基于发展学科核心素养的高中化学实验教学实践与思考

基于发展学科核心素养的高中化学实验教学实践与思考（推荐11篇）

基于发展学科核心素养的高中化学实验教学实践与思考 篇1

考

摘要：高中化学教学以实验为主，通过化学实验能够帮助学生建立感性认知、形成系统的化学知识体系，有利于提高学生的化学成绩；同时，化学实验更能够培养学生的学科核心素养。故而，教师需要合理开展化学实验教学。本文以此为基础，浅谈基于发展学科核心素养的高中化学实验教学实践与思考。

关键词：学科核心素养 高中化学 实验教学

在新课改的推动下，高中化学教学需要重视培养学生的探究精神和创新能力。实验教学可以培养学生的学科核心素养，有利于增加学生的实践教学，进而提高学生的动手能力，使学生理论知识与实践能力同时得到提升，提高学生的化学综合素养，并促进高中化学教学的顺利实施。

一、高中化学实验教学注意事项

首先，要明确化学实验的目的，并直观的展示实验现象。化学实验中若是能够增加实验现象的直观性和形象性，则可以有效加深学生对实验的印象，使其终身难忘。化学实验主要是通过学生观察实验现象，掌握化学知识。因此，教师应清晰的展示每一个化学实验，实验操作准确，使学生能够从实验现象了解化学知识的本质。同时，教师应准确的选择实验仪器，实验试剂、药品等；为使学生能够清楚的看到实验的每一个环节，教师可以借助投影仪的优势，放大实验，保证任何一个方向的学生可以观看到清晰且完整的实验过程和现象。

其次，规范操作化学实验。高中学生主要是通过教师的指导掌握实验操作规范和技巧。故而，需要教师在实验过程中规范操作，按照化学实验的流程展开实验，并在结束时做好整理工作。规范操作主要包括合理放置仪器、仪器的拼接、实验操作以及观察和记录实验现象、数据等，教师的操作应大方、简洁、准确。学生会模仿教师实验操作的过程，并留给学生深刻的印象，有潜移默化的教学作用，有利于提升学生的实验操作水平。化学实验教学中，教师的操作规范不仅增加实验成功的机会，且具有榜样的作用，有利于培养学生严谨、规范、细致的实验态度。若是教师对待实验不认真，学生则也会向教师学习，忽视实验在高中化学教学中的重要性。因此，需要教师规范操作每一个化学实验。

二、基于发展学科核心素养的高中化学实验教学实践与思考

（一）增加实验探究教学

深化高中化学实验教学改革，培养社会发展需要的创新人才的重要途径是增加化学实验的探究教学。近年来，高中化学教材内容更加倾向于实验教学，重视化学实验原理、规律的形成，以探究的形式引导学通过化学实验学习相关知识，培养学生猜想实验现象和结果、设计探究实验、并思考实验过程和实验结果，且在实验过程中学生相互合作。因此，教师需要结合教材内容和教学目标，适当的增加化学实验。例如：学习《氧化还原反应》时，除教材中的实验外，教师可以拓展实验教学，增加与实际生活相关的实验，并引导学生根据生活中的现象进行实验，使学生认识到高中化学实验与生活的密切关系，延伸学科核心素养。

（二）实验贯穿化学教学的始终

学科核心素养的培养需要贯穿于整个教学活动中，而实验又是发展核心素养的重要因素。故而，教师应将化学实验贯穿化学教学的始终。教师应注意在实验教学中激发学生兴趣，培养学生良好的化学实验习惯，既提高学生的实验能力，又增加学生的化学知识含量，提高学生对化学实验的重视度。化学实验教学中，常态的实验更加便于培养学生的化学实验能力。为此，笔者认为教师应领会新课改对高中化学实验教学的需求，并将其与学科核心素养结合，充分利用教材中的实验资源，提高每一节化学实验教学质量。同时，教师应尽量在常态化的化学实验中渗透严谨的科学态度，培养学生及时记录实验知识的良好习惯，并能够认真观察并思考实验现象，使学生化学实验操作更加规范，对实验现象的表达更加准确。此外，教师还需要结合实验教学，掌握好时机培养学生的微观与宏观意识、创新意识、环保意识以及根据化学物质分类的意识，全面发展学科核心素养。

（三）鼓励学生积极探索化学实验

发展学生的学科核心素养，需要教师在高中化学实验教学中鼓励学生积极探索，并指导学生自主设计化学实验，提高学生的化学理论知识的掌握能力，使其正确运用化学知识；同时，探索并自主设计化学实验，可以提高学生的自主控制能力、学习能力以及创新能力等。例如：硫与氧气通过燃烧发生化学反应的实验，不仅会产生蓝色火焰和热量，生成的气体也含有刺激性气味，对生成气体的处理方面，教师可以引导学生根据气体的性质设计实验，运用不同的方法探索处理生成的二氧化硫。同时，通过学生自主设计二氧化硫处理的实验，可以使学生更加了解二氧化硫，并熟练掌握实验操作方法和技巧。因此，教师应在教学中积极鼓励学生探索化学实验，从而实现发展学生学科核心素养的教学目的，以提高学生的化学学习能力，促进学生化学学习上不断进步。

三、结语

高中化学实验教学中，以发展学生的学科核心素养为主，教师采取的主要教学措施有增加实验探究教学、实验贯穿化学教学的始终、鼓励学生积极探索化学实验等，以此提高学生的化学实验实践能力，并能实现理论知识与实验知识的融汇贯通，体现学生的学科核心素养。

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基于发展学科核心素养的高中化学实验教学实践与思考 篇2

一、视野高远,雍容大度

很多时候,我们的教学无法摆脱知识教学和应试教育所产生的“知识点”教学思维,沉浸于具体知识点的剖析、挖掘,进而导致不少历史解释狭隘化,历史评价简单化、绝对化,学生学习方式的死记硬背化,原因之一是我们忽视了历史课应该有高远的视野。只有从历史的纵向传承和横向联系中俯瞰纷繁复杂的历史,具体的历史事件、历史现象才会获得弘阔的底色和恰当的支撑,历史解释和评论才能雍容大度。

在对“近代中国思想解放潮流”的解析中,任先生主张了解思想解放应该从历史环境开始,建议让学生进入历史情境去理解所学内容。如 学习洋务 派“中体西用”思想时需要体验的历史情境:19世纪中期的中国社会,一方面绝大多数民众无法摆脱顽固守旧的传统观念,另一方面又遭遇西方工业文明的冲击,不得不寻求救国之道。在这样的背景支撑下,我们引导学生来评价“中体西用”的思想及其实践就应该比较客观了。以往我们总批判“中体西 用”是维护封 建制度和 纲常名教,实际上“中体西用”是那个时 代向西方 学习的最 好的招牌。如果不以“中体”为前提,在当时封建主义弥漫的天地里、在自上而下罹患“顽固”病症的社会里,直接提倡西学,那是自寻死路。从其 实践来看,正如陈旭 麓先生所 说“‘用’在‘体’中会发 酵,势必不断 促进事物 的新陈代谢”,在“中体西用”的招牌下,洋务派大力兴办军事工业和民用工业,将西学引进学堂,派遣留学生出国,这些其实都是封建文化和封建制度的对立物,在后来的历史发展中推动了中国社会的新陈代谢。站在这样的高度上看“中体西用”,我们就不会对它移花接木式地学习西方过于求全责备了,也深刻理解了它确实是中国渐进式思想解放的一个重要步骤。视野高远了,历史评价自然也就雍容大度了。

二、理性深思,求真求实

质疑是理性的 基础,思考是理 性的过程。 很久以来,教科书被我们这些高中一线教师视为经典,甚至于教条,极少在教学中对教科书的史实和史论提出质疑。然而,任先生却在专著中多次提出对教材和传统观点的质疑。如:人教版引用李鸿章“中国文武制度,事事远出于西人之上,独火器万 不能及”,以此来证 明李鸿章 是“中体西用”的始作俑者,并以此批判洋务派与顽固派一样维护封建纲常伦理。任先生就此提出质疑,完整展现信的原文,指出李鸿章这句话的目的只是分析中国传统“理”与“事”的分离,并指出实际上李鸿章曾提出更为务实的“中体西用”,如在科举中“专设一科”以培养“制器之人”等。任先生的质疑并非为了哗众取宠,只是为了坚守历史教学的 底线———求真求 实。历史是一 门最讲事实和证据的学科,“教人求真”是历史教育的本义,也是新课程标准的要求。因此,《普通高中历史课程标准》提出了“尊重历史,追求真实”的基本理念和“养成独立思考的学习习惯”“树立崇尚科学精神,坚定求真、求实和创新的科学态度”的课程目标。

要求真,就必须要有理性的思考精神和敢于质疑的品质。著名历史特级教师王雄曾经说过:“如果我们自己对很多知识都采用盲信的态度,如何在历史教学中培养学生的独立思想呢?”陆安老师也说过:“历史课不在于教给学生什么,而在于教给学生探索真理的方向与热情。”所以历史教师有着不断挖掘历史真相的职责,任先生的专著无疑为我们这些一线教师的求真提供了很多启发。我们的目的不是要否定教科书,而是要尽可能结合教科书呈现给学生更完整、更本真的历史。给学生更大的理性思考空间,才能培养出具有独立思想的“人”。

