形走向有形，大班化教学向小班化规制转变的足迹已逐步清晰。大量实验事实证明：小班化教育对提高学生的学业成绩、促进学生个性发展、实现教育公平、推进素质教育、提升薄弱学校等有明显效果，对改变教育观念、改进教学方法、优化教育资源等有革命性的突破。小班化教育代表了基础教育的发展方向，蕴涵着现代教育的理想追求。

然而，近年来小班化教育实验的进程滞缓，一系列有关小班化教育精神的科学追问，揭示了小班化实验深入推进的瓶颈。例如：小班化教育精神真正实现的标志是什么?小班化教育的思想、教学策略、教学模式、学生的学习与活动、学校的教育管理以及家校关系等教育元素，是否能随着班级人数的减少而得到本质性转变?诸如此类对小班化教育实验问题的科学理性挑战表明，我国小班化教育实验开始由“形似”向“神似”阶段演进。唯有基于对“形似”的反思，才能实现对“神似”的自觉，唯有超越“形似”的“神似”，才能更深刻地实现小班化教育精神的本质。冷静直面当前小班化教育实验中众多表面程式化的问题，有效突破小班化教育转换阶段的“瓶颈”，才能构建出我国小班化教育的新高地。

一、小班化教育环境的效益问题

教育环境分为物质环境和心理环境两个层面，是最普遍、最具体、最直接影响人发展的校园生活空间与各种外在因素的总和。教育环境不仅作为审美对象对师生身心发展产生影响，更重要的是作为潜在课程会以其特有的方式渗透在教育教学活动的各个方面、各个环节中，并潜移默化地影响着教育教学活动的进程与效果。为此，教育环境的设计必须要符合教育目的需要，教育环境的投入需要讲求教育的效益。

审视已投入较多财力的小班化实验学校环境发现，小班化教育实验学校或班级的教育环境都呈现出现代化、人性化和趣味化的取向，但与适性化、个别化、多元化的小班化教育精神若即若离，环境的教育效益定位不准，小班化教育环境的设计还有较大的改革和发展空间。

问题1：有的学校和教室教育环境对学生身心适性发展的提升作用不足

小班化教育精神不仅要求尊重学生的身心特点，更要促进学生的身心健康发展。“促进

*自我教育的教育才是真正的教育。”然而，不少学校的环境设计忽略了对学生身心发展的提升研究。

例如，小学校园和教室环境缺少对小学生活力与想象力的激发。不少小学校园和教室环境仅仅注意到了小学生表象思维的特点，强化了环境色彩和环境信息的强度、美感或趣味，但普遍忽略了小学生生性活泼好动、对周围的事物充满好奇的重要特点，进而忽略了对学生灵感和创造力的激发。教育不是灌输，而是唤醒。如果能在校园、教室的角落、窗台、墙面等处，放置各种便于学生观察、赏析或操弄的教学仪器物品等，让学生处处获得学习探究的机会，一定能激活学生的创造欲望和潜能。

再如，初中校园和教室环境中的学生自我拥有感和自主参与感不足。初中生主体意识日趋强烈，易于逆反，乐于自主创造。然而，不少初中校园和教室的环境创设没有足够的学生 1 自我领域，没有足够的学生自主参与的环境空间，没有足够的教师与学生、学生与学生之间的互动与沟通的隐秘空间和氛围。如果能在校园、教室创设学生创作、展示、留言或涂鸦等学生自我区域，给予学生通过主体参与来解决问题的环境空间，一定能让学生在感到满足、充实和愉悦之中，敞开情感和创造之门。

问题2：校园和教室环境中社会情感史化氛围过于运动化和形式化

随着年龄的增长，学生情绪、情感的社会性成分不断增加，这是人文素质的基础工程。然而，不少小学和初中的校园和教室环境中集体主义、爱国主义、责任感、义务感、友谊感等一系列高级社会情感文化氛围过于抽象和简单，缺少基础性、学生主体性和系统性：缺少精心地、生活化地、持之以恒地创设学生的情绪、情感逐渐向同伴情感、集体情感和社会情感过渡的活动区。

