学分制

学分制（推荐8篇）

学分制 篇1

第一章 总

则

第一条

依据《普通高等学校学生管理规定》、《湖北师范学院学生管理规定》和《湖北师范学院学生学籍管理办法》，为规范我校学分制教学管理，提高教学质量，培养“基础扎实、知识面宽、能力强”的高级专门人才，特制订本办法。

第二章 培养方案与课程设置

第二条

各专业需按照学校人才培养方案的有关规定和要求制定本专业指导性人才培养方案，经校长批准后实施。必要时，校长或教务处可根据学分制改革的需要指令修改人才培养方案。

第三条

各专业人才培养方案应明确规定本专业学生达到毕业应修满的总学分数、各类课程应修满的学分数、每学期应修读的课程学分数。

第四条

在培养方案中，课程设置分为必修课和选修课两大类。

第五条

必修课。必修课是培养学生专业基础、学生必须修读并取得相应学分的课程，包括公共必修课、专业必修课、职业技能必修课以及实践性课程（含军事训练、教育实习、专业实习、社会调查、毕业论文等）。必修课学分占课堂教学总学分的75%左右。

第六条

选修课。选修课程是指以拓宽知识面、提高学生综合素质为主的课题，包括专业指定选修课、专业任意选修课和跨系任意选修课。学生可以从若干门课程中选修几门，或从若干课组（系列）中选择一组，也可以从每课组中各选几门，但必须达到规定学分。选修课学分占课堂教学总学分的25%左右。

第七条

课程的学分。学分是测量课程教学量的计算单位，是课程内容深浅难易的量化表示，也是学生修读课程所需的社会必要劳动时间的反映。每门课程都应规定学分数。

第八条

课程学分规定。原则上一门课程每周上1学时、上满18周计1个学分。计算办法为：课程学分 = 周学时×培养方案中规定的上课周数÷18

对不同性质课程的学分作如下规定：

一、专业理论教学课程：每学期（18周）每周课堂教学1学时计1学分

二、实践性课程

1．独立开设的实践性较强的课程，如实验课、习题课、公共体育课、体育专业技术课、艺术专业技术课等，每学期（18周）每周上2学时，计1学分。

2．教育实习、专业教学实习、毕业论文、集中进行的社会调查等，每周计1学分。军事理论课计2学分。

3．各类分散进行的实践性课程，每20学时计1学分。

4．入学教育、党团活动，公益劳动、运动会、毕业教育以及培养方案中未安排的其它社会实践活动等不计学分，但学生必须参加，否则不能毕业。

三、公共必修课学分的规定： 《马克思主义哲学原理》 《马克思主义政治经济学》

2学分

2学分

《毛泽东思想概论》

2学分 《邓小平理论概论与“三个代表”重要思想》

3学分 《思想道德修养》 《法律基础》

《当代世界经济与政治》（文科）《大学语文》（理科）《高等数学》（文科）

2学分

2学分

2学分

2学分

3学分

《大学英语》（非英语专业）

15学分

《大学体育》（非体育专业）《计算机基础》（非计算机专业）

4学分 6学分

《高级语言程序设计》（非计算机专业的理科）

5学分 《军事理论课》

2学分 《就业指导》

2学分

四、师范专业职业技能必修课学分的规定： 《心理学》 《教育学》 《电化教学》 《教师口语》

《艺术》（非美术专业）《课程教学论》

3学分 3学分 3学分 2学分 2学分 3学分

第三章 学分绩

第九条

学生课程学习的质量用学分绩表示。课程学分绩＝课程成绩×课程学分×课程难度系数

课程学分绩（课程成绩×课程学分×课程难度系数）之和

平均学分绩=

培养方案规定的修读课程学分之和

课程学分之和分两种情况计算：当课程学分之和大于培养方案规定的总学分时，按学生实际取得的总学分计算。当课程学分之和小于培养方案规定的总学分时，按培养方案规定的总学分计算。

第十条

学生必须参加培养方案规定课程的学习和考核，成绩及格者方可获得该课程学分。考核成绩及学分记入学生成绩登记表，并归入本人档案。

第十一条

课程结业考核分为考试和考查两种。课程成绩由平时成绩和结业考试成绩两部分组成。平时成绩由作业（含未独立设课的实验、实习、调查等约占30%），课程讨论（约占30%），平时测验（约占40%）等组成。学生平时成绩和结业考试成绩各占比例一般分别为20－40%和60－80%。课程结业考核形式有开卷、闭卷、笔试、口试、技能测试等。考查课程的结业考试由各院系组织，考试课程的结业考试由教务处与各院系共同组织。

第四章 课程的修读

第十二条

选课制是实行学分制的基础，应健全和完善选课制度。各教学单位和教务处定期公布开课计划，供本系或全院学生选课。第十三条

学生依照各专业指导性培养方案自主选定课程。但必须首先保证选修必修课、指定选修课，在学有余力的情况下，再选任选课。有严格选修后续关系的课程，必须先选修前期课程。

第十四条

学生选课应从个人实际出发，学有余力者可以选修多于培养方案规定学分的课程；个别因学习困难或健康原因准备延期毕业的学生，经个人申请、由所在院系主管领导批准、报教务处审批备案后，可以选修少于培养方案规定学分的课程。

第十五条

学生选定课程后一般不得变动，个别需改选者必须在开学后第二周前提出申请，由开课院系主管领导审批后，报教务处备案；跨系选修课必须教务处审批。

第十六条

如果某门专业选修课的选修人数少于15人、跨系选修课的选修人数少于40人者，则该课程停开。由开课院系或教务处通知学生改选其它课程。

第十七条

学生要求提前选修高年级课程必须取得部分课程免修、免听的资格。由个人申请、院系主管领导批准。所选课程考试合格者承认学分，不合格者可随原年级重修，原来考试不及格记载注销。

第十八条

未办理选修手续者，不能取得有关课程学分。选修后未参加考试或考试不及格者，也不能取得该门课程的学分。

第十九条

同时间开设同一课程时，学生可选任课教师；若一门课程选修的学生超过限定人数，教师可选择学生。

第二十条

选课程序

1、每学期第13—14周，各专业根据培养方案安排下一学期的教学任务，聘定任课教师，向学生公布开课目录、课程简介和任课教师名单。

2、在办理选课手续前，各院系应向学生作选课辅导报告，介绍课程主要内容及师资配备、教堂辅助设备情况等。

3、第15—16周学生自主选课并填写选课单，由院系教学秘书审定汇总。

4、第17—18周各院系填写好各课程“选课学生名单”一式三份，一份送开课教研室及教师，一份送教务处，一份院系留存；同时填写“选课汇总单”交教材科，教材科凭此单订购、发放教材。

第五章 成绩考核

第二十一条

课程成绩，应按百分制评定，无法按百分制评定时，可按优秀、良好、中等、及格、不及格五级分制评定。百分制与五级分制的折算标准为：

优秀

良好

中等

及格

不及格 90分以上

80分-89分

70分-79分

60分-69分

60分以下。无法按上述两种记分制评分的课程，如上课时数过少（少于25学时）、属讲座性质及纯实验操作的课程，可采用“合格”、“不合格”两级评分制评定。

第二十二条

公共必修课应按照培养方案中考核方式的规定，按学期进行考试或考查。公共体育课成绩考核以考勤与课内教学和课外体育锻炼活动进行综合评定，各项目的考核可随堂安排。因病残原因不能参加正常体育课的学生，经学校医院证明和体育系确认，可免予参加确有困难的体育项目的教学活动，但须参加适合其身体情况的保健体育或其它锻炼项目并据此考核，具体安排由体育系负责，及格者取得体育课成绩和学分。

第二十三条

学生学习一门课程无故缺课累计超过学期授课总学时三分之一或缺交作业累计达全学期作业总量的三分之一者，不得参加该门课程考试。

第二十四条

学生因故不能按时参加课程结业考核时，必须事先向所在院系提出缓考申请（因病须凭校医院病假单，课程考试后送交的申请或证明无效），院系主管领导签署意见，并报教务处备案后，方可缓考。获准缓考者，平时成绩作相应记载，其缓考后的课程成绩按原考试成绩评定办法加权处理。未经请假或请假未准擅自缺考的学生，按旷考论处，成绩以零分登记并注明“旷考”字样，不得参加正常补考。

第二十五条

考试作弊者，课程成绩以零分登记并注明“作弊”字样，并按《湖北师范学院学生考试违纪处理办法》给予纪律处分。

第二十六条

登记课程结业考核成绩时，平时成绩和结业考试成绩均应如实列出。总评成绩不及格者，不能获得该课程学分。

第二十七条

学生获准免修的课程，以免修考试成绩（有实验环节的应以实验课成绩与免修考试成绩的总评成绩）登记并计学分。凡因特殊情况获准免修而未参加免修考试的课程，成绩栏内填写“免修”字样，不能取得该门课程学分。第二十八条