三、脚踏实地,实操性强

任先生的专著虽然介绍了不少当代史学研究的 重大成果,但读来并不让人望而生畏。究其原因,主要是任先生以高中历史课程标准为指导,以现行高中三种版本的教科书为基础,立足高中历史教学的实际,精准捕捉到了介绍史学研究成果的切入点。内容编排基本吻合高中历史教 科书的主 要章节,便于一线 教师搜索 翻阅;教学建议引路入境,却又点到为止,留给一线教师更多的思考和操作 空间;推荐书目 与学习专 题的契合 度高,针对性强,甚至注明了推荐理由和重点章节,对于整日忙于上课的一线教师来说实在是非常贴心和实用的。例如在对“新文化 运动”提出的 教学建议 中,任先生提出:“分析打倒孔家店的口号则可联系对孔子思想的理解,现代公民社会所需要的基本理念,孔夫子那里是否有先见的语录?”虽然没有再作进一步的建议,但是这一句话已足以激发我们的反思:孔子学说培养的是公民还是臣民意识?推崇儒家思想是否可能孕育出宪政精神和现代文明?分析清楚了这些问题,也就解释清楚了为什么会提出“打倒孔家店”的口号,同时贯通了必修三中1和2两个专题。在本专题解析中,任先生再次推荐了陈旭麓先生的《近代中国社会的新陈代谢》这本著作,显然告诉我们:作为一名中学历史教师,这是必须精读的专业著作。

正如朱永新教授所言:“如果没有教师的阅读,就没有教师真正意义上的成长与发展”。读书会让教师更加理性与善于思考,更加具有专业素养与教育智慧。通过大量的专业阅读来丰富自身的“学养与教养”,催生教学智慧,做一位有思想、有境界、有素养的中学历史教师是笔者的坚定信仰和不懈追求。最后,用叶澜教授的话与大家共勉:“教师从事的是育人的事业,作为教师,首先自己要像人一样地活着,他才能对别人产生影响。自己活得像个人,并不是说像一个圣人,而是说你很真实、很努力、有信仰,你在为这个信仰践行。”

摘要：教师专业发展是影响教育质量至关重要的环节,培育深厚的学科素养是教师专业发展的关键,将思考和研究有机结合起来的专业阅读是培育、提高学科素养的最有效手段。本文以任世江对历史必修三“近代中国思想解放潮流”的专题解析为例,谈谈笔者对阅读其专著《高中历史必修课程专题解析》的体会和认识。

基于发展学科核心素养的高中化学实验教学实践与思考 篇3

关键词：学科核心素养；教学设计；教学内容；整体认识

文章编号：1005–6629（2016）8–0036–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1 关于化学学科核心素养

在2014年4月的《我国学生核心素养指标体系总框架论证报告》中指出，“从现行课程标准来看，为培养未来具有竞争力的公民，需要根据党和国家对学生德智体美全面发展总体要求和新时期立德树人目标进一步明确各素养的内涵界定，建立系统化的素养结构体系，基于学生核心素养加强不同学段、不同学科课程目标之间的垂直衔接和横向整合，更加注重培养跨学科的、与社会适应相关的素养”。

什么是核心素养呢？核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。北京师范大学林崇德教授指出：“核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合体；它指向过程，关注学生在其培养过程中的体悟，而非结果导向；同时，核心素养兼具稳定性与开放性、发展性，是一个伴随终生可持续发展、与时俱进的动态优化过程，是个体能够适应未来社会、促进终生学习、实现全面发展的基本保障。[1]”

核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得的。核心素养也不是各门学科知识的总和，它是支撑“有文化教养的健全公民”形象的心智修炼或精神支柱。决定这种核心素养形成的根本要素，在于教育思想的进步与教育制度的健全发展[2]。

核心素养与学科核心素养间的关系是什么呢？学科核心素养是指本学科给予学生未来发展必备的品格和关键能力；是在解决复杂的、不确定性的现实问题过程中表现出来的综合性品质或能力；是学科的知识和技能、过程与方法、情感态度和价值观的整合。科学素养是核心素养中的重要组成部分，而化学学科核心素养又隶属于科学素养。众所周知，化学研究的是物质的组成、结构和变化的，在变化中，我们要运用探究的手段，要在探究中寻找证据进行推理，要学会透过宏观现象审视变化的微观本质，同时我们要关注学习化学的社会意义，这些都是在发展学生与化学学科相关的核心认识、关键能力和必备品格，即发展学生的化学学科素养。

学科核心素养的实现必须以知识教学为载体。课堂教学是发展学生学科核心素养的主阵地。教材是学生学习的重要文本，化学学科的核心素养应该内隐在教材内容中。教师要结合教学内容，根据学生的实际状况，为实现发展学科核心素养的目的创造性地开发和使用教材，这就要求教师必须围绕化学学科核心素养精心设计教学内容。那么，如何基于化学学科核心素养进行教学内容的设计，从而实现这一目标呢？

2 基于化学学科核心素养的课堂教学设计

本文选择使用范围较广的现行人教版普通高中课程标准实验教科书中的两节教学内容，按照目前关于化学学科核心素养的要求，重新审视了教材内容，挖掘其学科核心素养价值，并设计成了教学案例，深入分析如何合理选择教学内容，以这些教学内容为载体，通过有效的教学活动设计，达到培养化学学科核心素养的目的。

2.1 案例一：富集在海水中的元素——氯

该节教学内容选自人教版《化学1》中的第四章第二节[3]。

2.1.1 教学背景分析

（1）教学指导思想分析：“氯气及其化合物”的知识属于常见无机物及其应用部分，在教学中要结合真实情境中的应用实例或通过实验探究，了解氯及其化合物的主要性质，认识其在生产中的应用和对生态环境的影响。在该部分的教学中，要注重发挥物质分类、氧化还原反应、离子反应等的指导作用，帮助学生初步建立研究物质性质的思路和方法，体会物质性质及其变化在促进社会可持续发展方面的应用。

（2）教学内容分析：氯是一种比较典型的、重要的非金属元素，教材选择氯气的性质、用途等内容进行比较全面的学习和研究，可以让学生了解典型非金属元素及其化合物的性质，对学生全面认识化学元素，掌握正确的学习方法、培养核心素养具有重要作用。而且氯是海水中富集的一种元素，资源丰富，日常生活中的漂白粉、84消毒液等含氯消毒剂使用广泛，学生比较熟悉，容易产生求知的欲望。

本节教学内容涉及氯气的物理性质；氯气的化学性质中氯气与水的反应，包括氯水的成分、性质以及漂白原理；氯气与碱的反应，这也是漂白液、漂白粉的制取原理；此外，可以从氯水的性质及成分探究中初步介绍氯离子的检验方法。

（3）学情分析：学生在初中化学的学习中接触到了氧气、二氧化碳等物质，知道应该从哪些方面描述物质的物理性质，学习过盐酸、NaCl与AgNO3溶液的反应等。在初中和前一阶段的学习中，对以化学实验探究的方法研究物质的性质也比较熟悉。本节课学生可以从物质的分类、离子反应、氧化还原反应等不同角度来理解和认识物质以及物质所发生的化学变化。

2.1.2 教学目标

（1）能通过实验探究氯气的物理性质、化学性质。

（2）能用氧化还原反应、离子反应的观点解释氯气的化学性质，并能用化学方程式正确表达。

（3）在学习氯气性质和用途的过程中体会研究物质的思路和方法。

（4）通过对身边清洁剂、消毒剂使用问题的分析，以及微量实验的设计，体会化学与生活、化学与环境保护的关系，树立关注社会的意识和责任感。

2.1.3 教学重难点

基于以上内容分析，可以将教学重点设计为氯气与水反应、与碱反应的性质研究，氯水的成分及性质的探究为教学的难点内容。

2.1.4 教学过程设计及解析

教学环节1 提出问题，引入新课

设计意图：创设来自于生活中的真实情境，引导学生进行探究，初步获取关于氯气的物理性质和化学性质。在此过程中，全面培养学生的核心素养，具体分析如下：

探究与创新思维：氯气的性质是在84消毒液与酸反应的实验探究中获得的，突出体现了化学实验在建构单质及其化合物性质中的重要作用。同时实验中为了解决环境污染问题，利用废弃的光盘盒自制了反应容器，体现了创新意识的培养；

化学变化与守恒思想：根据实验现象分析氯气所发生的反应，根据质量守恒的思想分析反应后所得到的产物；

宏观与微观相结合：依据氧化还原反应过程中的电子转移情况推测产物，根据实验现象得出氢离子、氯离子的存在等；

寻找证据进行推理：依据生活中的问题设计实验，寻找实验中的现象作为证据进行推理，分析反应产物。在对实验现象进行分析的过程中，建构研究非金属单质的一般思路和方法；

化学学习的社会价值：通过研究84消毒液和洁厕灵不能混合使用的原因探究以及实验过程中所使用的以废弃光盘盒为原料自制教具的目的分析，认识氯气对环境产生的影响，知道生活中含氯消毒剂的合理使用方法。

教学环节3 深入分析，理解性质

设计意图：通过对照实验，引导学生分析氯气和氢氧化钠溶液所发生的反应，深入理解反应的实质。在此过程中，进一步培养学生的核心素养，具体分析如下：

探究与创新思维：通过对比实验的设计，让学生观察到明显的实验现象；通过对实验现象的差异分析，理解氢氧化钠溶液与氯气的反应实质；利用废弃的矿泉水瓶进行实验，本身也体现了一种创新意识。

化学变化与守恒思想：根据实验现象分析氯气和水、氯气和氢氧化钠溶液所发生的反应，进而正确书写相关的化学方程式、分析氧化还原反应中得失电子及离子反应的情况；

宏观与微观相结合：依据矿泉水瓶的瓶身变瘪程度加剧的宏观现象推测在微观上氢氧化钠溶液和氯气之间发生了化学反应；

寻找证据进行推理：根据对照实验的现象差异，深入分析实验原理，寻找证据进行推理，根据氯水中粒子成分，结合质量守恒定律、氧化还原反应、离子反应等知识，准确得出氯气和氢氧化钠溶液反应的生成物；

化学学习的社会价值：通过对照实验，认识氢氧化钠溶液吸收氯气效果更好，可以引导学生在实际生活中遇到氯气泄漏问题时，快速地找到消除污染的试剂，利用所学知识解决实际问题，是社会责任的高度体现。