问题3：校园和教室环境的教育教学功能不足

小班化教育的核心价值在于形成学生主体的教育教学形态。然而，有些学校的教育环境设计中教育教学功能空泛。

例如，教育教学环境的弹性和动态性不足。小班教育教学需要采用个别化的教育教学方式，这些个别化的教育教学活动需要校园和教室空间的弹性调整来配合。但是，不少小班化教育实验学校和教室的空间区隔弹性不足，只能移动桌椅，个别学习或小组讨论的小空间不灵活，有的校园教育教学用房改造的主旨不清晰，仅满足于特色教室的创设，无动态化的学生适性学习角落。

再如，校园和教室环境中学生主体的学习化功能不足。一个好的小班化教育校园和教室环境，应能最大程度地体现学生主体的、弹性化的、个性化的、能激活学生内在潜能的学习化功能。但是，目前不少校园和教室环境设计不能反映学生的主体情趣，没有关照到学生的个别差异和个别需求：缺乏学生选择学习、多样学习、互动交流和自主创造的空间，难以唤起学生自主学习的激情。

青少年对世界有着与成人截然不同的独特感受和观察视角。教育教学的物质和心理环境设计不仅要能适应不同年段学生的身心特点，更重要的是能对学生的课堂行为、学习成绩、社会交往、学习态度、人际关系等产生积极的提升性引导。简单机械的现代化、人性化、童趣化或贵族化的教育环境设计，不是小班化教育精神的本质所在。

二、小班化教学的“大班模式”问题

大班课堂变成了小班课堂，学生因得到更多关照而学习成绩有所进步的浅层效果，常常会迷惑教师，使教师满足于在原大班教学模式表层上踏步，教师的教学思想、方法没能真正实现“小班化”，没有认真研究“小班化教学”与传统教学的本质区别。

问题1：“小班化教学”被误解为班额减少的“小班教学”

现实的小班化教学的实验中，不少教师误将“小班化教学”视为班额减少的“小班教学”，没有能在“为每一位学生设置最合适的课程”上下功夫，没有能围绕学生个体发展而研究小班化教学过程中教材教法多样化、教学设计适性化、辅导原则个别化、教学评量多元化、师生互动优质化、师生合作和谐化等一系列小班化教学特有的问题。

班级人数相对较少是小班化教学的一个外在特征。小班化教学的本质特征是面向学生个体的教学，要让教师在充足的时空下关注每一位学生的特点和个性，帮助每一个学生全面和谐发展和实现个性的充分彰显。可见，“小班化教学”与班额减少的“小班教学”有着本质的区别。小班化教学需要教师探讨和揭示差异性、个别化教学的规律，需要在“米粒”上下功夫，需要树立新的教学质量观和效益观、新的学生观和教学观，需要改变传统教学本 2 身的系列问题。否则，难以实现“促进每一位学生的发展”的小班化教学目的，难以使教学活动得到质的飞跃。

问题2：大而化之的“100％关注”扭曲了小班化教学精神

翻阅小班化实验学校老师写的教学改革论文，看到不少教师热衷于“学生参与率、课堂互动率、个别关注率分别达到100％”的研究，满足于每一节课“100％”的学生都被触及的热闹景象。

小班化教学的优势在于能根据每个学生的个性特点、个体差异及发展不平衡性，提供个别化的教学，以促进每个学生的发展。大而化之的“100％关注”，往往忽视了对学生各有特性和差异性的研究。“100％关注”研究应该改变为“100％不一样”的研究，改变为对学生不同的生理、心理、品行、学习水平、学习速度、学习能力倾向给予不同的引导和不同发展机会的研究，改变为对必修科目的弹性、选修科目的选择性、评价的层次性和发展性、作业的个体性和学习的自由性等因材施教策略的研究，只有这样，才能真正落实教育的公平性、教育的充分性，才能真正实现小班化教学精神。

问题3：不少校园和教室环境中缺失引导学生差异性学习的氛围

初中和小学中高年级是学习量和内容不断加深的过渡年段，加上学生的身心发展也正由儿童期向青少年期过渡，心理和生理的波动变化较大，学习成绩也会产生波动和分化。然而，不少初中校园和教室的环境创设忽略了引导学生自主、自由、自律地进行学习的情境。因此，校园和教室环境中有必要引入或增加能引导学生差异性学习的氛围，如：校园、教室中是否可以创设适合不同学习进度的教学资源放置区或“课程超市”?是否可以引导师生自主创造别有风格的学习交流园地?

