对外汉语教学概论讲义

对外汉语教学概论讲义（推荐8篇）

对外汉语教学概论讲义 篇1

目录

初印说明

《世界汉语教学》杂志编者按

绪

论

第一章

语

言

第—节

什么是语言

第二节

语言与文化

第二章

语言学习

第一节

语言学习和语言习得

第二节

语言能力和语言交际能力的构成因素及形成过程

第三节

第一语言学习和第二语言学习

第四节

中介语和汉语中介语研究

第三章

语言教学

第—节

语言教学的性质和特点

第二节

第二语言教学的结构

第三节

第二语言教学的教学类型和课程类型

第四节

第二语言教学的学科理论

第四章

教学过程和教学活动

第一节

总体设计

第二节

教材编写

第三节

课堂教学

第四节

语言测试

第五章

语言要素教学

第一节

语音和语音教学

第二节

词汇和词汇教学

第三节

语法和语法教学

第四节

汉字和汉字教学

第六章

言语技能训练

第一节

听力训练

第二节

口头表达训练

第三节

阅读训练

第四节

笔头表达训练

初印说明

《对外汉语教学概论讲义》是作者1991年在北京语言学院讲课的讲稿，曾以打印稿发给学生作为教材。打印稿是在讲课的过程中匆匆革就的，文字粗糙，结构不够严密，内容详略不均，观点和表述也有前后不尽一致的情况，后来打算修改成书，并获批准列入了国家对外汉语教学领导小组科研规划项目，书名定为《对外汉语教学概论》。在修改的过程中，(汉语学习)杂志刘明章主编表示愿先在该杂志连载，《世界汉语教学》杂志编辑部得知后，建议不要舍近求远，便决定从1992年第2期开始仍以“讲义”的形式在《世界汉语教学，上连续发表，目的是为了更好地向读者广泛征求意见，以便在正式出版前再作一次系统修改。111 1996半第2期为止已发完前六章。国家对外汉语教学领导小组最近要求把在杂志上发表过的章节汇集成册，先在内部印行，作为对外汉语教师资格考试的必读参考书之一，因为时间紧迫，只能把原稿粗略地通读一遍，对文字上的错误和不足之处稍作加工，结构和内容未作任何变动。拄原计划还有“言语交际技能训练”和“对外汉语教学的学科建设”两章，将争取尽快完稿，并在今年最后两期载完。借这次内部印行的机会，再一次真诚地希望广大读者对书稿提出宝贵意见，以便在正式出版前一并修改。

《世界汉语教学》杂志编者按

本刊从这一期开始连续刊载吕必松教授在北京语言学院讲课的讲义《对外汉语教学概论)。此讲义共8章，依次是：语言，语言学习，语言教学，总体设计、教材编写、课堂教学和测试，语言要素教学，言语技能词练，言语交际技能训练和语用规则教学，对外汉语教学的学科建设。这是我国第一部系统阐述对外汉语教学学科理论的著作，对把汉语作为第二语言和外语进行教学的教师、教学管理人员和有关专业的大学生，研究生有重要的参考价值。因为此讲义是在第二语言教学的框架内讨论对外汉语教学的，所以对从事其他语言教学的教师也有一定的参考价值，作者希望此讲义在本刊发表后，能听到广大读者的批评意见，以便将来修改成书

绪

论

1．课程的任务和性质

“对外汉语教学”是“对外国人的汉语教学”的简称，英文直译是the teaching of Chinese to foreigners。因为是对外国人的汉语教学，所以它既是一种第二语言教学，又是一种外语教学，跟作为第二语言和外语的其他语言的教学，例如跟作为第二语言和外语的英语教学、法语教学等，属于同一性质。