学期课程考试，一般由教务处统一安排在学期末两周内进行，考查课程和体育课考核均应在此之前结束。不满一学期或因特殊原因需提前考核的考试课程，在征得教务处同意后由各院系自行安排。

第二十九条

考试、考查成绩一经评定，即不得更改。学生如对评分有疑问，本人不得找教师查阅，应书面报告院系教学秘书，经院系主管领导签字同意后转教师所在教研室代为查阅，核实后成绩有更改的，由任课教师和院系教学秘书在成绩登分册上更改并签名，以备今后查档。

第六章 学分奖励

第三十条

为了鼓励学生积极参与各种社会实践活动，培养和提高学生以创新能力为核心的综合素质，学校实行学分奖励制度，达到一定奖励积分的学生可申请免修相关课程。

第三十一条

学分奖励范围及奖励学分标准

1．在各种竞赛中个人获国家一、二等奖、各种国家科技发明奖或在国家级刊物上发表科研论文、创作的作品等，每项（篇）奖励5学分。

2．各种竞赛中个人获国家级三等奖、优胜奖或省级一、二等奖、各种省级科技发明一、二等奖，或在省级刊物上发表科研论文、创作的作品等，每项（篇）奖励4学分。

3．各种竞赛中个人获省级三等奖，每项奖励3学分。

4．在学校各项学术研究、科技创新、学科竞赛活动中个人获一等奖，每项奖励1学分。

5．毕业时所有奖励学分按每学分80折算为学分绩，与课程修读学分一起计入学生总学分绩，参与平均学分绩的计算。

第三十二条

申请办法。凡符合奖励条件的学生，可到教务网站上下载《奖励学分申请表》，按要求如实填写，由学生所在院系主管领导审核并加盖公章，与获奖证书及作品复印件一并交教务处。奖励学分的最终认定权在教务处。学校将对奖励学分情况在校园网上进行公示，若有弄虚作假者，取消奖励学分并按照有关规定严肃处理。

第七章 重修、免修与免听

第三十三条 补考与重修：

补考：必修课、指选课不合格者可给一次补考机会。补考成绩在及格线上者均记作“及格”，学分记为该课程基本学分，补考不收费。

重修：必修课、指选课不合格或为获得高学分绩者，可随同下一年级相同课程按成本付费重修。重修课也要按课程修读要求进行，由课程所在单位安排跟班听课或指定辅导教师，课程成绩按正常成绩记入。重修时间均安排在第三学期至第七学期期间进行，而且一般在下一学年的对应学期进行。如不能按时重修，须由本人提出缓修申请，经院系审核，教务处批准后方可缓修。只有第七学期不合格的课程安排在第八学期重修。重修考试不合格者，可在规定学制期限内再付费重修。任选课考试不及格者可付费重修或在任选课内另选，直到四年内取得规定的学分为止。第八学期的课程不合格者，也可直接参加毕业前的清考。

第三十四条

免修：学习成绩优秀，通过自学已掌握某门课程者，可在该课程开课前一学期内向所在院系提出免修申请，并提交自己的学习笔记、作业、作品或足以证明自学的材料，经院系主管领导审核同意报教务处安排考试，考试成绩在70分以上（含70分）者可取得学分，按考试实际成绩记入档案。但公共政治理论课、公共体育课、各种实践课（实验、教育实习、专业实习、毕业论文等）不得申请免修。

第三十五条

免听：学生申请某门课程免听，须经任课教师面试，任课教师确认该学生对该门课程有自学能力后报院系主管领导批准，但学生必须提交作业、参加实验及期末考试，课程成绩合格者可取得相应学分，考试不及格者可重修但不得再次申请免听。

第八章 学业性警告、学业性退学、试读

第三十六条

学生在一学年内取得的学分数达到或高于所在院系该学年额定学分数的60%，可以继续下一学年课程的修读，但必须同时重修上一学年未通过的必修课和指定选修课程，是否重修未通过的任意选修课程，由学生自行决定。

第三十七条

学业性警告。学生在一学期内取得的学分数低于所在院系本学期应修学分60%者的，将被学业性警告。被警告的学生应该重修警告学期中未通过的课程，同时修读本学期的课程，并且不得授予任何学业性优秀或先进，不得享有奖学金。

第三十八条

学业性退学。有下列情况之一者，将被学业性退学。1．累计四次被学业性警告者。

2．经过重修后，累计仍有六门及六门以上必修课程或指定选修课重修考试不及格，或未按要求重修而未取得学分者。

3．在校延长学习时间累计满六年不能毕业者。

第三十九条

试读。学生因第三十八条原因受到学业性退学处理而要求试读的，可按《湖北师范学院学生试读管理办法》申请试读。

第九章 毕业与学位

第四十条

凡注册取得学籍的学生，德育、体育合格、修完培养方案规定的全部课程，修满规定的各类学分和总学分者，准予毕业，发给毕业书。

第四十一条

未满学制年限而达到毕业要求的学生可提前毕业。凡取得提前毕业资格的学生可经本人申请、教务处审核、校长批准后，作如下选择：

1、提前毕业，报省教育厅批准发毕业证书。

2、提前就业，届时发毕业证书。

3、学生学有余力，可修读其它专业课程，根据修读的学分数，发给辅修课程证书或辅修专业证书或第二学位证书。

第四十二条

取得毕业资格且所有课程的平均学分绩达到90分的毕业生或被批准提前毕业的学生，学校将发给“优秀毕业生证书”，优先推荐就业或免试推荐攻读本校硕士研究生。

第四十三条

学生可根据个人实际情况提出休学申请，学校保留学籍，到社会上工作一段时间后再返校继续学习，原来所得学分继续有效。每次休学时间为一年，累计休学次数不超过2次。要求休学或复学者，须在开学前提交申请，报教务处备案。

第四十四条

学生在校学习时间本科生最长不超过6年。本科连续4年（科连续3年）修完培养方案规定的全部课程，但未能取得规定学分者，可发结业证书，也可继续学习。本科6年（专科5年）内尚不能取得规定学分者，应于第6学年结束时离校，发给结业证书。

第四十五条

凡作结业处理的学生，结业后一年内可申请补考一次，成绩及格并修满规定学分者，凭原始结业证书换发毕业证书。教育实习不及格者可在参加工作一年后由所在单位对其表现与工作能力做出评定，报我校审核；毕业论文不及格者，可在参加工作一年内重作并报我校审核。以上两种情况，凡审核合格者，给予相应学分，凭原结业证书换发毕业证书。凡审核不合格或超过2年不申请补考者，不再换发毕业证书。

第十章 附则

第四十六条

本办法适用于在我校接受普通高等学历教育的全日制本科专业学生，从2005年9月1日起生效，第四十七条

本办法由学校教务处负责解释，未尽事宜由教务处根据具体情况处理。

学分制 篇2

学分制是以选修课程和学分积累为核心的一种高等教育教学管理制度,它体现了学习自由的大学理念是学习自由在学生身上的折射和具体体现。从学分制发展历程看,其最初思想起源是德国学术自由思想中的学习自由思想,美国的民主教育自由和实用主义思想进一步促进了学习自由思想的发展,并最终在形式上确定了学习自由的保障机制,形成了学分制。

(一)德国的学习自由思想是学分制的思想来源

自1810年柏林大学成立以来,学术自由思想一直被推崇为现代大学的经典理念。柏林大学校长费希特(Johann Gottlieb Fichte)指出,“‘学的自由’指‘学生在教授的正确方法指导下,在专业学习上拥有探讨、怀疑、不赞同和向权威提出批评的自由,有选择教师和学习的权利,在教育管理上参与评议的权利’”。1约翰·S·布鲁贝克也认为,“德国大学在‘学习自由’和‘教学自由’之间作了有益的区别,前者与学生有关:选择学什么(选修课程)的自由,决定什么时间学和怎样学的自由以及形成自己的思想的自由。后者与教授有关:选择授课科目的自由,选择研究项目的自由,得出自己关于真理结论的自由”。2在学术自由思想的引导下,选修制在柏林大学得到了形成与发展,成为一种较为成熟的教育制度。3所以,从选修制的形成来看,德国学术自由思想构成了学分制的思想来源。