问题4：小班化教学活动中学生的深层体验不到位

由于小班化教学时空相对增加，教育的关照度增加，学生有了更多的动手、动口、动脑、主动参与、合作交流和实践等活动时间。但是，现在盛行的合作交流、动手实践等教学活动热闹的多，实在的少：走过场的多，深层体验的少：为活动而活动的多，追求活动效益的少。老师会精心设计“以身体之”的活动，但不懂得“体验”的关键是要让学生对教学活动能做到“以心验之”。唯有使学生对所经历的教学活动有了深层的体验，才能达到教学的理想效果，才有希望实现掌握知识、形成能力和正确价值观的活动目的。“放羊式”的活动课，是新课改以来大班活动教学改革的通病。

问题5：小班化学生的创造意识和能力培养没有得到应有重视

在小班化教学条件下，学生发展的多元性和创造性有了更大的可能性和发展空间。青少年时期是人生中最少有清规戒律的制约和世俗情理的束缚、最富有创造性的时期。法国文学家法郎士曾说，教学的全部艺术就是唤起年轻心灵天然好奇心的艺术，它的目的是为了让这种好奇心得到满足。然而，目前南京市小班化教育的示范课中缺少保护和激发学生学习好奇心和探索欲的专题研究。同时，由于班级人数少，学习和竞争的对象相对就少了，课堂中争论和开阔思路的气氛相对较弱。而主动能力和创造精神的培养离不开竞争，只有在激烈的竞争中辩论，人的思维才有可能被激活，主动能力和创造精神才有可能得到锻炼。如何想方设法弥补小班化教学在竞争方面的弱点，如何满足和提升学生天赋的好奇心、探索欲和创新意识，如何加强小班化教学中的研究性学习活动，应该是小班化教学实验深入研究的重要课题。

三、小班化学校办学“特色”与学生“特长”错位问题

在小班化教育实验的过程中，不少实验学校根据自身的社区资源、文化传统、师资特点及生源情况，着力培育学校特色。以特色丰富学校内涵，以特色造就学校品牌，已成为提升小班化教育实验学校声誉的一项举措。

然而，学校办学特色与小班化教育之间的内在逻辑关系是什么?学校办学特色是否有助于小班化教育精神的落实?这些问题都需要小班化教育实验学校的校长能静心思考、潜心研究。

问题1：学校“特色’与学生个体“特长”的本末倒置

一些学校在追求办学“特色”的过程中，不仅不顾及学生个体的“特长”，反而片面追求学校办学特色的“批量生产”。

世界上没有完全相同的两片树叶。学生个性天赋、志趣品质各不相同。尊重学生身心发展规律和他们不同的个性特征，为学生度身定制他们自己的成才方案，将学生领上最适合他们成长的道路上，使每一个学生的潜能都能得到充分发展，这是小班化教育的本质。强求学生完全适应学校特色，结果会压抑或扼杀学生的个性特长，根本上也违背了小班化教育的宗旨。

问题2：学校“特色”与学生个体“特长”游离

个性特长是现代学校生存和发展的前提，也是人才培养的基础。然而，不少学校没能精心研究学生的个性化发展与学校特色的关系，学校的“特色”与学生个体“特长”游离。学校在打造特色的时候应该先明确：打造学校特色的最终目的是为学生发展服务。学校“特色”与学生个体“特长”两者之间是密不可分的对立统一体，以学生发展为本：让学生更加充分而富有个性地发展，才是学校“特色”经久不衰的源头活水。精心研究学校“特色”与学生个体“特长”的关系，让学校特色成为激发学生“人尽其才”的推动力，才是小班化教育深入推进的正确选择。

四、小班化教育的行政管理力度问题

各省市在实施小班化教育实验的过程中，教育行政部门不断地加大对小班化教育实验的行政支持力度，出台了一些推进小班化教育的经费、人事、教育研究等倾斜性政策，小班化教育实验学校越办越好，在市民中的认可度也越来越高。

然而，随着小班化教育实验的深入推进，教育实验研究“高原区”或“瓶颈”的诸多难题突破，仍有赖于教育行政管理的进一步加强和完善。

问题1：前期研究经验的深入加工提炼和推广不足

小班化教育实验已对小班化教育的思想、教育教学环境、教学策略、教育教学方法、师生关系等方面进行了初步研究，部分实验总结已刊登在南京小班化网站和南京教育绿皮书等处。但是，已摸索出的经验几乎都是单一的“如何做”的陈述，缺少“为什么”、“如何推广”的探索，并且还是零星地、感性状地散落在探索学校或教师的个体点上，精心加工提炼和推广不足。