我们认为，对外汉浯教学的研究领域应包括基础理论、教学理论和教学法。这些也就是对外汉语教学的学科理论。“对外汉语教学概论” 这门课的基本任务就是全面阐述对外汉语教学的学科理论，包括它的基础理论、教学理论和教学法。在这三个方面的内容中，中心内容是教学理论。对外汉语教学的教学理论是学科理论的核心，是学科存在的主要标志，教学理论成熟的程度，就代表这个学科的成熟程度，理论是揭示和阐明规律的，对外汉语教学的教学理论研究的任务就是揭示和阐明对外汉语教学的教学规律。实践证明，对外汉语教学的教学规律主要是由语言规律、语言学习规律和一般教育规律等共同决定的，是这些规律的综合反映。所以当我们研究对外汉语教学的教学规律的时候，就必须综合应用研究上述种种规律的理论——语言理论、语言学习理论和一般教育理论。由于要综合应用这些相关学科的理论，所以对外汉语教学的教学理论就是一种应用理论。跟这种应用理论相对，语言理论、语言学习理论和一般教育理论等就是对外汉语教学的基础理论。我们研究对外汉语教学，不但要研究作为应用理论的教学理论和教学法，而且要从语言学习和语言教学的角度研究有关的基础理论。这就决定了对外汉语教学的学科理论——尤其是它的教学理论—－ 的综合性和跨学科性。

2．教学目的

我们这门课程的教学目的可以归结为以下几点：

(1)通过有关内容的讲授和讨论，使同学们系统地了解对外汉语教学的基础理论、教学理论和教学法，以便将来指导教学实践。我们这里用“了解”而不用“掌握”，是因为要真正掌握对外汉语教学的基础理论、教学理论和教学法，还需要通过教学实践。

（2）通过有关内容的讲授和讨论，使同学们全面了解对外汉语教学的研究领域和研究内容，为将来开展研究工作打下初步的基础。

(3)除了讲授和讨论有关的具体内容以外，本门课程将贯穿着观察问题、研究问题和分析问题的思想方法；同时将对一部分语言现象和文化现象进行对比分析。我希望这些方面的内容不但对将来从事对外汉语教学的同学们会有所帮助，而且对将来从事其他工作的同学们也会有所帮助。

3，教学内容

前面已经谈到，本门课程将全面介绍对外汉语教学的基础理论、教学理论和教学法。这里所说的“全面”是指包括这三个方面，并不是说每一个方面都能讲得很全面，把这三个方面的内容组成一个完整的系统并不是一件很容易的事情，我们只能进行一次尝试。

计划中的教学内容包括以下几个部分：

(1)语言和语言学习

这一部分主要是介绍有关的语言理论和语言学习理论。在语言理论方面，我们将重点讨论如何从语言学习和语言教学的角度去认识语言。把汉语作为第二语言和外语学习的学习理论的研究是我们的一个薄弱环节，我们只能对其他语言的学习理论的研究成果做一些概括性的介绍，同时也提出我们巨己的初步看法。

(2)语言教学和对外汉语教学

对外汉语教学是语言教学的一个分支学科。语言教学包括第一语言教学、第二语言教学和双语教学，这是三种性质不完全相同的语言教学。因为同样是语言教学，所以它们有一些共同的特点和共同的规律：因为是性质不完全相同的语言教学，所以它们又有各自的特点和特殊的规律。对外汉语教学是一种第二语言教学，它跟作为第二语言的其他语言的教学有一些共同的特点和共同的规律，同时也有它自己的特点和特殊的规律。我们在这一部分将分别讨论语言教学和第二语言教学的总的性质和特点，同时分析对外汉语教学的性质和特点。这一部分的重点内容之一是讨论包括对外汉语教学在内的第二语言教学的结构。

(3)对外汉语教学的四大环节

我们把对外汉语教学的全过程和全部教学活动分为四大环节，即：总体设计、教材编写，课堂教学和测试，这一部分将分别讨论关于这四大环节的理论和方法。

(4)语言要素的教学

这一部分主要讨论语音和语音教学、词汇和词汇教学、语法和语法教学以及汉字和汉字教学。为了探索如何结合语言学习和语言教学的特点进行语言研究．我们将试着从言语和言语交际的角度对语音，词汇和语法等作动态的观察和解释。