(二)美国民主自由和实用主义思想使得学分制应运而生

1824年,美国人托马斯·杰弗逊基于威廉·冯·洪堡创建的选课制,在他所创建的弗吉尼亚大学进行选课制的尝试。4但这只是小范围的实行,未能推广。美国南北战争结束后,自由民主之风高涨,能否平等接受高等教育成为民主自由社会中的重要标志。与此同时,美国工业化、都市化、专业化和世俗化的潮流对实用学科产生了强烈的需求。1850年,布朗大学校长弗兰西斯·韦兰德提出著名的《韦兰德报告》,认为“传统的学院教育已不能满足社会对科学、实践和高级研究的需要,必须对课程和办学方向加以改造和改变”。他提出在布朗大学开设更加灵活的课程,放宽入学条件,引进新兴学科,施行有限选修制。5此外,实用主义在美国兴起,这种思潮推崇主观经验,强调行动实际效果,主张用实际效果评价和检验一切的思想或观念。由于政治、经济以及文化诸多变革因素的推动,1869年哈佛大学在校长艾略特(Charles·W·Eliot)的倡议下进行了选修制改革。经过近2O年的努力,哈佛大学终于在1885年全校实现了选修制。1877年,美国密执安大学在借鉴弗吉尼亚大学和哈佛大学选修课制的基础上,作出“学生在校四年修完24-26个学程的课程就可以毕业获得学位”的规定。每种课程每学期授课5次为一个学程,学分制的雏形已经形成。1893年,美国全国教育协会在确定大学入学资格审查标准时首次建议在中学毕业时修满一定的学分就有资格升入大学。随后,这个建议扩展到大学,学分制形成了一种制度,被美国的高等教育所传承和发展。6

二、学分制在中国的发展

五四运动前后,我国一些教育家从日本和欧美引进了学分制,我国正式推行学分制的标志是1918年蔡元培在北京大学实行的“选科制”。1922年颁布的“新学制”特别强调“谋个性之发展”,规定大学采用“选科制”和“学分制”。此后二十余年,几乎所有的高校都实行学分制。其中,“根在国外,权在教会”的教会大学可以说是实行学分制的典型。7新中国成立后,随着计划经济体制的运行,高等教育实行院系调整,将学分制改为学年制,学分制从此销声匿迹。1978年3月,全国科学大会召开,方毅同志在报告中正式提出“有条件的高等学校可以实行学分制”。同年9月,教育部发表《关于高等学校理工科教学工作若干问题的意见》,也提到“有条件的高校可试行学分制”。南京大学、武汉大学、哈尔滨工程大学等少数重点大学率先开始试行学分制。8 1985年,《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布,明确指出要减少必修课,增加选修课,实行学分制和双学位制,清华大学、北京大学、上海交通大学、浙江大学等学校开始推行学分制。1993年,《全国高等教育改革和发展纲要》中提出,要在全国高等院校逐步实行学分制。1999年,《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》要求,“高等学校要创造条件实行弹性的学习制度,放宽招生和入学的年龄限制,允许分阶段完成学业。”二十几年来,我国学分制的发展呈不断加快的趋势。复旦大学2001年9月出台的“十五规划”规定,将全面推行学分制,全校开设的本科生和研究生课程要达到2500门。与此同时,许多有实力的高校开始试行和探索完全学分制教学管理模式。截至2003年6月,全国已有79%以上的高校已经或正在实施学分制。但事实上,多数高校实施的仍是不完全的学分制,亦即学年学分制。实施完全学分制的,像北京大学的“元培学院”等,仍只是小范围的尝试。其他一些标榜完全学分制的高校,其实施效果如何则不得而知。

三、学分制在我国实施的可能性分析

学分制是学习自由思想的产物,是一定历史背景和环境的产物。它之所以最先在美国产生并得以推广,是与美国的国情分不开的:美国是一个移民国家,没有一个统一的教育行政机构,大学有充分的自治权,这给学分制管理模式提供了一个有利的环境;美国发达的市场经济促使各大学及学生懂得要生存就必须了解市场需要,了解各行业的人才流动趋向以便及时调整自己的发展方向。而我国是否具备这些条件呢?根据薛天祥教授提出的高等教育管理的“两重性”规律,亦即“封闭型和开放性的矛盾统一”理论,9实施学分制所需的条件也应包括外部条件和内部条件两个方面。

(一)外部条件

外部条件是指高等教育系统外部的条件,包括经济社会的发展状况和思想文化观念等。

第一,经济社会的发展状况。西方有些学者把他们在市场经济条件下的高等院校比作教育超市,教师就是知识的生产者、零售商、批发商,学生以及他们的家长就是购买知识的顾客,选修课程、选学专业、选择教师的过程,就是顾客们去超市购买知识的过程。学分制正是这样一种制度,学生根据自己的需要选择课程,选择何时来学习这些课程,并依据学分的多少进行付费。美国成熟的市场经济体制为学分制的发展提供了良好的运行机制。

反观中国,引进学分制几乎与我国提出建立社会主义市场经济目标同步。这就意味着准备尝试学分制改革时,我国依然没有摆脱计划经济的束缚,社会主义市场经济的框架还没有形成,所以,学分制所需要的市场经济环境还未完全形成。正是这种现实,在实施学分制方面形成了高校“热”、社会和环境“不热”的不协调局面。10我国目前人事劳动制度还不成熟,人才流动的条件尚不充分,培养者与使用者之间的沟通不畅,即使学生提前修完学分,也难以就业。另外,以往需四年才能完成的教学内容,现在有些学生却只用三年或更短的时间就完成,人们对此种学生的质量心存疑惑,认为其学识和能力与正常毕业的学生相比,一定大打折扣。尤其从1999年始,大学毕业生人数呈直线上升趋势,2008年是559万,据预测到2011年将达到760万之巨。庞大的毕业生群体涌入社会造成的一个直接后果就是就业愈加困难,人才市场成了用人单位高高在上的买方市场。在此种社会背景下,学分制的作用难以发挥。

第二,思想文化观念。美国社会强调“个人至上”和“实用主义”,而美国大学课程的发展则是这种文化价值观的体现。学分制作为课程管理方法,其发展变化正体现了这种价值取向,可以说,美国大学学分制是建立在以个人为中心的教育价值观基础上的。从培养目标上看,以个人为中心的教育价值观强调大学的直接目的在于促进学生在人性或理性方面的自由发展,培养完美、自由发展的个人;从专业设置与课程结构来看,以个人为中心的价值观旨在使学生的理性与个性能够得到自由发展以适应社会需要,强调向学生传授超出专业之外的能促进学生人格自由发展的、全面的、广博的知识,同时还注重对其品德和生活方式的培养。美国学分制的实施正是体现了这种课程组织模式;从教学管理制度上看,为了培养自由发展的个人,以个人为中心的教育价值观主张采用自由灵活的教学管理制度去促进学生的自由发展,反对用强制手段约束学生。为了保证这种自由,必须采用学分制。11学生上课像在市场选购商品,可以根据自己的经济承受能力、兴趣爱好、学习潜质自主安排学习,是攻读一个学位或两个学位、提前毕业还是推后毕业、是否跨专业跨系科选修课程都由学生自己选择。

我国长期以来教育的社会本位论占主导地位,在这种价值观的影响下,个人的需要往往被忽视。当然,随着我国高等教育不断由公共物品向私人物品转变,学生自主性逐渐加强,高校对学生的需求愈加重视。但引进学分制,不只是把国外的做法照搬过来就能见效,更重要的是要转变思想观念和教育理念,即贯彻“以人为本”的理念,而不是做表面文章。一些院校在推行学分制的过程中,思想观念并没有转变,推行学分制只是随波逐流赶时髦。改革过后,课程是用学分来计量了,但学生学的课程跟学年制所要学的课程变化不大,这样一来,用学分制的“新瓶”装着学年制的“旧酒”,起不到应有的效果。

(二)内部条件

内部条件是指高等教育系统内部的条件,包括课程建设和师资队伍建设等。

第一,课程建设。学分制的核心是选修制,因此课程的设置成为实施学分制的关键。国外大学一般都能开设上万门课程,从而为学生提供了充分的选课余地,而我国大部分高等学校只能开设2000-3000门课程,有的学校甚至更少,这不利于学分制的实行。复旦大学2003年开出了4000余门次的课,在上海高校中已名列前茅,但与哈佛大学平均每两名学生就享有一门课程相比还差将近一半。12其次从必修课和选修课的比例来看,国外大学课程中选修课比例大,选课自由度大,这正是学分制得以生存和发展的基础。如美国麻省理工学院的360学分中,有选择余地的课程学分共300分,占总学分的83.3%;法国大学本科的选修课比例高达40%-60%。13而我国高校长期以来实施以学科为单位的院系建制,教学以专业为口径,造成的一个积弊就是在实施学分制以后,以专业课为主的必修课所占的比重过大。我国很多高校的学生真正具有选择自主权的选修课只是点缀而已。

第二,师资队伍建设。学分制的实施对教学资源提出了更高的要求。学分制要求高校具有一批高水平的教师,能够开出足够数量的选修课,一方面对教师的数量提出了要求,另一方面要求这些教师具有较厚的专业知识、较好的文化素质和业务能力,同时要不断更新教学内容、改革教学方法。据统计,2000年我国普通高校的生师比平均达到16.3∶1,2001年平均达到18.2∶1,目前有的高校甚至超过35∶1。同时“教师配置也存在着严重的专业结构性短缺问题,一些基础课及高新技术相关专业任课教师严重缺乏,基础课甚至由缺乏经验的应届本科毕业生和在读研究生担任主讲教师,按国家教育发展‘十五’计划,全国普通高校生师比15∶1计算,教师队伍缺口达11万”。14另一方面,目前我国的高校教师是在夹缝中求生存的一个群体,每年要应付大量的考评,如教学评价、论文发表等。在巨大的压力下,很多教师已经荒于讲台了,要他们一心一意投入教学,在当前的体制下是一种奢望。由此可见,要真正实施学分制,要变革的地方很多,可能牵一发而动全身。

我国要想实施学分制,除了上述的各种条件不达标以外,还包括其他很多因素,如高校的办学自主权、高校运行的管理机制以及财政状况等,这里不再详述。

四、高校的应对

纵然受到各种因素如社会经济条件等的制约,要想使学分制日臻完善,作为学分制实施主体的大学应当如何应对呢?