教学环节4 解决问题，拓展应用

设计意图：通过学生运用本节课所学习的知识解释视频中的疑问，激发学生的社会责任感；通过对所学氯气的物理性质、化学性质和用途的总结，帮助学生梳理出研究非金属单质的一般思路和方法，为后续进一步研究其他物质奠定基础；最后又提出来自于生活中的84消毒液、漂白粉的杀菌消毒、漂白原理问题，引导学生进一步关注化学反应原理，运用化学知识解决实际问题。

2.2 案例二：化学反应的速率和限度

该节教学内容选自人教版《化学2》中的第二章第三节[4]，教学设计为第一课时。

本节教学内容属于必修阶段，课程标准中明确要求，通过实验认识化学反应速率，了解控制反应条件在生产和科学研究中的作用；通过实验探究温度、催化剂对过氧化氢分解反应速率的影响[5]，但对怎么影响和为什么影响并不作要求。在对教材反复研读的基础上，笔者将教材内容适当进行调整，把与生活联系密切的影响化学反应速率的因素提前，而化学反应速率的概念后置。这样处理更有助于学生在已有知识的基础上进行新知识的建构，同时增强社会责任感，认识化学学习的社会价值。学生从生活经验或对身边事物的观察为出发点，从生活中获取化学知识，认识到化学反应有快慢之分。从而体会到除了伴随着物质变化和能量变化以外，还可以从另一个角度研究化学反应。在此过程中，强调实验探究的重要作用，通过对照实验、定性观察法、科学归纳法等的运用，突出了科学方法教育，教会学生运用实验手段寻找证据并进行合理的推理论证，最终建构研究化学反应的思维模型。具体教学过程设计及要发展的化学核心素养如下：

3 基于发展化学学科核心素养进行教学设计的几点反思

3.1 发展化学核心素养要依托教学内容

化学核心素养不可能凭空产生。义务教育阶段的化学课程标准（2011版）就提出：“义务教育阶段的化学课程以提高学生的科学素养为主旨。[4]”现行普通高中化学课程标准中又提出：“高中化学课程在九年义务教育的基础上，以进一步提高学生的科学素养为宗旨。[5]”由科学素养发展到现在的核心素养，它们都是内隐在化学教学内容中的，是学科知识不断积累深化的结果。因此，要合理设计我们的教学内容，充分依托概念原理、元素化合物、化学实验、有机化学等各个部分知识，挖掘其所包含的素养教育，达成发展核心素养的目的。

3.2 整体认识各种核心素养，不能割裂

化学学科核心素养有多种，结合不同的教学内容，其侧重点自然不同。但是，绝不能认为这些教学内容所承担的核心素养任务是唯一的、孤立的。如化学反应原理部分，更加突出宏观与微观结合的思想，透过化学实验现象认识其本质；其中盐类的水解的知识，宏观表现为溶液显示不同的酸碱性，微观表现为弱酸或弱碱离子与水电离出的离子结合生成弱电解质，使水的电离平衡被破坏；原电池的知识，宏观表现为电流的产生，微观则为负极失去电子，阳离子在正极得到电子的变化，等等。但是所有宏观现象的取得，都是以化学实验为手段的，结合实验现象，我们要进行推理分析，才能认识到微观本质，从而帮助我们建构盐类水解、原电池等的基本思维模型，强化了我们对模型认知思维的理解，在此基础上，我们运用这些模型对生产生活中的一些实际问题做出正确的解释，突出了化学知识学习的社会价值。所以，以化学教学内容为载体发展化学核心素养，要注意不要将素养割裂开来，要将其视为一个整体进行全面的认识。

参考文献：

[1]林崇德. 21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016.

[2]钟启泉.核心素养的“核心”在哪里[J].中国教育报，2015，（4）：7.

[3]宋心琦.普通高中课程标准实验教科书·化学1（必修）[M].北京：人民教育出版社，2007.

[4]中华人民共和国教育部制定.义务教育化学课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

基于发展学科核心素养的高中化学实验教学实践与思考 篇4

随着新课改的深入，核心素养逐渐成为评价学生的主要标准，因此，核心素养的培养也必将成为教学的主要导向。在高中阶段，生物学科核心素养培养对于发展学生的核心素养起着重要的作用，它是学生通过生物学习而逐步具备的正确价值观念，以及解决社会生活中相关生物问题、适应社会发展的品格及能力，主要包括生命观念、理性思维、科学探究以及社会责任[1]。自生物学科核心素养提出以来，相关学者对于其内涵的理解、培养策略的探讨研究较多，生物课堂上落实核心素养的相关研究相对较少[2-3]。但在如今普通高中生物课堂中，教师重知识技能的传授、轻学生综合素质发展的现象仍然广泛存在[4]。作为课改的主要实施者，一线高中生物教师不仅要传授课本知识，了解、学习最新的课程标准，更要将两者相结合，在传授知识的基础之上真正落实学生核心素养的培养及发展。文章对社会责任、生命观念、理性思维及科学探究四维目标进行一一阐述，将人教版高中生物必修一中与各素养相关的知识点进行整理归纳，以便于教师在各章节教学中进行相关素养的渗透，发展学生生物学科核心素养，进而落实生物学课程的育人功能。

一、社会责任素养在高中生物教学中的渗透

生物学科涉猎广泛，跟生活中的饮食、卫生、环境保护等方面都有千丝万缕的联系[5]。社会责任素养即在具备一定的生物学知识及相关技能后，能够解决生活中的一些生物学问题，主动地参与相关社会问题的解决，主动宣传生命、安全、环保等意识，并将其付诸实践的一种素养。要提高学生社会责任核心素养，高一生物教师需在生物教学中挖掘人教版高中生物必修一中的相关章节作为载体，对珍爱生命、环境保护、生产生活问题解决，以及分析、讨论社会热点议题等进行教育引导（如表1所示）。

二、生命观念素养在高中生物教学中的渗透

生命观念素养即学生通过自己或他人提供帮助，观察、了解到一定的生命现象及其相互关系、特性等，形成对生命的观点和看法，从而具备对更大范围的相关生命现象进行理解和解释的能力。生命观念素养是生物学科核心素养的基础，主要包括稳态与平衡观、物质与能量观、结构与功能观及进化与适应观，其在人教版高中生物必修一的渗透情况。

三、理性思维素养在高中生物教学中的渗透

理性思维指的是在一定的思维方向、充分的思维依据的基础之上对现象问题进行观察、分析、归纳、概括、类比等的一种逻辑推理思维，主要包括归纳与概括思维、模型和建模思维、批判性思维、演绎和推理思维。诺贝尔奖得主劳厄曾说过：“教育是将已学习过的东西都遗忘以后所剩下的东西”。同样，生物教学的最终目的不只是学生获得并且永远牢记生物课本上的知识，更是通过相关生物知识的学习提高学生的理性思维素养。

四、科学探究素养在高中生物教学中的渗透

科学探究素养是指具备从现实生活中的生物学现象中发现问题、提出问题与假设、设计并进行实验、得出结论并解决问题的科学素养，此外还包括团队组织、交流合作及创新的能力。为了发展学生的科学探究素养，高一生物教师可充分利用人教版高中生物必修一中相关实验进行科学探究素养的渗透和培养，这样不仅可以提高学生学习的兴趣、加强学生对于知识的理解和吸收，更重要的是使学生通过实践掌握科学研究的基本过程和方法，认识到实验、学习及生活中团队协作的重要性，全面提高综合素质、进而促进终身发展。

五、结语

基于发展学科核心素养的高中化学实验教学实践与思考 篇5

武汉市鲁巷中学 戴焱

摘要：语篇教学是连接人们心灵与文本、生活之间的一道桥梁。本文通过语篇教学实践，探讨如何通过语篇教学，促成学生英语学科核心素养的养成。关键词：英语；核心素养；语篇教学 一．问题的提出

2014年3月，教育部提出了“核心素养”这一重要概念。修订版《高中英语课程标准》提出英语学科核心素养由关键能力和必备品格构成，包含四个素养要素，即语言能力、学习能力、思维品质和文化品格。因此我们的英语教学应以语言能力为基础，以文化品格为价值取向，挖掘语言内涵，获取信息，比较异同，提升思维品质，从而使学生通过分析、批判和创新，汲取文化精华，凸显出英语学科的育人价值，使英语学科从学科知识文本的课程转向学科育人为本的课程。

而我们的教学囿于传统教学的束缚，存在着不利于发展学生核心素养的一些问题。我们的教学内容仍以词汇、语法知识为主线，知识碎片化，没有语篇意识，缺乏语境、忽略主题和思维发展；学生的学习方式以接受学习为主，注重知识点的记忆，缺乏在真实语境下的语言实践；教学方式碎片化、表层化，缺乏价值观的引导教学，忽视学生的情感体验。

二．英语学科核心素养与语篇教学的关系

中国教育学会外语教学专业委员会理事长龚亚夫则认为英语核心素养包括认知的与非认知的两个方面。认知方面指的是学术和知识；非认知方面则是指价值观、情感态度等。批判性思维能力、解决复杂问题的能力、创造性的思考能力等属于今后培养核心素养中应包括的内容。中小学英语教育应把语言学习与思维认知、个人素质培养等结合起来，体现英语教育在促进人的品格与思维发展方面的价值。北京师范大学教授王蔷也提出，“英语学科教学应以主题意义探究为目的，以语篇为载体，在理解和表达的语言实践活动中，融合知识学习和技能发展，通过感知、预测、获取、分析、概括、比较、评价、创新等思维活动，构建结构化知识，在分析问题和解决问题的过程中发展思维品质，形成文化理解，塑造学生正确的人生观和价值观，促进英语学科核心素养的形成和发展”。中国教育学会外语教学专业委员会理事长龚亚夫则认为英语核心素养包括认知的与非认知的两个方面。认知方面指的是学术和知识；非认知方面则是指价值观、情感态度等。批判性思维能力、解决复杂问题的能力、创造性的思考能力等属于今后培养核心素养中应包括的内容。中小学英语教育应把语言学习与思维认知、个人素质培养等结合起来，体现英语教育在促进人的品格与思维发展方面的价值。语篇是表达意义的一个单位，是有语境和逻辑的。语篇的教学是我们语言学习当中非常重要的一个语言输入的来源。我们的教育教学其实是以语篇为载体，学生通过语篇的学习，输入语言。在语言的输入的同时，我们对信息进行加工、整理、提炼、思维，这一系列的过程其实就是一个认知的过程。语篇教学是文本、生活与人们心灵之间的一道桥梁，在教学中教师对文本的解读与学生对文本的感悟都将直接影响学生的感知、理解、欣赏和评价能力的提升。学生通过学习语篇素材中的学科知识，汲取其精华，构建或完善新的知识体系，提升其解决问题的能力，逐步发展其核心素养。