(5)言语技能和言语交际技能的训练

言语技能和言语交际技能的训练既是语言教学不可缺少的内容，又是语言教学的主要手段。我们在这一部分将分别讨论怎样进行听、说、读、写的训练，怎样进行言语交际技能的训练。进行言语交际技能的训练必须结合语用规则的教学，但是我们对语用规则还缺乏全面、系统的认识。为了推动这方面的研究，我们将通过举例的方式对汉语的语用规则作一个初步的介绍。

（6）对外汉语教学的学科建设

我们认为．对外汉浯教学学科建没的基本任务是：改革和完善教学体系、加强理论研究、加强教师队伍建设。这一部分将分别讨论这三项任务的具体内容。

上述教学内容总的编排顺序是：从理论到应用，从基础理论到教学理论到教学法。有些章节的内容编排也遵循同样的原则。最后讲学科建设也是对前面的内容的一个总结。

讲稿中对上述诸项内容的介绍和讨论——特别是对基础理论的介绍和讨论—一大部分不是个人的创见。但是我们不打算以某一部同类性质的著作为蓝本，也不可能以某一家之言为依据，换句话说，这部讲稿的内容将从我们的实际需要出发，在力所能及的和有限的范围内，尽可能吸收我认为对我们有用的研究成果，加以综合，梳理，力求达到自身的统—，成为一个相对完整的系统。因此，虽然讲稿中的内容大部分都是别人说过的，但是由于思路和角度跟别人不完全相同，所以也许很少有与其他著作对同一命题的全面吻合的说法。鉴于这样的原因，也由于有些随处可见的观点和说法因无力考证而难以写明最早的出处，同时考虑到讲稿的特点和行文的方便，就无法处处引用前贤、同仁的原话。谨此表明无意掠美，同时向所有的使我受益的前贤和同仁表示深切的谢意 第一章

语

言

我们研究语言教学，是为了揭示和阐明语言教学的规律，以便提高语言教学的效率和成功率；我们研究对外汉语教学，是为了揭示和阐明对外汉语教学的规律，以便提高对外汉语教学的效率和成功率。我忙在绪论部分谈到，语言教学的规律主要是由语言规律，语言学习规律和一般教育规律等共同决定的，是这些规律的综合反映。因此，要揭示和阐明语言教学的规律，就必须首先研究语言规律、语言学习规律和一般教育规律。这些规律都体现在相关学科的理论之中。我们这一章首先讲什么是语言、语言与文化，就是为厂研究有关的语言理论，也就是阐明我们对语言规律的基本认识。我们研究语言教学主要是为了解决对外汉语教学中的实际问题。正如前面已经谈到的，对外汉语教学跟作为第二语言和外语的其他语言的教学既有共同的特点和共同的规律，又有自己的特点和特殊规律；对外汉语教学的特点和特殊规律是由汉语的特点和特殊规律所决定的，所以我们在讨论语言问题的时候，如果要涉及具体的语言现象，主要举汉语方面的例子。

第一节

什么是语言

语言是一种既普通又特殊的现象。说它普通，是因为人们每天都在使用语言，凡是语言器官健全的适龄人，都至少会说一种语言。说它特殊，是因为它跟其它社会现象不完全一样?它到底是怎样产生和发展的，它跟大脑和思维有什么关系．它有哪些具体规则，人们是怎样学会使用语言的．对于诸如此类的问题，至今还难以做出令人满意的解释。尽管实际上自有人类文明以来人们就开始了对语言的研究，但是语言之谜至今尚未完全解开。

语言既是一种极其复杂的社会现象，又是一种极其复杂的心理和生理现象。因此，人们可以从不同的角度、用不同的方法占观察和解释语言。因为不同的语言研究者研究语言的日的。角度和方法等往往不同，所以对语言的解释要也往往不同。迄今为止，每一种解释最多只能反映语言的—部分特点。我们的目的是研究语言教学，必须从语言学习和语言教学的角度去观察和解释语言。这就是说，我们对语言的解释，最多也只能反映语言的一部分特点。