(一)树立以学生为本的教育教学观

学分制就是通过让学生自由选课、自由选择教师等,充分发挥学生特长的一种教学管理制度。实施学分制,高校必须更新教育观念,树立以学生为本的教育教学观,把每个学生都看成具有独立人格的个体,理解并尊重学生,发展学生的主体性,为每个学生提供表现、创造和成功的平等机会,使每个学生在原有基础上都得到全面、和谐、自由的发展。

(二)建立完善的选课制度

开设足够数量和高质量的选修课,是学分制赖以生存的基础。就目前来说,高校要加强普通教育课程、文理工交叉课程、边缘学科课程和专业多方向课程的开设。很多高校也看到了这一点,通识课程在本科教学中的推广是一个普遍的趋势。其次,要严格把好选修课的质量,要求开课教师写出课程目的、教学大纲,学校应组织专家进行课程评估。如华东师范大学教务处每年都会组织专家对选修课程进行审核筛选,力求选修课的数量与质量都能够满足学生的需要。

(三)确立多元化的评价体系

刍议教育学分制改革 篇3

【关键词】 技工教育 学分制 选课制 完善

1. 技工学校实行学分制是时代的要求

1.1适应市场经济对人才的多样性需求

随着我国社会主义现代化建设的不断推进，社会主义市场经济的逐步建立，社会对人才的多元性需求越来越高。传统单一的学年制培养模式已经无法满足社会对技术人才多样化和多变性的需求。实行学分制，教学管理有了弹性，有利于学校根据社会需求、主动面向社会、面向经济、面向市场培养多层次、多规格、一专多能的复合型人才。

1.2适应受教育者个性发展的需要

近年来，由于“普高热”持续升温，技工学校的考生录取分数线逐年分化，甚至存在登记入学的现象，出现了新生间文化素质差距拉大的趋势。这就要求技工教育必须根据学生基础和素质差异，根据学生兴趣和爱好的差异，因需施教，因材施教，充分挖掘学生的潜在优势，调动学生的学习积极性和主动性。由“要我学”变为“我要学”，从而实现真正意义上的素质教育。

1.3适应学习化社会建立的需要

随着经济的发展和社会的进步，构建终身教育体系和学习化社会环境是世界各国教育的必然选择。实行学分制有利于普教与职教的渗透；有利于职教和成教的沟通；有利于技工学校和高职的衔接；有利于学历教育和短期培训的结合，是技工教育成为终身学习体系中不可或缺的重要组成部分。

2. 学年制、学分制和选课制

技工学校传统的教学管理制度是学年制，即学年学分制。在学年制条件下，不同的专业、不同的培养目标其学年和学时有不同的规定，每一学年的课程及课时也都有严格的规定。所以学年制的特点是读完“规定”的学时数与学年，考试合格为毕业标准的一种教学管理制度。

学分制是以选课制为基础，以学分作为学习计量单位，以取得必要的最低学分作为毕业标准的一种教学管理制度。

根据学分制自由度的大小可将我国现行学分制分为学年学分制和完全学分制。学年学分制是一种规定修业年限又实行学分制的教学管理制度。而完全学分制是一种不规定具体修业年限的弹性教学管理制度，其主要表现为：学习时限的灵活性（学生修满学分可提前毕业，也可中途休学或延期毕业）、学习内容的选择性、课程考察的变通性（允许学生自主选择课程）和培养过程的指导性。

由此可见，学分制与选课制的区别在于：首先，学年制是以规定学习年限和统一的必修课数量来衡量学习总量；学分制是以学分作为学习量的计度单位。其次，学年制强调对教学过程和目标的集中统一管理；学分制采用多样的教育规格和较灵活的过程管理方式。再次，学年制是以学年计量的必修课制为基础；学分制是以学分计量的选修课制为基础。学年制的特点可以概括为“刚性、整体、易控”；而学分制在教学过程中允许学生自主选择课程，特点可概括为“弹性、灵活、兼容”。

选课制也称课程选修制，即允许学生对学校所开设的课程有一定的选择自由，包括选择课程、任课老师和上课时间，选择适合自己的学习量和学习进程。学分制和选课制相伴而生，选课制以学分制为基础，选课制是学分制的必要条件。学分制下的课程结构一般分为必修课、限选课和任選课，前两者一般所占的学分比重较大。必修课是指学生在本专业领域适应未来第一工作岗位需要的基本知识和技能，学生必须修习的课程。限选课是指学生在专业业务范围内，按照规定要求选修的纵向或横向拓展的课程。任选课是指学生根据个人兴趣爱好和实际需要选修的深化和拓展的课程。在教学组织中，选课制是学分制的核心，只有建立在选课制基础上的学分制，才能更好地发挥其优越性。

3. 建立适应学分制的课程管理模式

传统的技工教育体系，强调学科中心和课程结构的严密性、衔接性，忽视了学生实践、创新能力的培养。为此，我们必须开发适应于学分制的课程体系，建立学分制下的课程管理模式。

3.1以职业岗位能力需求而非学科知识结构为依据，开发以职业能力培养为本的模块式课程体系。按照专业方向，选择相关课程组成具有特定功能的课程模块，使毕业生形成满足人才市场需求的知识能力结构。

3.2按照专业服从市场，课程服务于专业的原则开发课程，建立灵活的课程调整反馈机制。各专业除主干课程保持相对稳定，其他前沿类、拓展类、交叉类的专业课程应由专业责任人根据市场调研的结果和专业发展的趋势每年适时进行调整，始终保持课程结构的相对稳定性和先进性。

4. 完善选课制，推进学分制管理

选课制的实施在优化知识结构、发展学生个性、调动教与学的积极性和主动性、更新教学内容、改进教学手段等诸多方面已发挥了积极的作用。但由于深受学年制和传统观念等因素的影响，我国的技工学校选课制还很不完善，主要表现在：选课自由度小、选修课程质量不高、导师工作不到位、没有适用的选修课教材。针对这些问题，笔者认为完善选修课可以从以下几个方面入手。

4.1适当提高选修课比例，扩大选择空间

针对现行学年学分制教学计划中总学时偏高，选修课比例偏低的状况，在制定指导性教学计划时，一要加强基础、拓宽专业，重视通识教育；二要精简教学内容、压缩总学时、压缩课程规模，给学生提供更多的自由学习时间；三要减少必修课、扩大选修课比例，保证学生一定的选择自由。

4.2保证选修课的数量和质量

选修课数量不足、质量不高，严重制约着学分制的有效实施。因此，技工学校应扩大课程资源，开出结构合理、数量充足、质量较高的选修课供学生选择。另外，各系的全部课程应向全校学生开放，允许学生跨年级、跨专业选课。

4.3组建符合学分制要求的教师队伍

学分制向教师提出了更高要求。一是教师要具有广博的知识和较高的学术水平。教师要在“一专”的基础上“多能”，对交叉、边缘、新兴学科要有所涉猎和研究，尽可能开出较多门数的课程供学生选择。

4.4健全导师制

在选修制下学生根据自己的兴趣、爱好，选择自己喜爱的课程，但是由于学生本身阅历浅，知识面窄，往往对问题的认识有一定的局限性，选课时容易出现避难就易，拼凑学分的现象。这就需要加强导师的指导，聘请有经验的教师担任学生的指导教师，根据培养目标的基本要求和学生的实际情况，对学生选课、学习进程的安排以及学习方法的改进给予咨询和指导。

4.5开发选修课教材

教材是师生教与学的重要依据，选修课程的增设，必然会涉及到教材。但是由于市面上没有现成的适用的教材，教师只能通过互联网搜索相关资料，查阅相关书籍，然后经过整合编写适合选修课的讲义，这样不便于学生课后的学习因而开发满足学生需要的选修课教材是目前亟待解决的问题。

4.6实行弹性学制及主辅修制

技工学校应将现行的学年学分制逐渐过渡到完全学分制，取消留级、试读、退学制，能否升级和毕业完全以课程修读和学分考核为依据。学校应允许部分学有余力的优秀学生在学好本专业的前提下，同时修读另一个专业，修完规定的全部课程，经考试合格者，由学校发给辅修专业结业证书。这在一定程度上也弥补了学生不能任意转专业的缺陷，调动了学生学习的积极性。

技工学校学分制的探索，不仅校方有积极性，用人单位也有热情。一些关心技工教育发展的企业，会根据实习学生、接收毕业生的情况，对学校的课程设置、教学内容等提出建议，支持学校的教学改革，使学校和社会（用人单位）走上良性互动的发展轨道。

参考文献：

[1] 黄克孝. 推行学分制的策略思考[J]. 职教通讯，2001，（10）.