三．基于核心素养的英语语篇教学策略

在英语语篇教学中，为了促成英语学科核心素养的养成，可以运用以下一些策略。

(一）创设情境 激发兴趣，激活已有认知

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学生能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。语言能力是一个整体，不能碎片化，培养语言能力要建立在一个整体性的语言学习活动中。语篇一定要有语境，因此学生核心素养的培养需要教师创设紧密联系真实生活和社会实际的英语教学情境，作为学生语言能力培养的桥梁。

例如，在《Go for it!》九下 Unit 5的阅读部分“Beauty in Common Things”的教学中，首先呈现课文的插图，提出问题：“What can you get from the photo and title? What might the text talk about? Do you often see these traditional art pieces in daily life? What is your favorite? What are they made of? ”将图片中的孔明灯、剪纸福和陶娃娃和学生的日常生活联系起来，巧妙地将重点词汇和句型进行联接，既让学生在整体的情境中学到了语言知识，又让学生在情境中自主思考，激发好奇心与求知欲。通过已有认知，发现与文本的知识的信息差。通过语言铺垫和情景创设，变“要我学”为“我要学”。

（二）把握文本的篇章结构和逻辑主线，设计活动，注重学生的思维品质的培养。

思维是智力与能力的核心，智力品质是智力活动中、特别是思维活动中智力与能力在个体身上的表现，因此它又叫思维品质。思维品质主要包括敏捷性、灵活性、创造性、批判性和深刻性五个方面。教师要根据文本篇章结构和逻辑主线精心设计教学活动，以思维导图等中介工具帮助学生在提取信息、概括信息、整合信息的过程中明白文本的意义和逻辑，引领学生的思维，让学生独立思考、推理和探究，训练学生的思维品质。

例如，在《Go for it!》八上 Unit 8的阅读部分“Thanksgiving in the United States”中可以运用思维导图，引导学生获取、梳理、概括和整合信息，同时训练他们的思维。在导入阶段，提问“What do you know about Thanksgiving?”并提供Bubble Map 型的思维导图（图一），引导学生展开头脑风暴，激活学生对圣诞节这一主题的已有知识；阅读后，提问“How do people in the USA cook a turkey?”并提供Flow Map型思维导图（图二），帮助学生理清火鸡制作的顺序；在引导学生对比中西文化时，可以运用Bridge Map 型思维导图（图三），引导学生将感恩节与中国的春节、中秋节等传统节日相比较，发现中国传统文化中的相似的感恩元素，从而学会感恩。

（图一）

（图二）

（图三）

（三）引导学生深度思考，探究文本的内涵与意义，塑造健全的品格。每一篇文本所蕴含的核心精神都是独一无二的，教师要根据文本的表层结构主线挖掘深层结构的暗线，并因此组织教学活动，提供广阔的思维空间，学生通过分析论证、推理判断、预测想象的思维活动体会文本的内涵价值与意义，从而塑造健全的品格。

例如，在《Go for it!》九下 Unit7的阅读部分3a“Mom knows best”的教学中，在指导学生阅读理解表层线索，即孩子各个年龄阶段的行为语言之后，分析语篇中母亲在作者各个年龄阶段的关爱言行，领会语篇塑造的人物形象，真正体会到诗歌的内涵，学会感恩母亲。

（四）注重培养学生的批判性思维。

批判性思维是指鼓励学生用自己的看法去分析问题，对事情进行阐释、分析、评价、推理、解释。同时也要培养学生的批判精神，利用他们好奇心，能不断地质疑，思想开放、灵活；能合理、公正地作出评估，审慎地作出判断，乐于重新思考，对问题有清晰的认识；能有条理地处理复杂问题，用心寻找相关信息，合理选择评价标准，专注于探究，坚持寻求学科和探究环境所允许的精确结果。能够主动、积极地思考，能够比较全面地思考问题或看待某件事情，对自己的判断或结论能够提供充足的理由。在语篇教学中设计活动，搭建平台，引导学生对问题进行反思，全面分析后表达自己的观点。

例如，在《Go for it!》九下 Unit7的阅读部分2b“Should I be allowed to make my own decisions”的教学中设计活动“Hot Seat”: Students work in groups, choose one as “Liu Yun” to sit on the hot seat and the other students ask questions.并要求学生“Make comments about Liu Yun’s decision with evidence found from the text.”从而让他们通过分析主人公的兴趣特长、家长的考虑和生活现实，得出自己的结论。

（五）通过合作学习促进认知，关注知情融合以情促学。

合作学生关注学生的分工与合作，也需要学生彼此之间的沟通与交流，用合作作为催化剂，使学生在共同完成相关学习任务的时候，不断增强自己的学习能力。随着学习能力的增强，又反过来对其他核心素养的培养起到了助推作用，让其他的核心素养能得到更好的发展。总之，合作实现了学生间智慧的互换、心灵的接纳，是培养文化领域中语言沟通素养的有效途径。

知情融合即认知和情感的融合。现代教学把课堂视为一个由认知和情感交织共生的生活世界，一方面认知为情感的产生和发展提供理性基础，另一方面情感对认知活动又具有动力、强化和调节作用。课堂教学中教师要充分挖掘和利用教材、环境等潜在知情因素，启动、维护、强化学生的认识活动，使教学过程既是认知训练的过程，又是情感陶冶和提升的过程。同时要充分发挥教师的言传身教，准确找到教与学和谐一致的结合点，让发自内心深处的真诚打动学生，引发情绪与心灵共鸣，让课堂教学成为师生情感交流、智慧碰撞、人格感染的过程。

为了迎接新时代的挑战，培养全面发展的祖国未来，教师要不断地思考和实践，探索英语学科核心素养的培养途径与方法，引导学生提供英语学习的效率为应对全球化挑战打下坚实的基础。参考文献：

[1]龚亚夫.英语教育的价值与基础英语教育的改革[J].外国语，2014（11）[2]王蔷.从综合语言运用能力到英语学科核心素养――高中英语课程改革的新挑战[J].英语教师，2015（16）

化学学科核心素养 篇6

本次国培学习，我聆听了几位专家的讲座，对学科核心素养有了一些新的认识：

核心素养即学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。化学核心素养是指本学科给予学生未来发展必备的品格和关键能力；是在解决复杂的、不确定性的现实问题过程中表现出来的综合性品质或能力；是学科的知识和技能、过程与方法、情感态度和价值观的整合。

学科核心素养是具有学科特色的素养。初中化学核心素养应该包括“变化守恒”、“宏微结合”、”实验与探究”、“绿色应用”、符号表征、科学精神和社会责任等。

基于初中化学的性质和教育目标，初中化学核心素养：

1、化学变化是化学科学研究的核心内容，物质在发生化学变化时遵循质量守恒定律，而质量守恒定律是自然界的普遍规律之一，也是初中化学的重点内容，因此“变化守恒”可以作为初中化学的核心素养之一。

2、宏观与微观的联系是化学不同于其他科学最特征的思维方式，所以“宏微结合”可以作为初中化学的核心素养之一。

3、化学研究的对象是物质，物质是由元素组成的，物质可用化学符号表示，化学符号是国际通用的化学的特有语言，所以会认识化学符号，会用化学符号表征物质是化学的核心素养之一，4、化学是一门以实验为基础的学科，化学实验是化学科学研究的基本手段，科学的本质是探究，科学探究是化学家研究化学的方法，也是化学课程要求学生掌握的重要内容和学习方式，所以”实验与探究”是初中化学的又一核心素养之一。

基于发展学科核心素养的高中化学实验教学实践与思考 篇7

一、对政治学科核心素养的理解

(1)什么是核心素养。“核心素养”一词是由2014年3月30日正式印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出的,核心素养体系被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位,引人关注。教育部高中思想政治课程标准修订组首席专家朱明光教授指出,所谓核心素养,是指个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时,能够综合运用特定学习方式所孕育出来的学科观念、思维模式和探究技能,结构化的学科知识和技能,以及世界观、人生观和价值观在内的动力系统,在分析情境、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质。

(2)什么是政治学科核心素养。思想政治学科核心素养包括政治认同、理性精神、法治意识、公共参与等四个要素,四者之间相得益彰、相辅相成。政治特级教师方培君教授在谈到2015年上海高考文科状元刘逸冲同学为什么选择加试政治时,给出了刘逸冲同学的回答:“出于政治学科对于社会现象的理解与分析、思维上的锻炼,有挑战性;出于对社会经济政治现象的兴趣”“通过高中思想政治课的学习,分析社会政治经济现象的思维模式,不再仅仅看到‘是什么’,而是在教师的引导下进一步分析为什么和怎么样,让自己变得更‘聪明’,且慢慢从纯粹的观察者逐渐进入到参与者甚至小决策者”。由刘逸冲同学的回答可以清晰地认识到:作为将来中国社会公民的学生来说,思想政治课的作用是显而易见的。从核心价值来看,这是一门进行马克思主义基本观点教育的课程;从基本功能来看,这是一门提高学生认识社会、参与社会能力的课程;从培养目标来看,这是一门培养公民思想政治素养的课程。