感觉的东西不一定真正理解，唯有理解的东西才能真正感觉。各校小班化教育实验经验需要逐步地由感性认识过渡到理性思考，由点上经验过渡到广泛分享，只有这样，前期研究才能转化为现实而持久的教育实践力量。这是一项综合工程，需要组织多方力量和行政推动，任何一所学校的孤立行为都是难以奏效的。

问题2：小班化教育还缺一支“小班化”的教师队伍

深入推进小班化教育教学研究，提高小班化教育教学实效，关键在于教师。首先，在于教师教育观念的革命性变更。小班化教育需要教师树立现代学生观、现代教学观和现代质量观，才能充分发展小班在时空上的优越性。其次，在于教师能否拥有精致教育的学科教学技术，把握好教育教学策略和方法，否则先进的小班化理念难以进入实践操作层面。最重要的在于教师能否用心爱戴学生，能否把教育教学的着力点用到关注学生、研究学生、指导学生等方面来，能否具备心中有学生的职业操守。

然而，现实的小班化实验学校基本是原来师资力量相对薄弱的学校，甚至是办学条件不太好的学校。改变学校教育教学环境容易，但要提高教师的教育教学观念和技术非一日之功。加上还没有建立小班化教育教师评估与表彰的办法，一些教师即便理解了小班化教育精神，但仍缺乏自觉地研究和吸收小班化教育教学专业技能的内在动力，行为表现上往往不能够多一点主动，少一点被动。小班化教育实验教师素质的变化滞后于小班化教育教学环境变化的现象，已成为小班化教育深入推进的显性障碍。如何帮助实验学校师资队伍跟上实验深入发展的需要，迫切需要教育行政部门从宏观上统筹教师培训或组织教师队伍流动。促进小班化教师的优质发展，应该是推进小班化进程中的重要任务。

问题3：小班化教育的学校人事编制、办学经费、教育研究等倾斜政策仍不够配套和规范

（1）小班化教育的师生比政策至今不明。小班化教育实验开展以来，班上学生数减少了，相应的，教师如何配置的问题一直模糊不清。人事以及编制部门核定教师编制依然比照大班的标准，因此，小班化学校普遍存在教师编制偏紧的现象，在人事编制的核定上，教师任课工作量标准不清，这已成为小班化教育学校校长人事管理、工作量计算的一大难处。小班化教育的人事编制改革问题已摆上议事日程，教育行政部门必须认真加以研究，并以文件形式予以确认。

（2）小班化教育的专项拨款办法尚未形成规范文件。目前小班化教育学校的办学经费是按照实验班级给予的补助经费，而不是规范的生均经费。财政部门对于学校办公经费的划拨依据的是生均的方式，班额减少，学校获得的经费总额将随之减少。况且，现行的补助经费还不能满足小班化教育深入推进的需要。教育行政部门应该研究能否将下拨经费由原来的按人头拨款变为按班级拨款，从根本上提高小班化教育学校的生均经费，调动学校开展小班化教育研究的积极性，推动小班化教育向纵深发展。

（3）小班化学校的学区生源布局调整和控制无长远规划，社会声誉逐步提高的小班化教育实验学校的生源饱和，小班化教育的班额度控制已有危机。

（4）小班化教育的支持、指导和督察没有纳入市区教研、科研、师培、电教、督导等部门的职责范围，无一体化的小班化教育教学督导制度、小班化教育教学研究制度、小班化教育学校的评估制度、小班化教育教学研究成果的奖励制度等管理制度，无研究和解决的“集团军”，直接影响小班化教育的规范和健康发展。

问题4：小班化教育的行政管理主体不明确

目前，大部分地区对小班化教育实验学校的管理是实验项目的管理方式，没有从体制上将小班化教育纳入各级教育行政部门的管理范畴。已经呈现出的小班化教育实验学校与学校之间差距逐步加大、小班化教育教学研究的成果无权威鉴定和推广等一系列问题，尚处于研究状态，而没有明确的市区行政管理责任人或责任制予以及时解决。

可以预见，小班化教育对整体优化中小学教育资源配置、推进办学的高位均衡发展、落实素质教育等方面都将起到越来越明显的作用。更有价值的是，小班化教育所蕴含的教育思想、教育教学创新和变革具有普遍的素质教育意义。如果我们能在整合表层的小班化教育实验研究经验总结的基础上，尽早地梳理和建构出具有地域特色和前沿水平的小班化教育实践路径和理论，就能推动小班化教育迈上一个新的台阶。