[2] 梁敏，实行“学分制”管理推进教学改革 中国职业技术教育，2007，（5）

实施学分制工作总结 篇4

我校根据上级文件的有关精神与兄弟学校的实验，以我校机电专业为试点积极实行学分制的同时，结合本校的实际进行深入的探索，取得了初步的成效与经验。现把我校学分制试点工作的情况总结如下：

一、提高认识，组织落实

我们认识到，实施学分制是满足学习社会化、终身化与个性化的需要，是职业中学主动适应当地经济建设和社会发展的新形势对人才培养多样化的需要的重要举措，也是深化教育教学改革、推进素质教育、调动学生学习积极性与主动性的客观要求。实施学分制是教学管理制度乃至整个职业教育制度的一个根本性变革。因此我们在思想上予以高度的重视，重视抓好理论学习、课题研究、教育宣传与思想发动工作。

学校由主管教学副校长分管学分制的实施工作，并由教务处、政教处与就业培训处等有关处室领导组成领导小组，具体负责学分制的实施。

二、积极探索，勇于创新

以前，学分制主要是在高校中实行，中职学校实施学分制还是一件新生的事物。尽管省市各级行政部门对此提出了一些原则性的指导意见，但是在实施过程中必然会碰到许多问题，必须积极探索，勇于开拓创新。我小是把实施学分制这个问题作为一个重大课题进行研究的，在研究中实施，在实施中研究。通过研究与实践，我们提出了“替代学分”与“过程学分”的理论，在以下四个方面实施了新的突破。

1、实施“替代学分”，在学生不能取得某门必修课规定的学分时，允许学生以其他学分来代替，只要学生取得规定的总学分，就可以毕业。

2、在课程设置上，增加了特色课程。即把必修课分为常规课与特色课程。要求每一位教师必须用必修课总课时的20﹪上特色课。所谓特色课就是自编教材，紧密联系当地的生产实际和学生的就业、生活实际的课程。

3、突破了只有通过考试才能拿到课程学分的限制，把课程学分分解为“过程学分”与“终结学分（即考试学分）”。所谓“过程学分”。就是把各科的一部分课程学分分解细化到教学过程中具体的子目标，使学生每达到一个具体的学习目标就能得到相应的学分。

4、突破了学分制原来的涵义，实施思想道德素质学分。我们把学分制定义为：学分制是让学生在一定范围内可以自主地选择课程，在一定是时间内只要达到规定的学分，就可以毕业的教育教学管理制度。学分即是学校培养人才的规格与目标的一种量化，是表示学生综合素质的分值。

三 培养师资，提高素质

实施学分制，其中有一个难点是教师队伍的水平问题。要开设选修课，要实行过程学分，对习惯于传统教学的教师来说是一大挑战。为了实施学分制，我校对教师及教学管理人员进行多种方式多种内容的培训。

1、抓校本培训。学校成立了教师培训工作领导小组，每个学期初都制定了切实可行的培训工作计划，每星期进行一次培训活动。培训形式有请校外专家和名教师来校讲座，有请校内领导和教师讲座，有上示范课、研究课，开展各种教学比赛活动，举办多媒体课件制作培训班，外出参加学习等。培训内容有如何实施学分制的理论与操作讲座，如何应用现代教育技术等。做到集体办班与个人钻研相结合，专题讲座与业务研讨相结合，每次培训活动都能做好考勤，列入教学考核。

2、抓学历进修。抓学历达标，要求学历没有达标的教师，通过函授与成人自考，达到本科学历，抓学历提高，每学期学校都有计划派出教师参加省级、国家级骨干教师培训。

3、抓拜师结对。凡是新分配的教师，必须签订拜师协议，拜老教师为师。由教务处进行严格管理，每到期末要按拜师协议进行严格考核。

4、抓随机听课。教务处组织由领导与教师参加的听课小组，坚持每天随即进入课堂，对教师进行不事先通知的听课，真实地了解教师课堂教学与学分制的实施情况等。每个月听课小组向全体教师作出听课情况小结，提出存在的问题与今后努力的目标。

四、成效显著

由于实施了学分制，取得的成效是比较显著的，我们学校的实践证明，实施学分制具有巨大的优越性。

1、提高了教育教学质量 提高了学生的学习积极性。由于在实行学分制的过程中，我们根据当地社会经济发展的需求与学生的需要，在课程设置、教学内容、教学方法等方面进行一系列的改革，激发了学习兴趣，增强了学生学习的信心、积极性和主动性，绝大部分的学生学习潜力能充分发挥出来，学生的学习热情高，学习风气好，流生率大大降低。

提高了学生的学习成绩。由于提高了学生的学习积极性，所以在学习成绩方面表现出明显的进步。职业中学有许多学生的学习基础是很差的，但是由于实施学分制后，许多学生的学习成绩明显进步了。一些家长说：“当初把孩子送到这里来只是想让学校给我管住，想不到还能学到这么多东西。”实践证明，职业学校只有实施学分制，才能招得进、留得住、学得好，才能保证成绩差的学生学有所得、学有所长、学以致用。

提高了学生的专业技能。职业中学的学生尽管在理论学习方面感到困难，但是动手能力却是他们的特长。实施学分制，能充分发挥他们的个性与特长，真正实现扬长避短、因材施教，学生的专业技能得到了很大的提高，全部分学生都取得三技能证书。

总之，学分制的实施，使学生能够根据个人的兴趣和条件选择专业、课程和学习的时间，能够根据个人特长展示自己德智体美劳各方面的才华，能够使学生以成功者的姿态走向社会。

2、促进了教师队伍建设

在学分制的实施过程中，学校充分认识到教师队伍建设的重要性与迫切性，启动名师工程，大力加强教师队伍的培训。同时，广大教师也产生了前所未有的紧迫感与危机感。通过认真的学习、研究和实践，提高了教学水平，增强了教师的科研意识和科研能力。短短几年来，中学高级教师从原来的2人增加到现在的20人，有30多人成为双师型教师。

总之，由于实施学分制，极大地推动了教育教学改革，极大地提高了教育教学质量，极大地推动学校高速的向前发展

五、问题探讨

尽管我们通过一年的实践，在实施学分制的方面取得了一些成效与经验，但毕竟还是处于起步阶段，在学分制的理论与实际操作方面都还存在着许多值得进一步探讨的问题。

1、关于必修课的学分是否必须如数取得的问题。

我们知道，实施学分制后，把必修课分为必修课程和选修课程，必修课不能免修，并且必须考试合格，即使通过重修，也要达到合格。之所以这样规定，是为了确定职业学校的人才培养规格，不能因实施学分制而降低教学质量。根据以人为本的教育理念和培养目标多元化的要求，我们认为学生的个性化是多样化的，人才培养规格也应该是多样化的，设置统一的必修课，而且要求所有的学生都要修习，而且必须考试合格，这不等于把具有不同个性，在毕业后其工作岗位也千差万别的学生都培养成同一规格的人才吗？不等于用同一个模子铸就有不同个性和需求的学生吗？

有人会说，必修课是体现学生今后实现可持续发展的共同要求，必须达到，体现不同个性与需求是开设选修课的方式实现。但是现实情况如何呢？能达到这个要求吗?职业中学招收的绝大部分是普通中专招收剩下的三类苗，其学习基础差，特别是数学、英语这几门必修课的基础更差。在150分的中考成绩中，许多学生成绩在30分以下，有的成绩是个个位，按照现行的教学要求，这些学生是无论如何也不能考及格的，即使再重修，也是如此。那么这些学生怎么办。就是不让他毕业？还是搞一下补考，或放宽要求，或让他们作弊以达到“及格”？显然这都是不可取的。而这些学生，在其他方面却有他们的特长，能否用他们的其他特长来代替必修课中的某些学分呢？看来这是客观实际对我们提出的要求。我们认为必修课必须开设的，但是如果学生通过学习还是得不到规定的学分，应该允许用其他学分代替，于是我们提出了代替学分的概念。我们的实践证明，替代学分不仅是必须的，而且在实践中是切实可行的。