语盲教学的根本目的是培养学生的语言能力和语言交际能力。怎样才能更有效地培养学生的语言能力和语言交际能力，是许多语言学家、心理学家、教育学家、语言教学专家和广大语言教师所共同关心的问题，也是各种语言教学理论和语方教学法流派所面临的共同问题。要找到解决这一问题的钥匙，必须首先回答这样一些最基本的问题：人类为什么有不同的语言?不同的语言为什么既有共同点，又有不同点？人们是怎样学会语言的?学习第二语言与学习第一语言有什么相同和不同之处?在第二语言学习中，人们是怎样找到目的语与第一语言的共同点，又是怎佯突破不同点而获得目的语的?所谓从语言学习和语言教学的角度观察和解释语言，就是观察和解释语言的角度和方法要有利于对上述种种问题做出尽可能符合客观实际的回答。这就是我们研究语言问题的基本指导思想．根据这样的指导思想，我们将尽可能从言语和言语交际的角度对语言作动态的观察和解释。

1．语言的表现形式是言语

为了便于对语言作动态的观察和解释，我们根据索绪尔关于区别“语言”和“言语”的理论，把“语言”看做一种抽象的系统，把“言语”看做这种抽象系统的表现形式。“语言’和“言语”的关系，就好比“人”和“张

三、李四”的关系。“人”是对“张

三、李四”的抽象，我们说“人”有头、身躯、四肢，还有大脑、心脏，“人”能思考，有创造能力，等等，这些都是对“张

三、李四”等特点的抽象。我们能看到的只能是“张

三、李四”等一个个具体的人，谁也不可能看到抽象的“人”。语言与言语的关系也是这样，我们听到的只能是人们嘴里说出来的—句一句的话，看到的只能是书面上写着的一句一句的话。口头上说的话和书面上写的话都是“言语”。“语言”是对“言语”的抽象。我们说“语言”有语音、词汇、语法．等等，这些都是对“言语”的特点的抽象。“语言”存在于“言浯”之中，它本身是看不见、听不到的，人们听到和看到的只能是它的表现形式—一“言语”。因为“语言”的表现形式是“言语”，所以我们只有通过“言语”才能认识和学会“语言”，无论是研究语言，还是学习和教授语言，都必须以言语为对象，从言语入手。

语言是由语音、词汇、语法等组成的，根据传统的说法，这些都属于“语言要素”，书面语言离不开文字，所以文字也是书面语言的要素之一。我们赞成石定果的看法：“建立在印欧语系基础上的普通语言学，通常把文字排除在语言的要素之外，而只强调语音、词汇、语法，因为这些语言所使用的拼音文字只是单纯记录其音系的符号。但是就汉语而言，文字却存在特殊性。”石定果还指出：“汉字是非拼音的，布龙菲尔德称汉字为‘词文字’或‘言词文字’(布龙菲尔德《语言论》，商务印书馆，1980，第360页)，赵元任称汉字为‘语素文字’(赵元任《语言问题》，商务印书馆，1980，第144页)，裘锡圭称汉字为‘语素——音节文字’(裘锡圭《汉字的性质》，《中国语文》1985年第一期)。总之，汉字就其本质来说，是立足于表意的，这一点已众所周知，无庸赘述，因此，汉字也应视为汉语的要素之一。朱德熙先生1986年在汉字问题学术讨论会上指出：‘研究汉语不关心汉字是不对的„„我觉得过去研究语言的人恐怕对汉字的重要性估计不足。’他还强调：‘尤其要研究汉字和汉浯的关系’。(《汉字问题学术讨论会论文集》，语文出版社1988，12至12页)”(石定果：会意汉字内部结构的复合程序，《世界汉语教学01994年第l期》