参考文献：

*[前苏联]苏霍姆林斯基．给教师的建议[M]．北京：教育科学出版社，1984：341．

对小班化教育若干问题的思考篇7

关键词：小班化教育；问题；思考

中图分类号：G4246文献标识码：A文章编号：1009-010X(2012)03-0008-03

“小班化教育”目前尚无统一的定义称谓，在我国的香港、台湾地区称其为“小班教学”，在欧美等国则称其为“小班”(small Class)，“较小班额”(small Class Size)，“缩小班级规模”(class Size Reduction)。历史上，有关小班化教育的最早记载可以追溯至约公元6世纪初期的塔木德经，在该书中论及有关圣经学习的部分，提出了小班化教育的要求：“25个学生可以由一名教师负责，如果学生人数在25人以上但不超过40人，应该增加一名教学助手，如果学生人数超过40人就必须指定两名教师共同负责。”在美国独立战争时期，威伯斯特(Webster，N.)就深感教学效果低劣，呼吁提高教育质量，每个教师所教学生不得超过20人。

现代小班化教育源于上世纪70年代的美国。这一时期所谓的小班化教育就是在规模较小的班级中进行教育，它从广义上说就是在学生数量相对较少的班级中进行一系列教育教学活动，但并不是所有在学生数少的班级中进行教育教学的就是小班化教育。目前，英国、法国、日本等诸多国家都在实行小班化教育，其中“日本政府出台的中小学班级缩编规划，拟用七年时间完成实施并到达预定目标，即从2011年到2018年中小学班级人数控制在30至35人；从2017年到2018年小学一、二年级班级人数控制在30人。”

小班化教育作为一种现代班级教学模式，极大地丰富了传统的班级授课的内涵，使师生关系和课堂组织形式发生了重大变化，在很大程度上提高了学生某些学科的学业成绩。尽管小班化教学实施的初衷在于提高基础教育阶段学生的学业成绩，但实质上它强调公民受教育的权利和机会，强调因材施教和发展学生个性，强调让每个学生都能接受到充分的教育，在这种理念指引下，小班化教学已经成为发达国家基础教育的一种共同趋势。

但长期以来，我国许多地方的大班与小班主要是人数上存在差异，属于“自然化小班”，因而在教育教学的性质、内容与形式等方面并没有明显的区别，这样的小班教育不仅没有优势，甚至还存在着一些劣势。我们不妨以美国为例，“尽管美国小班化教学实践取得了公认的成就，但在实践过程中也暴露出不少问题，如资金缺口大、校舍、教师紧张、合格师资不足、课程设置缺乏弹性和适应性，以及小班化教学能否促进学生在艺术、音乐、体育、外语等科目上学业成绩的提高等都还有待于进一步实践论证，甚至还有人对小班化教学的合理性和公平性产生了质疑。”而在我国中西部经济落后地区，实行小班化教育可以说不仅没有优势，甚至还存在着很多劣势。在这些地区的小班学校大多数都是一般普通学校，甚至是薄弱学校，教育教学质量相对较差，而且我国的教育经费是按照学生人数来拨付的，小班额会降低学校的收入，不利于学校的运转。不过，小班化教育是要在小班生均占有教育时空较大、师生双边活动机会较多等固有优势的基础上，在教育理念、教育目标、教育内容、教育模式、教育手段、教育评价等方面进行兼具引领性和适应性的变革，让小班化教育成为一种优质的教育组织形式，但也有研究者认为小班化教学与学业成绩考试结果之间并没有直接的关联。例如，“美国教育家Tomlinson通过对小班化教学班级内师生交往、学生参与程度、教学方式、教学重点、教学辅助设施的运用以及课堂活动的质量等方面研究，并结合美国20世纪50年代到80年代中期以来的数据材料，综合小班化教学实践的巨额经费支出以及潜在的对教学质量的消极影响，对包括美国在内的20个国家和地区小班化教学中数学成绩的对比分析，认为很难证明小班级规模是提高学生学业成绩的正确作法。”此外，推行小班化教学实践是一项长期的系统工程，需要巨额资金投入来创设适宜的学校教育环境，同时要求出台配套政策，在人力、物力和财力上给予倾斜保障。而高配置的教育教学设备能否在小班化教学实践中得以充分运用，投入与产出间的绩效比率是否呈线性正相关也是美、英、法等国教育界一直争论不休的焦点。