2、关于课程学分是否只有通过考试才能取得的问题。通过考试来评价学生的学业成绩，这是最常见也是最简单的办法。根据系统论的原理和教育管理、教育评价的原理，考核评价不但要重视结果，同时也要重视过程。学生在学习过程中，往往会出现许多有创造性的见解，在许多具体的目标上，他们是能够实现的，而这些学生可能在考试中会不合格。一些基础差的学生，仅从考试中是很难得到学分的，如何调动学生的学习积极性？能不能在学习过程中就让学生得到一定的学分？于是我们提出了过程学分的概念。实践证明，过程学分对于地调动学生的积极性，增强学习的信心能产生巨大的作用。

3、应该有更宽松的政策环境 目前省市教育行政部门对我们实施学分制的学校提出了比较宽松的政策。我们认识到，实施学分制，这是职业教育一项具有重大意义的改革，是一项探索性的活动。应该明确，每一个职业中学在激烈的竞争中都有生存与发展的强烈意识，决不会随意把自己的学校搞糟。因而应该采取更宽松的政策，只要在实践中是有效的、能与其他学校或各种学习方式建立学分互认机制的方法与措施，都应该允许试验。

“学分制”工作总结

望都县职业技术教育中心

我看学分制初中作文 篇5

自从我们入校以来，学分管理制一直陪伴着我们，让我们知道了言行举止要规范的重要性，我眼中的学分管理制度，即是我们的良师，也是我们的益友。

学分制是对我们各科学业状况和德育综合表现进行评价的一种管理制度，对于我们学生来说，是具有激励性的，也更助于老师学校，各科课代表更有效地管理班级，管理同学。这也是我心目中学分管理的一大好处。再一来，学分管理也有助于我们将来初三的中考，这对于表现好的同学是十分有利的。

我们每学期学分分为两大部分组成，平时的表现是占70%的，还有30%是期末考试的，可见，平时的课堂表现是多么的重要。学分制管理渗透到我们生活中的一点一滴，无时无刻监督我们，陪伴我们，及时为我们纠正错误，继续发扬好的品质，对于我们这些朝气蓬勃的青春少年有着很大的作用。注重管理，养成教育，维护课堂正常秩序，提高课堂教学的有效性…这一切都是学分制的.功劳。

学校希望我们注重全面发展，培养出更优秀更引以为傲的孩子们，我相信有了学分制的管理，我们会更自觉更优秀的。

平时在班上，老师们也都会强调学分制的重要性，要求科代表们每个月按时在网上录入学分，每月评价，每月公布，可以让家长老师清楚地了解学生们的发展，也可以让那些学分较低的同学看到自己的不足，以更好的严格管理自己，同时像那些学分较高的同学认真学习，取长补短，更均衡的发展学生的各项能力，这是值得我们赞赏的。

学分制管理的出现，改变了重视中考科目而忽略非中考科目的不良现象，同时也为了中考做好基础准备，这也是学校看学生们的德智体美劳优秀的一个见证，推翻了从前重视成绩而不重视其他方面健康的思想观念，使得学生们公平公正的面对学习，面对老师和同学。真正体现面向全体学生，促进全面发展，落实全员育人，推进素质教育的理念。让学生们全面发展才是至关重要的。

韩冬青校长说过：“学分制管理激励学生积极进取，发展学生创新能力，引领学生全面发展、健康成长，是我校‘造就成功少年’的重要举措。”是的，学分制管理全面落实到了这一点上，为了学生们的健康发展，学校方面也付出了很多，但是这一措施受到了众多学生的好评，这对于学生们来说也是一个重大的影响。

我对学分制有很高的评价，学分制让我改变了很多坏习惯，对于我们来说，更好的接受，更好的进步，取得更好的成果，这对我们来说何尝不是一件好事呢?

对于学分制，虽然我很赞同，却也不得不提出一些建议以及同学们学习生活的一些疑惑：我希望学校可以制定一份更细的学分制管理的资料，对于我们来说，学分是一个即熟悉又陌生的东西，我们希望可以看到更全面的管理制度以及管理资料，以为了同学们更清楚详细的了解自己的不足之处，以及扣分的细则，这或许会对我们有帮助，也避免同学与老师、课代表之间的误会。

某学院学分制学生选课规定 篇6

学分制在教学环节的重要体现就是学生对所学课程的自主选择，也是学生自主安排学习进程、进行自我设计、自我管理的基础。为规范学生选课管理，充分调动学生学习的积极性和主动性，根据《******职业技术学院学分制学籍管理规定》和《******职业技术学院学分制实施办法》，特制订本规定。

一、选课的内容

根据我院学分制实施的要求，选课的内容主要包括选择专业、选择专业方向、选择任课教师、选择课程、选择学习进程。

1、选择专业

新生在第一学期主要是学习公共必修课程等基础课程，在第二学期根据学习情况和学习潜能，在专业导师的指导下，学生在专业大类里选择专业。

2、选择专业方向

每个专业至少有2个以上的专业方向模块，在专业导师的指导下，学生在第二或三学期在专业大类里可自主选择专业方向，个别专业可以在第一学期选择专业方向。

3、选择任课教师

对有两位以上教师同时开设的课程，包括公共课、专业课、任选课程等，原则上实行平行排课，课程展示，资源上网，供学生选择教师。对重点建设课程、主干课程的任课教师，实行教师竞争选聘。

4、选择课程

选课制是学分制的核心和基础，也是学生自主安排学习进程、进行自我设计、自我管理的基础。根据学分制实施的要求，学院将提供专业大类课程模块、专业方向课程模块、专业任选课程、公共任选课程等供学生在导师指导下进行选择。

5、选择学习进程

按照学分制实施办法，规定学制3年，修业年限为2-6年，学生可按弹性学制选择学习进程，主要包括重修、自修、免修等内容。

二、课程类型与选修

1、公共必修课程 公共必修课程由学院统筹设置，包括思想政治理论课、大学人文基础课、民政与社会工作、大学英语、计算机基础、高等数学、大学体育等时序课程（学分一般在30左右）和形势与政策、就业指导、心理健康教育、体育活动、教授系列讲座、国防军事教育、入学教育、政治思想理论实践等周序课程（学分一般在10左右）。公共必修课程是规定修读的公共课，教务处根据各公共必修课的开课方案制定开课计划，教师应先进行课程展示，供学生了解与选择。

2、专业群必修课程

专业必修课是学生选择本专业必须修读的专业课程，总学分在25左右。同一专业必修课程如有两位以上的教师授课，学生可以选择任课教师，根据学生选择结果确定正式的开课计划至教师。

3、专业限选课程

专业限选课程是在整合、压缩专业必修课程的基础上形成的，总学分可达40左右。学生应根据专业人才培养方案的要求选择专业方向，专业方向确定后，学生必须选择该专业方向的所有专业课程进行组合修读。

4、任选课程

任选课程是满足学生个性发展、扩大知识面、提高专业技能和人文素养而设置的课程，包括自然科学、社会科学、文学艺术、专业基础、专业技能等类型，总学分在15左右。学生可以根据自己的兴趣爱好选择课程、选择教师，也可跨专业、跨系（院）选修。一般在上学期期末选择，开课时间通常在晚上或周末。

5、毕业实践

毕业实践包括半年以上的顶岗实习和毕业实践报告及其答辩，学生必须参加，总学分在10左右。毕业顶岗实习一般从第五学期17周开始，为期半年。毕业实践报告在顶岗实习期间完成，应进行毕业实践报告开题和答辩。

三、选课原则

1、专业人才培养方案是选课的指导性文件。学生应以本专业人才培养方案为依据，在导师的指导下，安排学习进程，选择每学期准备修读的课程。

2、参加选课的学生必须是当前学期已注册的学生。所有选课须在网上完成，在任课教师处报名无效。

3、学生应根据专业人才培养方案关于课程学习顺序的指导性意见，在确保修读必修课的前提下，遵循先易后难，先基础后提高；先先行课程，再后续课程的原则进行课程选修与注册。提前修读可能给学习带来困难，滞后修读则有可能影响按时毕业。学生必须修读完专业人才培养方案内规定的相关课程及教学、实践环节，并取得规定学分后方能顺利毕业。