语音、语法、词汇和文字等“语言要素”都存在于言语之中，是对言语中的语音、词汇、语法和文字的抽象。言语中的语音、词汇、语法和文字可以叫做“言语要素”。也就是说，“言语要素”就是言语中的语音、词汇、语法和文字：例如，在语音方面，就是一个个：具体的音节的发音和声调．就是一个个具体的词组和句子中的重音、语调等；在词汇方面，就是

个个具体的词怎样念。是什么意思，怎样，旧等等；在语法方面．就是—个词组或——今句子包括哪些词，词与词结合的先后顺序是什么，这个词组或句子表示什么样的意思，句子与句子怎洋联结，语段与语段怎样联结，等等；在文字方面，就是一个个具体的字怎么念、怎么写．表示什么意思，等等。前面谈到，无论是研究语言．还是学习和教授语言，都必须以言语为对象，从言语入手，以言语为对象，从言语入手，首先要以“言语要素”为对象，从“言语要素”入手。

2。语言是一种音义结合体

语言在本质上是口头的。书面语言的产生远远落后于口头语言，它最初只是以文字形式对口头语言的记录。书面语言产生以后虽然也有自身的发展，逐渐形成了自己的特点，并且反过来影响口头语言，但是书面语言毕竟不能脱离口头语言。况且并不是所有的人都掌握书面语言。有些民族至今还没有记录自己语言的文字，就更谈不上掌握书面语言；即使有很发达的书面语言的民族，有的还有大量的文盲，文盲不等于没有语言，人们学习第二语言，有的只学习口头语言，不学习书面语言，或者以学习口头语言为主，把学习书面语言放在次要的地位。因此我们在讨论语言问题的时候，首先要着眼于口头语言。

因为语言在本质上是口头的，所以可以说语言都是以声音表示意义的。从语言的角度说，不存在没有声音的意义，也不存在不包含意义的声音，不包含意义的声音对语言毫无价值。在语言形成的过程中，以什么样的声音代表什么样的意义，并没有客观必然性，而是由一定的社会集团的成员在共同的劳动、生活和交往中约定俗成的。一旦约定俗成，就成为相对稳定的形式，任何个人都不能随意改变。所谓相对稳的形式，就是在语言发展的一定的阶段上，一定的意义要用一定的声音来表示，一定的声音八代表—定的意义，声音和意义之间有固定的对应关系。例如：

声音：

意义：

wǒ：

说话人对自己的指称。

hý：

用嘴饮用液体的一种动作。

chá：

用茶叶泡制的饮料。

wǒ hý chá：

说话人通过hý这个动作使chá这种饮料进入体内。

上面的“wǒ hý chá”是三个不同的声音，分别代表三个不同的意思。用一定的方式把这三个不同的声音连起来，就成为“ wǒ hý chá ”这样的一串声音，这样的一串声音也代表一个意思。这种代表意义的声音在语言学上叫做语音。

人们在研究语言的时候，把“wǒ，hý，chá”这样的形式叫做“词”，把“wǒ hý chá。”这样的形式叫做句子。从上面的例子可以看出，无论是词还是句子，都是一定的语音和一定的意义的结合，都是音义结合体。音和义是不可分割的，离开了语音，意义就无从表达，离开了意义，语音就无以依附。音和义又是一一对应的，一定的意义只能用与其相对应的语音形式来表示，决不能任意用别的语音形式宋代替。所以说．语音是语言的物质外壳。这里所说的音和义的—一对应，指的是一定的“音”总有一定的“义”与之相对应，反之亦然，并不是说一个“音”只能和一个“义”相对应。实际上，“音”和“义”之间往往是“一对多”的关系，即—个“音”往往表示多个“义”，一个“义”往往可以用多个“音”表示。例如“同音词”和“多义词”都是“一对多”。当然，这些也都是约定俗成的，而不是任意的。“音”和“义”的这种“一对多”的关系反映厂语言蛇概括性特征和节约性原则。词和句子虽然都表示一定的意义，但是词只能表示概念(词义)，而句子所表示的是概念与概念之间的关系，例如，上面例子中的“ wǒ，hý，chá”这三个词所表示的部是具体的概念，而“ wǒ hý chá。”这个句子所表示的是这三个慨念之间的关系，所以词和句子所表示的意义属于不同层面上的意义。为了区别这两种不同的意义，我们把词所表示的意义叫做“同义”，把同以上的语言单位所表示的意义叫做“语义”。3．语言的组织方式是形式结构与语义结构的统一