毋庸讳言，小班化教育的存在与发展无疑有着独特的教育优势，一是能够为学生创造高效的学习环境；二是更有利于教师开展活动性教学，实施个别化教育；三是为教师的专业发展搭建了平台。继欧美等国之后，我国的小班化教育以20世纪90年代中后期北京、上海试点为界限，分两大时期：前一时期为“自在阶段“，即北京、上海小班改革试点之前的阶段。在此阶段，实践方面基本没有大规模的小班改革，研究方面则以介绍、引进西方小班化教育成果为主。后一时期为“自觉阶段”，即北京、上海小班改革试点之后的阶段。在此阶段，兴起了比较集中的大规模小班化改革运动，研究方面以基于我国小班化教育需要的本土探索为主。在这里，我们以上海、南京推广小班化教育为案例，剖析其在推广小班化教育过程取得的成效和遇到的实际问题。上海市教委于1997年9月对本市10所小学的一年级新生进行“小班化教育”首轮试点，此举开拓了我国基础教育改革的新路径——降低班额数，提升义务教育质量。但是，随着出生率的回升、流动人口的增加以及来沪务工子女入学政策的调整，上海市“小班化教育”发展面临资源困境。2011年，南京市抓住了学校改革的大好机遇，顺势而行，启动小班化教育，其意在于“提供普及的、充分而优质的教育”。哺京市把小班化教育定位为优质教育不仅准确把握了小班化教育的内涵，同时也敏锐捕捉并积极回应了家长和学生接受优质教育的迫切愿望，使小班化教育从一开始就具有深厚的现实基础和持久的发展动力。当然，发展优质小班也有不同的思路，其中最吸引人们眼球还是一些“名校”和“民校”办的小班。这些小班被包装成与国际接轨的高端教育、精英教育模式，门槛很高，虽然追捧者趋之若鹜，但只有少数学生才能享有，与之形成鲜明对比的是，一些普通学校因为多种原因自然形成的小班却少有人关注。在推进小班化教育时，南京市以“面向每一个”为核心理念，摒弃了少数人精英化的狭窄的思路，把着眼点放在了普通学校，甚至是薄弱学校，先后把100所小学、27所初中纳入到小班化教育的行列，在具体的操作中，经费倾斜、师资保障、专业引领、典型示范、底线规约、机制驱动、政策激励等措施，让这些原本名不见经传的学校提升了品质，形成了特色，更多的学生享受到了优质教育。

从上海、南京在推广小班化教育过程中不难看

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出，我国的东部经济发达地区到中西部欠发达乃至落后地区开展小班化教育还存在着一系列的问题有待于我们思考和解决，只有对症下药，才能扫除障碍，促进小班化教育的顺利发展。

首先，要加强师资培训，保证教师质量。

教师是小班化教育的组织者和主导者，教师素质的高低对小班化教育的影响极大。在我国推广小班化的重点和难点在农村，有人曾经对城市和农村小学不同班额的分布作了调查统计：“农村小学50人及以上的‘超大班级’数大大超过城市小学；另一方面，农村小学10人及以下的‘超小班级’数也大大超过了城市”。不过我们稍加分析就知道，农村地区的“自然小班”并非上海、南京等城市真正意义上的小班，它的产生是基于人口和教育资源分布不均衡造成的，这一点在我国中西部地区尤为明显。这些地区的教师在教学上大多停留在传统的大班教学方式、方法。显然，小班化教育作为一项庞大的工程首要的问题是要加强师资培训，保证教师质量。以浙江省为例，从2008年开始实施浙江省农村中小学教师“领雁工程”培训任务，至2010年底，全省共完成3.9万余名农村骨干教师培训任务，其中省级骨干培训完成1.1万名，市级完成1万名，县级完成1.8万名。“领雁工程”的主要培训对象是农村骨干教师，这批教师占该省农村中小学教师总数的22.9％，培训有力地改变了全省农村中小学“名师少、学科带头人少、骨干教师少、高职称教师少、高学历教师少”的现象。参加“领雁工程”培训的骨干教师回到农村学校后，通过汇报课、示范课、公开课、主题报告、组织教研活动、师徒结对等形式，带领广大农村教师共同提高。据统计，全省“领雁工程”学员共为当地农村学校开设讲座或公开课3.7万次，通过师徒结对等方式培养了近3.3万名农村青年教师。与此同时，浙江省教育厅、浙江省财政厅计划从2010年至2012年，在全省范围内培训10000名农村幼儿园省市级骨干教师和园长，其中培训省级骨干4000名，市级骨干6000名。遵循倾斜欠发达地区的原则，省级骨干培训名额分配，以各地农村乡镇中心幼儿园数为基数，根据一、二、三类地区的分类，按1：0.9：0.8比例确定培训计划。这些经过培训后的骨干教师回到原校任教后具有“孵化”功能，带动了全校教师整体素质的发展，为农村基础教育实现真正的小班化奠定了基础。