4、学生每学期准备修读的课程量应根据自己的能力自主决定。为保证学生在规定的最长年限内顺利完成学业，学生每学期修读课程总学分最高不能超过28学分，最低不低于18学分。

5、学生选课应首先保证有利于必修课的修读。

6、学生须在导师的指导下合理自主选修任选课程，并取得专业人才培养方案规定的学分。

7、选修课的学分不能顶替必修课的学分，任选课程的学分不能顶替专业选修课的学分。

8、课程选修人数没达到30人的不予开课；对于必修课，学生可另选教师，对于任选课程，学生则可另选其它课程或其他任课教师。

9、对于需要多学期修读才能完成的课程（如大学英语、高等数学等）应该连续选课学习。同一课程的理论教学与实验教学，应同时选修。

四、选课与课程注册

1、选课

学生应在进行充分准备之后，结合自己的实际情况在导师指导下,根据教务处的安排进行选课。

选课时间一般为每学期期末考试前一个月。届时由教务处公布具体安排。

2、课程注册

凡在每学期开学第一、二周按照学籍注册规定完成学籍注册的全日制学生具有课程注册资格；凡未按学籍注册规定完成学籍注册的全日制学生原则上不具备课程注册资格。具有课程注册资格的学生须在规定时间内自觉地对该学期所上课程进行网上注册。学生必须注册的课程包括必修课程、选修课程、重修课程及被批准的免修课程等。

3、退选、改选、注销与再注册

确属选课不当或其他特殊原因，需要退选或改选的学生，必须在开学第2周之前经导师同意、系部批准并报教务处办理完相关退选或改选手续，出现学生退选或改选的课程，授课人数达不到开课人数要求，该课程停开；根据专业人才培养方案的要求，如果发现学生在未修读先行课的前提下注册修读后续课时，教务处有权注销此类课程注册，并通知学生本人进行重新注册。对超过退选、改选、注销与再注册规定期限的学生，须按原有课程注册记录进行成绩考核。

5．课程注册结束。课程注册一经生效，学校选课系统关闭，不允许再作变动，学生可在网上查询当期个人课表。

6．注册课程成绩考核。学生必须参加全部有效注册课程的考核，成绩考核与记载按《******职业技术学院课程考核及成绩评定细则》和《******职业技术学院有关课程重修、自修和免修的管理规定》等相关制度办理；未经注册的课程学生不得参加考试，凡私自参加考试者成绩不予记载。

五、选课编班与教学要求

1、根据选课结果，按课程由不同专业学生组成的班级，称为课程班，以区别于学生入校所编的行政班。课程班不设班委会，但可由任课教师指定1-2名学生担任课代表，负责与课程学习有关事项的联系工作。

2、课程班实行考勤制，由任课教师负责，课代表协助。

3、学生因事不能到堂听课的，应办理请假手续。学生请假根据学生工作处相关制度执行，由课代表与任课教师协调联系。

4、任课教师应按照学校的要求认真组织教学，遵守学校教学工作规范，保质保量地完成各教学环节规定的教学任务。

六、其他事项

本办法从2008级新生起执行，由教务处、学生工作处负责解释上述条款。

******职业技术学院

学分制 篇7

在高职教育改革深入发展, 一部分本科高校转型为应用技术大学的大背景下, 学分制作为一种立足于学习自由并有利于终身学习体系的教学管理制度, 越来越受到重视。一些已经实行学年学分制教学管理的高职院校开始考虑或尝试推行完全学分制, 并取得了一些成效, 但是目前尚未形成一套可以在区域范围内示范推广的成熟体系。很多学者对高职院校推行完全学分制中出现的问题进行了研究, 主要集中在以下方面:教育教学理念滞后、课程体系设置不合理、选修课程设置需优化 (包括选修课的数量、质量以及学生自选课程的能力) 、教学资源相对不足。其中, 课程体系优化设置是核心问题。

目前高职教育的课程改革取得了较大成效, 许多新的方法得到应用与推广, 包括工学结合、任务导向、基于工作过程、成果为本等, 由此高职教育课程更加贴近职业化与实践应用, 造就了很多精品课程。但是, 对单个课程的人才培养方案及与之配套的课程体系设计的研究要弱一些。虽然部分高职院校已经实施基于岗位与能力的人才培养规划, 即通过实地调研得出本专业对应的企业岗位、岗位群的工作任务与要求, 并由此推导出完成这些工作任务所应具备的职业能力。这一人才培养方案受到用人单位的欢迎, 但它并没有得到进一步的应用, 在职业能力与课程体系设计之间出现了断节。很多包含职业能力分析的人才培养方案并不能清晰地说明职业能力与课程体系设计的关系, 即本专业学生应具备的职业能力是怎样导出课程体系的, 或者说课程体系中的各门课程是如何有机地支撑起这些职业能力以实现人才培养目标的。

学分制不是将专业的每一门课程套上若干学分, 然后把若干学分凑成一个学历。有效的学分既包括学生为达成预期学习成果所投入的学习量与学习时间, 也应包括学生的学习效果, 其核心是预期学习成果。因此, 深化高职院校学分制改革的一项重要任务是在专业人才培养课程体系中赋予学分更多的含义, 将学分与预期学习成果共同架构在人才培养课程体系之上。

二、基于美国学历资格框架 (DQP) 的学分矩阵结构

学历资格框架 (Degree Qualifications Profile, DQP) 是美国露明纳基金会 (Lumina Foundation) 于2011年提出的一项高等教育改革工具。至2014年, 已经有超过400所美国高等院校应用了学历资格框架 (DQP) , 在通识教育课程完善、通识教育与专业教育的融合、专业培养方案完善以及学生学习成果评核等领域取得了良好成效。

学历资格框架 (DQP) 基于“成果导向教育理论”, 核心是围绕“大学生获取不同层次学历 (副学士、学士、硕士) 时被期望应知道些什么以及能够做些什么”, 即大学生在毕业取得某一层次学历时, 应具备的学业资格 (应具备的知识、技能及其融合应用) , 规划了五个独立且相融的基本学习领域 (专门知识、广泛且融合的知识、智力技能、应用与协作学习、公民与全球学习) 作为资格框架的主体结构。同时, 对每个学习领域设置了学业要求的多个参照点 (Reference Points) , 这些参照点作为学历资格所要求的学习成果, 体现了对学生获得相应知识、能力及应用的要求。

在DQP体系下, 学分可视为学生为达成预期学习成果所需要的学习负荷量 (可以用学生的课内外学习时间来衡量, 学生也可以以相当的学习效果或学术/实践活动作为学习时间的替代) , 每项预期学习成果所需要的学习负荷量不同 (具体可以由教学团队进行研讨确定并结合学生的学习反馈及时修正) 。学生获得学历所需的总学分将根据各学习成果所需要的学习负荷量进行分配。这样, 一个学历 (如副学士学历) 的课程体系学分配置, 不再是简单地分配到各个课程当中, 而是要同时甚至优先考虑学分总额在五个学习领域的分配, 并在每个学习领域的参照点上 (可以视为预期学习成果) 进行学分的二次分配 (DQP在副学士学历层次上的五大学习领域中共有24个参照点) 。由此形成学分在课程体系与五大学习领域的矩阵式配置结构 (见表1) 。在此矩阵结构中, 一门课程的学分值不仅是指该门课程所要求的学习负荷量, 也显示了该门课程对五大学习领域部分学习成果的支撑。在学分分配中还要求专业教学团队通过学分矩阵结构, 对各门课程在专业人才培养学习领域中的定位与功能进行清晰的思考, 这对后续各门课程的整体设计具有重要的指导作用。

三、基于DQP学分矩阵结构的课程体系学分设置

在高职教育领域, 通过在DQP五个学习领域的成体系的学习成果, 也可将职业能力与课程体系有效联结。广东岭南职业技术学院 (以下简称学院) 在基于DQP (副学士学历) 体系的高职学分制教学改革实践中, 采用并细化了学分矩阵结构。首先, 各专业依照DQP (副学士学历) 五个学习领域框架及24项参照点要求, 结合本专业的知识、能力与人才培养特点, 编制各专业的学习成果 (Programme Outcome, 简称POC) , 用以指导本专业人才培养的课程体系设计。对于本专业各门课程, 也相应编制课程学习成果 (Subject Outcome, 简称SOC) , 各SOC是对相关POC的细化, 也是对学生达成POC的支撑。POC与SOC的关联主要包括四点: (1) 一门课程的多项SOC可以共同支撑一个或多个学习领域的要求; (2) 一项SOC可以支撑一项或多项POC; (3) 一项POC可以由一门课程或多门课程的一个或多项SOC共同支撑; (4) 每一项POC都应有至少一项SOC来支撑, 每一项SOC至少支撑一项POC (见图1) 。