二、对学科核心素养培育的教学探索

(1)在情境体验中培养学生的政治认同。政治认同:培养有立场、有理想的中国公民,关系着学生自身素质的提高,也决定着学生成长和发展的方向。政治认同教育既是促进高中生政治社会化的需要,也是达成思想政治课程任务的需要。在本节课的教学过程中,教师先后创设了“公平之意”“公平之重”“公平之路”“公平之伴”四个环环相扣的教学情境,构建基于政治认同的教育内容,如“共享发展”“两会热点”“深化收入分配体制改革”“个税改革”等,促使学生在形成一定政治认识的基础上进行积极的政治情感体验,从而坚定学生的政治认同和政治信念。

(2)在问题探究中培养学生的理性精神。理性精神:培养有思想、有理智的中国公民,是达成政治认同、形成法治意识的主观要求;法治意识:培养有自尊、守规则的中国公民,是公共参与的必要前提。理性精神的培育需要多管齐下,其中,尤其需要从这两方面着力:一方面,要注重培养学生的辩证思维,能够坚持以联系的、发展的、全面的观点分析各种现象,防止孤立地、僵化地、片面地看待问题;另一方面,要注重培养学生重逻辑、讲规则的意识。在本节课“公平之路”环节的教学过程中,教师用视频展示了我国现阶段收入差距扩大的相关新闻报道,在此基础上设计了“直面现实:概括我国现阶段收入差距扩大的具体表现”“追根溯源:了解国民收入分配的过程”“出谋划策:谈谈你对解决收入分配差距扩大问题的解决措施”的三个环节。一事一议,引导学生理性思辨,以合作探究的形式来诠释深奥的经济道理,引领学生理解并学会运用经济学的基本原理来分析和解决现实生活中的实际问题。

(3)在氛围营造中培养学生的公共参与意识。公共参与:培养有担当、有情怀的中国公民,是法治意识的必然表现,也是政治认同和理性精神的必然结果和行为表现。在本节课的教学中,始终融入了体验式的教学方式,创建情景、营造有利于学生“亲历政治”的课堂氛围。在“公平之路”环节的最后一个教学内容中更是设计了“模拟提案”环节,鼓励学生就如何解决收入差距扩大问题提交自己的“议案”。

三、结束语

以核心素养为中心的课程改革已经扑面而来,要让学生在学科学习中获得终身受益的必备品格和关键能力,任重而道远。作为政治教师,应对国家政治生活基本要义做出理性的把握,并引导学生以正确的方法和理性的态度触摸社会的政治脉搏,进而培养其独立的辨析能力、理性的爱国精神,以及对社会责任的担当,就一定能够实现“长风破浪会有时,直挂云帆济沧海”的宏伟愿景。

参考文献

[1]刘红梅.中学政治学科核心素养的培育[J].中学政治教学参考,2015(32).

基于发展学科核心素养的高中化学实验教学实践与思考 篇8

【关键词】跨学科素养；培育；打通

【中图分类号】G63 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）54-0010-03

【作者简介】邵俊峰，江苏省常熟市中学（江苏常熟，215500）教科室主任，正高级教师，江苏省特级教师。

一、跨学科素养的内涵界定

（一）核心素养的跨学科特性

当下，核心素养成为我国基础教育的新热点，成为深化基础教育课程改革、落实素质教育目标的关键要素。核心素养是指“学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成起来的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力”。一些核心素养具有鲜明的跨学科特性。美国“21世纪技能”的核心素养系统中，包含了5个21世纪议题，即全球意识、理财素养、公民素养、健康素养、环保素养，这些议题是跨学科性质的议题。2006年12月，欧盟通过了关于核心素养的建议案，向各成员国推荐数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神及艺术素养等核心素养体系，统整了个人、社会和经济三个方面的目标和追求，具有较强的整合性、跨学科性特点。我国台湾地区推动的“国民核心素养”包含了多元文化与国际理解、系统思考与解决问题、规划执行与创新应变等指标，也体现了跨学科的特性。

（二）核心素养中的跨学科素养

核心素养可以分为跨学科素养和非跨学科素养两类。非跨学科素养是学科指向鲜明的、学科核心素养的部分。例如，历史学科中的史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观等素养属于非跨学科素养。跨学科素养是超越学科框架的，适应学生发展自我、融入社会及解决现实、未来问题的必备品格和基本能力。跨学科素养包含两部分：一是包含各学科素养中共通的内容（如图1中深色部分），例如，数学、物理、化学、生物、政治、地理等学科都有类似“理性思维”的素养要求；二是包含学科之外的生活经验、情感体验及实践能力，如社会责任、国家认同、国际理解、珍爱生命、健全人格、自我管理、技术运用、劳动意识等（图1的中间部分）。

（三）跨学科素养的属性

1.跨学科素养是一种“隐性”素养。

与学科素养的“显性”相比，跨学科素养可以称为“隐性”素养，这种“隐性”素养将陪伴学生一生，对个人的成长和成功至关重要。例如，“史料实证”是历史五大核心素养之一，但很多学生今后接触历史史料的机会不多，这一素养对其一生的影响不是太直接，但学生从历史学习中获得的批判性阅读和思考能力则是伴其一生的，这种批判性阅读和思考能力就是一种重要的“隐性”素养。

2.跨学科素养又是一种“共性”素养。

跨学科素养的一部分来自于各学科素养的共通部分，是各学科的“共性”部分，因而是一种“共性”素养。例如，物理、化学、生物等学科核心素养中都有科学态度与社会责任，英语和语文都强调思维品质和文化品格。

3.跨学科素养是“学校知识遗忘后的东西”。

爱因斯坦说：“教育就是当一个人把在学校所学全部忘光之后剩下的东西。”爱因斯坦把这剩下的东西归为“神圣的好奇心”和“内在的自由”，即探究未知事物的强烈兴趣和独立的思考。这“剩下的东西”，就是现代高中教育亟待发展的一种跨学科素养。

4.跨学科素养是“桥梁”与“化学剂”。

跨学科素养对学生世界观和方法论的形成具有关键性的作用，跨学科素养是连接学科知识与生活世界（真实情境）的桥梁，是学生学科素养的一种可迁移能力。同时，跨学科素养也是黏合学科素养的“黏合剂”，是激活学科素养的“催化剂”。

二、高中生跨学科素养的培育

高中阶段是学生成人成才的关键期，即将面对更为复杂、多元的学习及生活，拥有能应对复杂情境的跨学科素养显得非常重要和紧迫，因此，对学生的跨学科素养的培育应该引起基础教育界的足够重视。

（一）高中生跨学科素养培育的目标

第一，通过学校组织的跨学科素养的培育，高中生获得应对复杂社会及未来生活的必备品格和跨界能力，获得创新灵感。具体包括：使学生具有大情怀、大智慧；使学生具有融通建构的能力；使学生具有持续发展的能力。大情怀包括全球意识、家国情怀、环境素养和文化理解，大智慧指具有应对复杂现实问题（大问题）的灵活思考及解决能力，具有一定的创新能力；持续发展的能力包括社会经验、情感体验、自主学习能力、实践能力、拓展能力、应用工具媒体能力、理解素养等；融通建构的能力指对各学科知识能融通、迁移并重新建构的能力。

第二，建构跨学科素养培育的支持系统包括四个方面：管理系统、外部支持系统、跨学科素养研究系统、高中生跨学科素养生发系统。

（二）高中生跨学科素养培育与美国STEM教育的区别

在学科跨度方面，与STEM重在培养学生的科技理工素养不同，跨学科素养培育的学科层次更丰富。跨学科素养有两个层次：一个是大尺度的跨学科，即科学与人文相融合。另一个是中尺度的跨学科，如科学类的跨科融合、人文艺术类的跨科融合等。

在培育目标方面，美国STEM教育重在培育学生的科技理工素养，关注点在创新才能和科技高级操作才能。跨学科素养培育更丰富、多元，在培养人才的层次上强调基础能力和必备品格，重在培养完整的“人”，重在提升学生在现实和未来生活的生存能力和生活品质。

在操作路径方面，跨学科素养的培育路径更多样。由于STEM偏重科技理工的素养，因而其操作重在基于设计的学习，重在学生的项目探究实验。跨学科素养的培育一方面也关注基于设计的学习和项目探究实验，同时也关注学科素养目标的整合，关注真实生活情境的人文体验、生活技能，培育学生的大情怀、国际视野。这些目标的达成需要更多元的操作路径。

（三）高中生跨学科素养培育的路径

1.打通课程通道。

从宏观层面看，基于跨学科素养的培育，打通课程通道就是用整合的思维方式思考学校的课程体系的问题。从操作层面看，打通课程通道是一种建设策略，是对各科课程的归并、精简、整理、加工与调整，把具有内在联系的不同学科内容、不同领域内容或问题统整，最终形成校本化的跨学科课程体系。

（1）统筹各学科的教学目标。从课程改革顶层设计的思想看，课程目标总体是“培养什么样的人”，不同学科有不同的侧重点，但育人的总体目标是不变的。只有跳出学科的范围，从更为广泛的角度进行分析，我们才能更好地理解和把握学科的“三维目标”。依据各学科新修订的课程标准，比对、归并各学科相通的目标，统筹、整理适应学生跨学科素养培育的新的目标，找出其共性，这种共性就是跨学科素养培育的重要目标。如表1（见下页）。