其次，要充分调查研究，加大经费投入。

小班化教育耗资巨大，实行小班化教育之前必须充分调查研究，了解校舍、装备和师资力量等，否则极有可能导致改革的失败。在我国，实行小班化教育基本上属于义务教育阶段，如果光靠学校目前的财力、物力很难达到真正的需要，这就需要政府在教育投人上有所保证。还是以浙江为例，浙江省义务教育阶段的教师在全国范围内率先实行绩效工资，幸福指数相对于中西部教师要高出很多，而且教师工资和学生人均公用经费逐年增长，这就为教师从业、敬业提供了根本的内在驱动力。但我们必须清醒的认识到，实行小班化教育的后续投入也非常巨大。如，增加教室、改善校舍、配备教育设备设施、招聘更多的教师、培训教师等诸多方面，如果没有政府的投入，小班化教育最后肯定是以失败告终。以欧美经济发达国家对小班化教育的经费投入比例看，加大政府投入是增加教育经费的主要途径。为了确保小班化教育的顺利实施和避免重复投入和浪费，政府有必要通过立法来建立长效的经费投入保障机制，确立最低的生均经费标准和硬件配备标准来确保小班化教育的运转，设立专门的绩效评估机构，对经费投入和小班化教学时间成效进行调研评估，让经费投入发挥最大的效益。

此外，实施小班化教育对学校管理、教师的专业水平也提出了新的挑战。学校要在教育目的上坚持以人为本的教育观；在教育价值上要坚持社会发展与个人发展需求辩证统一的价值观；在教育功能上要强调以提供适应学生的教育取代筛选适应教育的学生；在教育质量观上要特别注意学生的情感、态度、价值观、意志品质、审美情趣、交往能力等综合因素的明显发展。教师要做好职前职后培训工作，这是确保小班化教育教学顺利实施的关键。美国的实践证明，教师不会自动改变已有课程和教学方法来利用小班优势。一些被莫名“抛人”小班课堂的教师，尤其是那些缺少必要课堂教学经验的新教师对于如何有效进行小班教学表现出“迷惑”；一些教学经验丰富的老教师在面对班级人数骤然减少以及由此带来的教学时间充裕与教学空间增大，更多的也是“茫然”；而一些被安置在特殊小班模式下的合作教学教师对如何处理师师、师生关系感到“不解”。因此，教师培训是保障，同时还要针对小班化教学的特点，丰富课程教材设置，让教师有更大的选择余地。

总的来说，小班化教育真正在我国从诞生到现在也只不过六、七年时间，与大班教育相比不管哪个方面来说都还显得稚嫩，但实行小班化是实现教育优质化的世界性发展趋势，是现代化教育的发展方向和建设现代化学校的新模式，随着我国社会经济的进一步发展，推进素质教育，实施小班教育必将更加普遍。

注释：

①陶青，小班化教育的历史演进及其深层思考[J].广西师范大学学报，2010，(03).

②谢明辉，日本拟用7年时间实现“小班化”[J]思想理论教育.2010，(24).

④孙来勤，曹兰芹.美国的小班化教学实践、绩效分析及启示[J].吉林师范大学学报,2010，(03).

⑤董蓓菲.上海市“小班化教育”实施现状与对策研究[J].全球教育展望,2011。(06).

⑥杨孝如从小班教育到小班化教育[J]江苏教育研究，2009，(13).

⑦陶青，我国小班化教育的历史演进及其深层思考[J].广西师范大学学报,2010，(03).

⑧黄璜.浅谈中国小班化教育存在的问题反对策[J].商业文化.2011，(03).

参考文献：

[1]戴玉琴，小班化教学的理论与实践[M].北京：中央民族大学出版社,2003.

[2]和学新，小班化教育探索[M].天津：天津教育出版社,2002.