广义的音父结合也包括形式结构与语义结构的结合。

这里所说的形式结构，指的是词与词的结合形式和词与词结合后的语音形式。

词与词的结合形式就是一个词组或句子由哪些词组成，什么词在前，什么词在后。例如，“wǒ hý chá。”不能说成“”也不能说成“hý wǒ chá。” “chá wǒ hý。”可以说，但是跟“wǒ hý chá。”的意思和用法不完全相同。

前面谈到，词是一种音义结合体，因此词与词的结合也包括词与词的语音形式的结合。但是词与词结合后的语音形式并不是词与词的语音形式的简单加合，例如．“wǒ hý chá。”这个句子的语音形式还包括变调、句调和逻辑重音等。wǒ的原调是第三声，跟hý这个第一声结合后，就要变成半三声，这就是变调。因为“wǒ hý chá bù jiǎng jiù chá de hǎo huài。”是一个句子，所以书面上有一个句号，说话时要用句调(降调)。如果是在“wǒ hý chá”(我喝茶不讲究茶的好坏。)这个言语现象中，“wǒ hý chá”就不是一个句子?也就不能用句号或句调。

语言的语音形式除了词的语音形式以外，最重要的就是句调和句子中的逻辑重音。

句调是句子的主要标志。带有句调的言语现象哪怕只用了一个词，也是一个句子；不带句调的言语现象无论由多少词组成也不是句子。试比较：

①谁?

我。

谁去上海？

我去上海。

③我去上海的时间还没有„„

例①是一问一答的两个句子，虽然问句和答句都只用于一个词，但是它们郡带有句调。例②也是一问一答的两个句子，句中同样有“谁”和“我”这两个词。但是这两个词都不带句调，它们只是句子的一部分。从词的数量上看，例③包括的词最多，但是这是一个不成句的言语形式，不可能带句调，汉语句调的主要表现形式是升降，用于区别句子的类型：疑问句一般用升调，其它句型——般用降调。

逻辑重音用于区别句子的意义，突出句子的信息焦点。由同样的词组成的句子，如果逻辑重音不同，所表达的意义也往往不同。例如“wǒ hý chá。”这个句子可以有不同的逻辑重音，逻辑重音不同，句子的信息焦点也不同。如果逻辑重音在wǒ，回答的问题是“谁喝茶？如果逻辑重音在hý，回答的问题是“你喝不喝茶?”如果逻辑重音在chá，回答的问题是“你喝什么?”又如在“我去上海。”这个句子中，如果逻辑重音在“我”，回答的问题是“谁去上海”；如果逻辑重音在“去”，回答的问题是“你去不去上海?”；如果逻辑重音在“上海”，回答的问题是“你去哪儿？”。可见，逻辑重音所在，也就是句子的信息焦点所在。

我们所说的语义结构是指语义关系的构成，它反映概念与概念的关系。例如，wǒ是一个概念，hý是个概念，chá也是一个概念。在“ hý chá。”这个句子中，wǒ是动作的发出者，也叫施动者，hý是一种动作，wǒ与hý的关系是施与动的关系。可以叫做施动关系；chá是hý的hý对象，是受动者，它与以的关系是动作与动作接受者的关系，可以叫做动受关系；wǒ与chá的关系则是施受关系。