（2）统筹各学科的课程内容。高中各学科的课程内容有重叠，交叉，需要合理统筹。例如，物理、地理、数学方面都有天体运行轨道的内容，政治、历史、地理课程中对于全球化都有涉及。通过有目的、有侧重地阅读分析，通过对话和交流，确认本学科与相关学科的相联系、相重复、相交叉、相衔接之处，在此基础上有的放矢地统整课程内容，并确定各学科在教学上的分工合作。比如，各学科中多有涉及能源方面的内容，我们可以将它们统筹，形成整合后的具有跨学科性质的课程内容——能源。如表2。

（3）统筹课程资源的开发。课程资源是实施课程的必要条件，为实现课程目标，培育学生的跨学科素养，需要统筹校内和校外的各种课程资源。校内课程资源除了教材外，还有教师、学生及本身不同的经历、生活经验、学习方式，以及各种专用教室、图书室、课程基地等。校外课程资源包括校外专家、校外实践基地等。统筹课程资源，在培育学生跨学科素养中搭建平台，形成合力，使培育更有针对性。

（4）统筹校本课程的实施。一是建立健全跨学科校本课程的组织机构和实施方案。二是研究学生必备的基本跨学科素养，并将其作为课程的焦点，如自学能力、立体思维、全球意识、环保素养、理财素养等。三是组织各学科教师，合力编写校本教材，校本课程的编写源头包括国家课程的共通部分、跨学科主题、现实复杂性问题及地域特征、学校现有资源等，并具有一定体系。

（5）统筹课程实施的评价。根据跨学科素养的特征及实施要求，设立评价指标，以评价推进课程的实施。在跨学科课程实施评价指标中，特别关注学生的科学精神、人文情怀，以及自主发展的能力。

2.打通教学通道。

跨学科素养这种必备品格和关键能力不是靠孤立的学科和学科相加能够形成的。基于共同的愿景，各学科都应力求共生与融合，使课程内容跨越原学科间的道道鸿沟，最大限度地回归和体现知识、能力和情意的整体面貌。“跨学科素养”的提出，对教学提出了新的要求，就是需要更新观念，打破学科间的壁垒，打开封闭的大门，打通教学通道。

（1）更新教学理念：全人育人

我们要培育的不是仅有孤立学科知识的“高分低能”者，而是“完整的人”。要从“学科教学”转向“学科教育”，站在“全人”“全课程”“全学科”的高度进行学科教学。

（2）变通教学思维：立体交叉

在教学上，改变“目中无科（其他学科）”的状况，由单科思维向跨学科思维拓展，打通思维通道，着力发展学生思维的立体性和灵活性，以应对复杂现实问题。

（3）打开教学场域：开放融合

教学场域由封闭走向开放，改变目前教室“一统天下”的局面，引导学生多到实验室、图书馆、网络教室、课程基地，多到校外接触社会。以跨学科素养培育课程为核心，有机融合不同场域展开教学活动，增加学生自主学习时间，鼓励学生体验、思考、感悟。

（4）打通学科教学：交融共力

变单科作战为多科共力。本着“求同存异”的方针，更多地挖掘学科教学活动中的共性，在学会学习能力的培养和终身学习的习惯养成、团队合作精神和思维创新能力的培养、面向并服务于生活实际等三个方向共力、用力、融力。一是以多学科的视角研究问题：培养学生以多学科角度来考察与研究共同的、相关的问题，在问题解决中形成多元、独特的视角，完善、融合其知识体系。二是以多学科的方法研究问题。教师指导学生综合运用相关学科的不同理论和方法解决共同性的问题，培养学生的创新思维。三是基于“立德树人”的共同理念，以跨越学科的视角对学生进行情感态度价值观教育，整体规划、提升学生的跨学科素养。四是发挥新媒体新技术在学科共力培育学生跨学科素养方面的作用。

3.打通教师跨学科教研通道。

传统的教研方式以教研组、备课组为单位，对本学科的学科教学研究比较深入，但对其他学科“隔行如隔山”。从跨学科素养研究系统与学校学术组织的关系架构来看，以问题为导向的跨学科素养研究和基于学科划分教研组、备课组有着明显差别。学科之间的“围墙”往往是影响跨学科素养研究顺利开展的障碍，为此，在跨学科素养培育的实施过程中，打通教师跨学科教研通道，建立起和传统学科组织之间的协调与和谐关系显得尤为重要。

学校可以把按照学科分化设置的纵向教研组织与按照问题、项目等横向联合的跨学科组织有机结合，两者之间通过教学任务、课时学分、课程与教研活动等联系起来。如成立跨学科教科研基地，定期开展跨学科教学研讨；尝试进行教师跨学科合作备课；实施跨学科听评课制度，并推行跨学科的课例研究；实践以问题和跨学科主题为导向、以跨学科项目为抓手的跨学科研究。同时，在跨学科的校本教材编写中也可以加强教师的跨学科合作。

让教师在不同学科的知识与文化中浸润是高质量跨学科教研工作的前提。推倒学科分化的“高墙”，鼓励教师对不同学科的求知与“浸润”，培育平等、开放、具有高度适应性和参与性的学科生态环境，是跨学科教研顺利开展的根本要求，也是培育跨学科素养环境的第一要务。

【参考文献】

[1]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016（01）.

[2]辛涛，姜宇.全球视域下学生核心素养模型的构建[J].人民教育，2015（09）.

[3]李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015（09）.

[4]蔡清田.台湾十二年国民基本教育课程改革的核心素养[J].上海教育科研，2015（04）.

基于学科核心素养的教案设计 篇9

学习内容分析

学习目标描述

1.了

解植物的种类和生长特点，会用线表现植物特征及其前后关系。

2.在小组学习探究中，相互交流，通过学习活动，在观察、表现植物的过程中，感受植物的美，了解植物与人类的密切关系。

学习内容分析

生活中各式各样的植物充满了丰富的线条，便于学生对细部的观察和刻画。由于植物与学生生活有着密切的联系，许多学生家里都养植物，因此，这节课也容易激发起学生的学习兴趣。教学过程中，通过观察身边的植物，让学生感受植物的种类繁多、形态各异、色彩丰富，体验植物带给人的美感，感受自然的美。同时，通过查询有关资料，了解植物的名称、特点、作用等，自然地渗透科学知识，提高学生综合学习的能力。

教材中编入了画家赖少其的作品，目的是引导学生感受画家对大自然的热爱之情，学习画家的表现方法。另外，教材中(第2页)还选入了几幅植物的相关图片，如绿萝、仙人鞭等。第3页的一幅图片是箭兰，目的是引导学生对植物的特点进行观察分析。教学中，可以通过这些图片及对自然界中植物的观察、分析，了解植物的基本结构、细部特征、花的角度变化、叶子的穿插等，学习如何用线表现植物叶片间的遮挡关系，花、叶的朝向，以及如何用疏密不同的线表现植物。

学科核心素养分析

说明本节课可落实哪个或哪些学科核心素养

本课属于“造型·表现”领域，是本套教材中线条系列的内容之一，其编写目的是通过对植物的写生，引导学生学习精细地观察物象的方法，培养学生的观察习惯，进一步提高学生的观察能力和线造型能力。

教学重点

了解植物的种类和生长特点，学习用线表现植物的方法。

教学难点

如何用线表现植物的前后关系和不同姿态。

学生学情分析

小学四年级学生,大部分学生能较好的表现平面形象、立体造型。并能大胆地发挥想象。作品内容丰富，富有生活情趣；有较高的创新意识和较好的心理品质。但是，还有一部分学生空间感较弱。线条运用能力较差，有待进一步提高。

教学策略设计

教学环节

教学目标

活动设计

信息技术应用说明

组织教学

稳定学生情绪。

用语言组织教学。

计算机网络，音乐播放器

导入新课

激发学生的学习兴趣，了解植物的名称、特点、美感及与人类的密切关系。渗透可持续发展的意识。

欣赏自然界中的各种植物。提出问题，引导学生讨论：你喜欢这些植物吗?你知道它们各叫什么名字、有什么作用吗?你觉得这些植物给你哪些美感?

PPT,多媒体设备

探究式学习活动

了解植物的名称、特点、美感及与人类的密切关系。渗透可持续发展的意识。

板书课题。

1.观察教室中的植物，说说主要由哪几部分组成。你观察到植物的叶子(花)有什么不同?

2.欣赏画家笔下的植物，感受画家如何用丰富的线表现出植物的形态特点及自己的情感。

讨论：画家抓住了植物的哪些特征进行表现的?作品表现出画家的什么情感?

3.组织学生讨论分析教材上的几幅学生作业。

教材上的学生作业哪部分画得好?对你有什么启发?

黑板，计算机网络，PPT，多媒体设备

学生动手实践

解决教学难点。

分析教材上学生作业，你喜欢哪幅作品?为什么?它是怎样表现出叶子的前后关系的?