上述关联中的联结要素有两个, 第一个是学习成果 (内化了对学生知识、能力与素养的要求) , 联结了SOC对POC的在“质”上的支撑。以高职人力资源管理专业为例, 该专业的专业基础课统计学实务有一项SOC为“实施统计调查与分析”, 专业核心课员工关系管理有一项SOC为“实施员工关系 (如员工满意度) 调查”, 如果将这两门课程同一个学期开设, 并将这两项SOC融入一个实践项目来实施, 就可以更好地支撑该专业的POC1.3 (学生能够基本无差错地做出人力资源管理专业领域的方案、展示、业务操作、项目等) 。若在这两项SOC中再融入该专业博雅课程计算机应用中的一项SOC (使用计算机软件操作电子表格进行数据录入与分析) , 就可以协同支撑“智力技能”学习领域的POC3.5.2 (学生能够创建图表或以其他视觉效果更好的方式来诠释趋势、关联或状态上的变化) 。

第二个要素是学分值, 联结了SOC对POC的在“量”上的支撑。首先, 专业课程体系中每门课程的各项SOC均根据其所需的学习负荷量配置一定的学分, 课程的学分就是课程所有SOC学分的总和。其次, 对每项SOC, 根据其所支撑的相关POC的作用大小, 将该SOC的学分分解到其所支撑的一项或多项POC中。第三, 支撑同一项POC的所有SOC贡献的学分总和即为该POC对应的学分。第四, 五大学习领域中每一学习领域内所有POC对应的学分总和, 即该学习领域对应的学分。最后, 所有课程的学分总和等于五大学习领域所对应的学分总和, 也就是该专业学生获得学历所需修学的总学分。

以高职人力资源管理专业为例, 该专业的总学分是120学分, 分配在38个课程或项目中 (一般采用课程性质进行分类, 含必修课程与选修课程) , 同时也分布在DQP五大学习领域 (见图2) 。

以该专业“专门知识”学习领域为例, 该领域依照DQP的参照点设置了3项专业学习成果 (POC1.1-POC1.3) 共35个学分, 其中POC1.2 (要求学生能够应用人力资源管理专业相关模块的工具、技术和方法去解决中小企业人力资源管理职能中的特定的问题和难题) 共12个学分, 由15个课程或项目中的22项SOC共同支撑, 其中包括企业行政管理课程中的SOC6的0.7个学分。再以该专业企业行政管理课程为例, 课程共2.5个学分, 含11项SOC, 支撑了3项POC, 其中SOC1-SOC5支撑POC1.1, 共0.8个学分;SOC6支撑POC1.2, 共0.7个学分;SOC7-SOC11支撑POC1.3, 共1个学分 (见表2) 。

四、基于DQP学分矩阵结构的课程教学评价

DQP是以OBE (成果导向教学) 为基本理念建构而成, 对课程的评价也就聚焦于学生学习成果的评价。因此, DQP体系下的学分矩阵结构不但是课程体系的学分设置框架, 同时也是课程教学评价的框架。与传统的课程学习评价 (如平时成绩与期末成绩的加权平均) 不同, 由于DQP学分矩阵结构下每门课程的学习成果由各项SOC组成, 对该门课程的教学评价也就可以分解到对课程各项SOC的教学评价上。学生在课程各项SOC上取得的成绩乘以各项SOC对应的学分后得到的总成绩再除以该门课程的学分值, 就是该学生的课程总成绩, 即课程各项SOC成绩与学分的加权平均值。因此每门课程的教学效果不再只是由该门课程所有学生的课程总成绩分布来体现, 也可以通过该门课程各项SOC的成绩分布来体现, 再进一步还可以通过该门课程是否实现了对POC的支撑来体现。以高职人力资源管理专业2013级企业行政管理课程为例, 该课程2.5学分, 含11项SOC, 支撑了3项POC (其中SOC1-SOC5支撑POC1.1, SOC6支撑POC1.2, SOC7-SOC11支撑POC1.3) , 表3为基于DQP学分矩阵结构的课程教学评价分析结果。

表3不但显示了课程总体的学生成绩分布, 还细化到该课程11项课程学习成果 (SOC) 各自的学生成绩分布以及该课程所支撑的三项专业学习成果 (POC) 的学生成绩分布。这样教师在教学反思活动中就可以有的放矢地对课程设计与课程教学进行诊断与改善 (如表3所示课程中的SOC1与SOC8学生不合格的比例较高, SOC4学生90分以上的比例偏高) 。

当学生修习完学历要求的全部课程后, 在大多数学分制体系下, 学生总学业成绩一般采用所有课程成绩 (如采用学分绩点表示) 与课程学分的加权平均值。但在DQP学分矩阵结构下, 可以同时计算与评价学生在本专业各项POC的成绩与分布以及学生在本专业各大学习领域的成绩与分布, 学生的总学业成绩也等于各大学习领域成绩与对应学分的加权平均值。图3显示了DQP学分矩阵结构的学习领域维度的学生学业总成绩的计算。图3中第一个蛛网图表示该专业在DQP五大学习领域的不同学习要求 (用学分值代表) , 第二个蛛网图表示该专业某学生在修习完学历要求的全部课程后, 折算在五大学习领域的平均学分绩点分布 (反映了该学生在五大学习领域的学习效果优劣, 可以作为学生毕业后继续学习的参考) , 两个蛛网图进行加权平均, 就可以得到该学生的学业总绩点。

五、结语

学分矩阵结构是一种基于美国学历资格框架 (DQP) 的课程体系学分配置结构, 学院各专业的总学分在课程与学习领域这两个维度同时进行分配, 同时以预期学习成果与学分值作为联结这两个维度的联结点。学分矩阵结构改变了传统单纯以课程模块或课程修学方式为主的学分制课程观, 将人才培养的重心转移到对学生预期学习成果的“专业—课程”的二级管理体制。课程不再是孤立的, 而是以其所要求的预期学习成果及所对应学分值与其他课程融合, 协同支撑本专业的学习成果及所对应学分值, 由此丰富学分的内涵。同时, 在对课程教学效果及专业人才培养效果进行评价时, 也可以按照学分矩阵结构对学习评价结果进行更为细致与深入的分析, 有助于开展教学反思、诊断与改进。因此, 学分矩阵结构及其应用对于深化高职教育改革具有一定的借鉴意义。

摘要：学历资格框架 (DQP) 是美国新兴发展的高等教育改革工具, 它基于五大学习领域学习成果建构而成, 在美国高等院校得到较为广泛的应用实践。广东岭南职业技术学院自2014年起推行基于DQP体系的高职学分制教学改革, 提出学分矩阵结构并应用于专业规范与课程规范, 在高职课程体系的学分设置与评价方面产生了较大的成效, 对进一步深化高职教育改革具有一定的借鉴作用。

关键词：学分矩阵结构,DQP,高职教育,学分制

参考文献

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学分制收费是大势所趋？ 篇8

实施学分收费制的核心是选课制，此次山东省学分制收费改革将给高校教学管带来哪些影响和变化？山东省教育厅高教处副处长李霞介绍说：“选什么课、选几门课、上哪位老师的课，这些学生都将可自主选择。对于有校际合作的学校，学生还可以跨校修读课程，到别的大学读自己感兴趣的课程。通过自主选课，每名学生都将有自己单独的课程表，有了自己的个性。”

实行学分制收费改革后，按照《山东省普通高等学校学分制管理暂行规定》，教育厅会要求高校开设数量充足的课程让学生修读。80%以上的必修课要实现同一门课程2名以上教师授课，学生可以自主选择上课时段和上课教师。通过选课，教学责任心不强，教学效果不好的教师将被自然淘汰。

“实行重修制度，取消留级和降级，课程可以免修和免听。”李霞解释说，“考试成绩不合格，或对自己成绩不满意的学生，将可以申请付费重修，多次重修的课程按最好成绩记入学生档案。”实行学分制收费改革后，所有的高校课程将像英语四六级那样，可以不断重考刷分，而不再有留级和降级。

“对于培养计划中规定的课程，如果学生已经修读过或通过自学等途径确已掌握，可以申请免修。对学习成绩好、学习能力强的学生，经批准可以不跟班听课，免听课程的部分或全部内容。”李霞举例说，有的学生在高中就掌握了很高的电脑技术，那么只要通过考试，这门课既不用学，也不用交钱，就能拿到课程学分。免听是指所选的两门课程冲突时，学生可以选择其中一门听课，另一门在学生自学后，同样可以参加考试。“现在高校开设的第二专业数量有限，实行学分制管理后，高校所有符合条件的专业都将具有双学位、辅修第二专业的教育资格。学生通过选课，可以在更大范围内修读双学位和辅修第二专业，有利于高素质复合型人才培养。”李霞说。