教师演示如何表现叶子的不同角度及前后穿插。

布置作业。

巡视辅导。

PPT，多媒体设备

小结

培养学生的造型能力及观察能力。

教师组织学生小结、评价。

多媒体评价表，PPT

教学反思

基于化学核心素养培养的教学设计 篇10

【摘要】以培养核心素养为目标的课堂教学已经成为趋势，本文从教学思想中贯彻化学学科核心素养的指导思想、教学设计中覆盖化学学科的重点知识、教学策略中培养化学学科的关键能力三个方面设计了一堂新课程标准背景下“怎样突破化学工艺流程题”教案，力求落实在教学中培养学生核心素养的目标。

【关键词】化学核心素养；工艺流程；重点知识；关键能力

在新课程标准背景下的课堂教学中，培养学生的“核心素养”成了教学设计的核心，“核心素养”也成了网络热搜词。高中化学学科核心素养是学生发展核心素养的重要组成部分，反应了社会主义核心价值观下化学学科育人的基本要求，全面体现了学生通过化学课程学习形成的关键能力和必备品格。为此，笔者设计了一堂以“怎样突破化学工艺流程题”为主题的教学案例，力求体现新课标的理念，培养学生的化学学科核心素养。具体教学流程如表1：

工艺流程题是近几年高考的热考题型，考查的核心知识有基本原理、元素化合物和实验基础等，能力考查侧重于获取信息的能力、分析问题的能力、语言表达能力和计算能力。可见，从高考题的考查角度也要求我们的课堂教学设计要以培养学生的学科核心素养为目标。通过该案例的教学设计，笔者认为以培养学生的核心素养为目标的设计，应该从以下三方面考虑。

一、教学思想要全面贯彻化学学科核心素养的指导思想

化学学科核心素养的5个维度分别是：宏观辩识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、实验探究与创新意识、科学精神与社会责任。当然一堂课的教学活动，不可能将核心素养的5个维度全部体现，但教学设计应有所体现。比如本案例中的5种硫酸铜晶体的设计方案中分别用了浓硫酸、氧气和稀硫酸、H2O2和HNO3来氧化Cu制备CuSO4，从理论上考虑，原理都正确，但具体分析个案，都有优劣，即体现了宏观辩识与微观探析的维度；又如方案4，通过H2O2催化分解的学生实验，打破了传统认为H2O2是绿色氧化剂，没有不足之处的观念，通过实验事实，使学生建立了更科学的认知意识，体现了变化观念、证据推理及实验探究的维度；再如方案5中，提到用硝酸作氧化剂，通常都认为不可行，首先是硝酸?原产物有污染，其次是会引入杂质硝酸铜，但在老师提供的信息和引导下学生科学的分析了该方案的可行性，且设计出可吸收NOx，使其转化为HNO3循环利用的工艺流程图，体现了社会责任的核心素养。总之，培养学生的核心素养已成为当下和今后教学设计的热门主题，成为推进素质教育新的着陆点、着力点和生长点，我们的教学设计应全面贯彻。

二、教学设计要全面覆盖化学学科的重点知识

新课程标准对知识内容的要求有了解、掌握和综合应用三个层次，作为一线教师，我们应该在教学设计中分清层次，对于《怎样突破化学工艺流程题》这一课题，笔者认为是在理解所学各部分化学知识之间的本质区别与内在联系的基础上，运用所掌握的知识进行综合的分析、类推或计算，解释、论证的综合应用。具体的元素及其化合物的知识有Cu、H2SO4、H2O2以及HNO3的化学性质；反应原理主要是氧化还原反应、离子反应、影响化学反应速率因素等；实验基础涉及结晶、过滤、洗涤干燥等操作。我们在教学中应引导学生发现考查的化学知识，灵活运用所学知识和现场信息来分析解决眼前的现实问题，尽量覆盖更多的重点知识。

三、教学策略要全面培养化学学科的关键能力

能力是完成一项目标或者任务所体现出来的素质。考试说明中明确提出对学习化学的关键能力：接受与整合化学信息、分析和解决化学问题、化学实验和探究的能力。化学工艺流程题是无机综合应用题的一种题型，这类题型要求学生通过“现场独立自学”的方式，捕捉题目中的有用信息，同时与学过的知识整合，从而解决问题。因为在本节课中设计培养学生学习化学关键能力的情境最为恰当，也尤为必要。

培养学生关键能力的理想课堂教学应该是充分展示思维过程的舞台，是全面解决知识缺陷的舞台，是思维交流和碰撞的舞台。为此，课堂开始我设计了学生评价三种合成方案的情境，让学生充分的思考、讨论，最终找到解决问题的方案。另外设计让学生自己设计合成方案，自己绘制工艺流程图的情境，让学生真正成为课堂的主体。学生只有亲身体验过，才更懂，才会悟，才有信心。最后的高考赏析环节，通过我真实的课堂操作，感受到学生面对陌生的高考题型，他们有底气、有信心、有能力去突破。

以上是笔者为落实新课程标准，为促进在教学中培养学生核心素养的目标作的努力和尝试。

参考文献：

基于发展学科核心素养的高中化学实验教学实践与思考 篇11

教育的目的是为了激发和引导学生的自我发展之路。 (怀特海) 而如何让教育直面学生的生命成长?这是当下教育改革最值得教育者思考的问题。2014年3月, 教育部下发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中, “核心素养”被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。

核心素养, 虽提在当下, 但却指向未来。如何落实到位?

(一) 学生核心素养的模型构建

鉴于我校学生特点、教师特长、学校特色, 学校立足实际, 结合“五自”的传统和优势, 借鉴国际已有的经验, 为落实“宽和问学”的办学理念, 从“人与自己”“人与社会”“人与工具”“人与生活”“人与未来”等“五个维度”确立了学生发展的“五项核心素养”。“五项核心素养”聚焦解决“培养全面发展的人”这一现实问题, 它们紧密相连, 互为基础, 相互促进, 相互补充, 指向性明确, 结构体系完善, 达成目标具体, 构建起了一个完整的素养模型。

全面发展的核心素养整体观使我校的育人目标有了具体的落脚点和生长点。我校通过对学生核心素养的培养与发展有效地联结起了“学校育人目标”与“学校课程体系”, 并在此框架下设计开发“自主成长课程体系”, 我们展开了“问学课堂”的改革与实践, 而这都是从当下学生生命最需要的角度出发, 建构属于一附小学生最需要的教育。

(二) 学生核心素养的具体达成目标

“五项核心素养”具体目标如下:

人与自己——身心健康。掌握有利于身心健康的知识和技能, 具有强健的体魄和积极的心理品质, 能够有效沟通、积极交往, 能够以正面的心态面对挫折。

人与社会——宽和心怀。能够以宽厚谦和的心态待人接物, 理解和接受人与人之间的差异, 口中有德, 行中有善, 心中有爱。

人与工具——问学精神。能够主动建构学习, 具有探索精神、创新精神、较强的思维品质与表达能力, 对事物有好奇心, 能够发现并提出问题, 能够借助信息媒体等资源, 通过合理分析和合作探究等学习手段, 依据已有认知, 设计问题解决方案。

人与生活——审美情趣。能够辨别善恶, 区分美丑, 拥有欣赏和感受身边美的心态和能力, 能以审美的、非功利的心态在学习生活中自由漫步。

人与未来——学会改变。能正确地认识自己, 拥有梦想, 有实现梦想的自我规划和行动的意识与动机, 能够制定一定时期的发展规划, 并能应对当前和未来技术变革和全球化挑战的需要。

二、落实学生核心素养, 实施“怎样培养人”的策略与措施

培养与发展学生核心素养, 终将要落实到课程体系、落实到教师的教学改革实验以及教师自身素养的提升之中。

(一) 基于学生核心素养, 进行课程的开发与实践

核心素养是一个相对宏观上位的理论模型, 如何将核心素养细化到课程之中, 是课程开发、设计与改革成功与否的重要环节。

1. 构建“自主成长课程体系”

我校依据学生核心素养发展需求, 构建了以“培养与发展学生核心素养”为目标的“自主成长课程体系”, 并以“宽和问学”文化为精髓, 尝试对国家课程、地方课程与校本课程加以科学的规划与统整, 重构了一个有内核辐射多维度设计的“自主成长课程体系”。其间, 还不断地对核心素养的各个方面进行细化、分解和调整, 将宏观上位的核心素养理念具体化, 并最终与微观的学科知识紧密结合, 由此将理论层面的素养具象为教师可以具体实施和教学的内容, 将核心素养的培养完全融入到具体的课程之中, 力求把对学生核心素养培养落到实处。

2.拓宽“五个学习领域”的内容空间

我校将结合“五项核心素养”的确立, 进一步挖掘具有内在关联的“五个学习领域课程”:人文与社会 (包括德育、语文、英语、专题研究等) 、数学与信息、科学与技术、艺术与生活 (美术、书法、音乐) 、体育与健康 (身体健康、心理健康) 等, 截至目前已经开展七十余门课程。今后我们还将根据学生的需求以及社会发展的时代需求, 继续开发新的课程, 为学生提供更多的“课程菜单”, 并依此来培育每一个学生的核心素养, 实现学生的“自我发展”。“自主成长课程”统整规划后的“五个学习领域”, 每一个领域都将涵盖若干门课程, 具体如下表所示:

3.推动“三类课程”的新常态实施

杜威曾指出:“课程最大的流弊是与儿童生活不相遇, 学科科目相互联系的中心点不是科学, 而是儿童本身的社会活动。”我们通过对人的活动的研究, 识别各种社会需求, 把它们转化为课程目标, 再进一步把这些目标转化为学生的学习活动。在此基础上, 我们以核心素养达成为课程总体目标, 架构了“自主成长课程”的整体框架。“三类课程”主要包括:一是基础课程, 即指国家课程、地方课程, 还包括对国家课程的校本化设计。我们将在原来的基础上围绕语文、数学、英语等八个学科继续进行二度开发, 不断创生与拓展新的课程。二是选修课程, 即选修课程是根据学生的个性及兴趣爱好, 设计可供学生选择的满足个性需求的课程, 学生通过“选课走班”的形式, 自主参与学习活动。三是活动课程, 是指对学生参加的校内外主题活动、课外实践体验活动、综合性活动的课程化设计, 并基于年段特点、时间节点、场域变化、主题活动、重大节日为标志开发“课程群”。

对此, 我们将在此基础上不断地优化升级, 创优创新。并力求在“优化自主成长课程体系:推动课程结构变革”“建设学科专用课程教室:革新课程实施环境”“建立统整实施课程策略:提升课程开发能力”“建模选课走班课程范式:推进课程科学实施”等四个方面进行深入探索与实践。

(二) 基于学生核心素养, 开展课堂的改革与实验

我们知道:核心素养强调的不是知识和技能, 而是获取知识的能力。核心素养的形成还需要通过教学改革实验得以具体落实。所以, 如果说“自主成长课程”的建构, 所解决的是“培养什么样的人的问题”, 那么我们所提出的“问学课堂”恰恰就是在解决“怎样培养人的问题”, 两者相辅相成, 你中有我, 我中有你, 但最终聚合在培养与发展学生的核心素养上来。

通过“自主成长课程”的深度建构与“问学课堂”的教学改革实验, 最终的目的就是要促进学生的“自我发展, 自主成长”, 激发和引导学生的自我发展之路。所以在不断推进“自主成长课程”体系的可持续发展的同时, 积极探索基于“核心素养”的课堂教学范式, 以通过改革课堂教学来引领、辐射课程发展, 营造勤思善问的环境现场, 着意培养一附人的问学精神, 力求实现从“学科教学”向“学科教育”的转变, 从“知识本位”向“素养引领”的转变, 践行“全生命”教育, 激发师生的生命潜能。为此, 我校将课堂定位为“问学课堂”。问中学, 学中问;因学而好问, 因问而深学, 旨在使学生养成批判性思维。“问学课堂”是对学习真谛的把握, 是对核心素养的价值诉求, 也是我们今后深入贯彻“自主成长课程”新常态实施的一个重要举措。

1.“问学课堂”的模型构建

“宽和问学”的成长文化, 意蕴在“做人”“做学”上要做宽厚谦和、包容开放、善问好学的一附人, 这是“问学课堂”的文化根基, 也是“问学课堂”实践的土壤, 同时也契合了学生核心素养养成与发展的最基本条件。学生核心素养是在实践中形成并发展的, 是以文化形式去打好基础的。文化和实践是其“两翼”, 也是核心素养形成的关键因素。“问学课堂”的“问”与“学”就是扎根于“宽和问学”的成长文化和实践中建构起来, 既满足学生成长的生命需求, 也为学生走向生活历练了关键的能力, 不仅奠定了学生核心素养的形成, 同时也促进了学生的自主成长。为此, 我们将不断深入课堂教学改革, 实现“问学课堂”模型构建的优化提升与教学实验。

课堂教学变革的关键是让每一个学生都能以适合自己的学习方式与节奏进行学习, 让每一个学生都能够在自己原有的基础上得到可持续发展。“问学课堂”的改革与建设既源自我们对当下新一轮课程改革的深化的方向需求, 也是我校近年来在践行“自主成长课程”, 落实“如何来培养人”的重要实验项目。

2.“问学课堂”的基本教学范式

每一种教学范式的产生与流行, 都是某一种占主导地位的语文教育思潮在实践中的反映。问学课堂, 是学生第一的课堂, 是学生“问”与“学”为主导的课堂, 强调的是学生的自主性与主动性, 是让学生在课堂上主动地“问”, 快乐地“学”, 真正地使“问”与“学”能够发生在每一个学生的身上, 学生永远站在“课中央”。“问学课堂”基本教学范式, 所构建与展开的就是“问学”与“教学”之间的博弈。而“问”与“学”的路径与策略的构建, 其目的则是让学生在问学的过程中会“问”会“学”, 习得方法, 生成经验, 发展素养。这是“问学课堂”的基本教学范式。

“以问启学—学以致问—问学相长”, 三个环节都是围绕“问”与“学”展开, 问学合一, 互为作用, 激励学生做一个“善问好学”的课堂智者。而且, 每个环节既可以独立存在, 也可以交叉进行, 并不局限于学科、学段的影响, 当然更多是这三个环节的层层推进与螺旋上升, 从而达成“问学合一”的目的, 形成问学精神。

3.“问学课堂”的基本操作要领

(1) “以问启学”环节

以“问”为发端的学习是合乎儿童天性、顺应儿童发展的一种学习方式。这一方式既是对当下学生在课堂上不敢“问”, 不会“问”, 无权“问”的一种回应, 也是对教师课堂过度“教”和“讲”的一种解放“。以问启学”, 就是在上课伊始把“问”主动权还给学生, 让学生在课堂上“敢问“”会问”, 师生共同提出并设计有价值的问题 (即核心问题) , 从而开启学生“学”思维, 让“学”真正发生在每一个学生的身上, 以此来夯实“以学定教、变教为学”的教学理念。

(2) “学以致问”环节

“学以致问”这个环节就是教师针对上面“核心问题”提出后, 让“学”的指向性更加明确与聚焦, 目的就是要在课堂上通过“学”去解决师生所提出来的“核心问题”。美国课程学家拉尔夫•泰勒曾说:“学习是通过学生的主动行为而发生, 学生的学习取决于他自己做了什么, 而不是教师做了什么。”当然也包含着学生自己的一些个性化的问题, 以及课堂上即时生成的一些有价值的问题, 以此进一步揭示问题的本质和规律。实现由“学以致问”向“学以致用”的转变, 发展素养, 走向运用, 达成“学”的终极目的。

(3) “问学相长”环节

“问学相长”既有预设, 也有生成;既包含了学生的“问”与“学”, 也暗合着教师的“问”与“学”。儿童的智慧生长就在“问”与“学”之间, 在提出问题与解决问题之间, 来回行走, 相互砥砺, 汲取一种生长的力量, 获得可持续发展的核心素养。课堂上, 教师不是旁观者, 而是一名合作者、参与者, 其导向的作用不但没有淡化, 而且尤为重要, 因为此时教师的导向——“问”与“学”的深入, 即问题的不断生成与知识、情感、态度等的不断提升, 必然也影响着学生“问”与“学”的发展。因学而好问, 因问而深学。“问学”无边界, 学生与教师的“问学之道”就在于此——问学相长, 让师生走出了课堂, 走向了世界。永远行走在“问学”的路上……

“自主成长课程”与“问学课堂”走向“新常态”, 意味着我校课程与课堂教学结构在不断深化, 这对全面推进课程改革和健康发展有着极其重要的作用。同时, 也在深刻回答为什么要全面深化课程改革、怎样全面深化改革等重大理论和现实问题, 特别是我们站在时代的高度, 对课程改革进行多角度全方位的理论思考, 充分体现“促进人的全面发展、适应社会的需要”, 最终趋向解决“培养什么样的人”的教育问题。

(三) 基于学生核心素养, 提升教师的综合素质

教师是影响核心素养落实的重要原因, 在发展学生核心素养的过程中扮演着重要的角色。所以要将核心素养融入到实际的课程与课堂教学改革实验中, 必须加强教师的专业引领。这也是推进课程与课堂教学改革的一个重要举措。

为将发展学生核心素养落到实处, 我校积极推进校本研修工作。依托我校的“自主成长”文化和“宽和问学”的办学理念, 提出我校的课堂教学要由“学科教学”向“学科教育”转型, 由“知识至上”的课堂转向“核心素养导向”的“问学课堂”, 积极申报“基于小学生核心素养发展的卓越课程体系构建与实施研究”的研究课题, 从而更好地引领学校课程与课堂改革的发展和深入。

为推动“自主成长课程”“问学课堂”的深度实施, 建构体现各个课程及学科本质的课型范式, 我校将组织骨干教师围绕该主题率先执教领航课, 力求不断通过教学实践来架构每一个学科的具体的教学范式。同时, 我校还将针对各学科所开展的领航课, 继续邀请省市知名专家会同我校学科教研组老师协同开展“问学课堂”观察研讨活动, 就“问学课堂”最基本的教学范式在各科教学中的具体落实情况, 进行科学性与可行性等分析, 精心打磨, 科学架构, 为我校各科教学在各自的学科教学领域, 不断创生富有教师个人特色的“问学课堂”教学范式引领方向, 促进与引领老师专业发展, 以及“自主成长课程”“问学课堂”往纵深挺进。

“自主成长”课程体系的构建与实施, 践行了“全课程”教育发展的理念, 实现了对“全人教育”的探索与实践, 打破了持续十年的课改都是单学科推进、学科之间“老死不相往来”的瓶颈, 在不断探寻着人类之间的理解与生命的真正意义。充分彰显我校作为“建构式生态课堂领航学校”“语文、数学、英语、信息技术课程基地”的引领辐射作用。《江苏教育报》《苍梧晚报》等媒体以《一切为了孩子的成长》《给课改一个有效的行走方式——选课走班》对我校的课堂教学改革及特色建设等进行了宣传与报道。

“问学课堂”的校本化的实施与研究, 不仅改变了学生, 也在改变着教师与学校。课堂上学生更加主动与自主了, 会“问”也敢“问”了, “学”已经能够主动发生在每一个学生的身上, 学生生命的潜能得到了最大释放;课堂上教师不再喋喋不休, 让“问”了也让“学”了, 教师都已找到了属于自己的位置, 教师被彻底解放了, 师生“问学相长”的和谐课堂氛围已初步形成;学校也改变了, “宽和问学”的办学理念因此有了根基, 也有了落点, 不再像以前那样飘摇不定如空中楼阁, 如今已经深入到了课堂教学改革的实践土壤中, 内化到师生的生命血液中, 润泽着一附人的成长与发展。

三、大数据时代, 发展学生核心素养展望

“自主成长课程”建构及“问学课堂”的深入实验, 在课程目标、内容、实施策略等方面也要与时俱进, 充分借助“大数据”的分析、整合与预测的功能来对未来的课程改革课堂教学实验与建设进行整体的设计与规划。

(1) 大数据背景下, “自主成长课程”与“问学课堂”的理论丰赡

将大数据理论应用于“自主成长课程”的课程改革与建设, 以及“问学课堂”的教学实验, 可以更为直观地判断与预测课程 (课堂教学) 改革与建设的发生、发展, 具有很强的前瞻性、科学性与规范性。

(2) “互联网+”时代, “自主成长课程”与“问学课堂”的新常态实践

“互联网+”时代的深度融合, 课程与课堂的样态也在发生着变化, 如何在“互联网+”时代, 进一步完善与建构“自主成长课程”体系, 展开与“问学课堂”的新一轮的教学实验, 这都是一个崭新的命题。

(3) 场景时代, “自主成长课程”与“问学课堂”的实践追求