形式结构不同，语义关系也不同。例如．“wǒ hý chá。”这个句子的语义结构是“施

动一受”；“chá wǒ hý。”这个句子的语义结构是“受一施一动”。这说明，形式结构和语义结构是一一对应的，一定的语义结构要用一定的形式结构来表示，一定的形式结构只能表示一定的语义结构，这就是形式结构和语义结构的结合，也可以说是形式结构和语义结构的统一。

我们说形式结构和语义结构是一一对应的，指的是一种形式结构必然有与其相对应的语义结构，一种语义结构必然有与其相对应的形式结构。而不是说一种形式结构只能有一种语义结构与它相对应，—种语义结构只能有一种形式结构与它相对应。实际上，就象“音”和“义”的关系往往是“—对多”的关系一样，形式结构和语义结构也常常是“一对多”的关系。也就是说，一种形式结构有可能表示多种语义结构，一种语义结构也可以用多种形式结构来表示。例如，“考物理、考大学、考研究生、考老师”等，形式结构相同，语义结构却不同。“因为交通不方便，所以我们不常常见面。”“交通不方便，我们不经常见面。”形式结构不同，语义结构却一样。形式结构和语义结构的这种“—对多”的关系反映了语法的概括性特征和语言的节约性原则。

4、语言用于交际的方式是通过言语进行表达和理解

语言是人类最重要的交际上具。这里所说的交际．就是互相传递信息，以达到彼此厂解或理解。互相传递信息可以用语言，也可以用别的手段，所以交际又可以分为语言交际和非语言交际。我们这里只讲语言交际。语言交际的具体方式就是通过言语进行表达和理解，交际活动不可能是单方面的，必须由交际双方同时参与。当交际的一方进行表达的时候，交际的另一方处于理解的地位，反之亦然。表达就是输出，要通过说和写；理解就是输入，要通过听和读。说和听是口头交际，用的是口头语言；写和读是书面交际，用的是书面语言。(注：我们这里所说的“口头语言”和“书面浯言”跟“口浯”和“书面语”不是等同的概念。后者是对语体的区分，前者是对交际方式的区分，跟语体无关。写在书面上的“口语”也叫“书面语言”，“书面语”用于口头表达时也叫“口头语言”。)语言交际的具体方式可以用下面的图表来表示：

表达

(输出)

理解(输入)口头语言

说

听 书面语言

写

读

具体交际活动中的听、说、读、写都是跟具体的人联系在一起的，都是言语活动。这种言语活动离不开言语要素，但是言语活动的能力不是通过言语要素的传授就能自动获得的，而是要通过实际练习才能掌握，所以言语活动不是体现为知识，而是体现为技能，我们把这种技能叫做“言语技能。”

言语表达要达到交际目的，就不但要讲究言语的正确性，而且要讲究言语的得体性。所谓言语的正确性，就是言语中的语音、同和语法结构等等都符合语言规则；所谓言语的得体性，就是表达的内容和对语音形式、词、语法结构、应对方式等的选择等都符合交际对象、交际目的和交际场合的特点。言语的正确性是由语言规则决定的，言语的得体性是由语用规则决定的。具体交际活动中的言语表达就是在语用规则的指导下对言语技能的应用，言语交际也是一种技能，我们把这种技能叫做言语交际技能。

5．语言是一种系统

言语不是杂乱无章的，不是言语材料的任意堆砌，言语材料的任意堆砌不可能进行有效的交际，要有效地进行交际，就必须用有一定内在联系的一系列的规则来支配言语，这种有一定内在联系的一系列的规则就是一种系统。凡是系统都包括—系列既相对独立又以一定的方式互相联系的子项。系统由子项组成，又以—定的方式统摄、规约子项。在大的系统中，子项也是系统，作为系统的子项叫做子系统。无论是系统还是子系统，其内部各组成成分之间都有一定的内在联系，并受一定的规则的支配。语言就是一个大的系统，它包括语音系统、词汇系统、语法系统、语用系统和(书面语言的)文字系统等子系统。

6．语言是客观世界与人的主观条件相结合的产物

人类之所以有自己的语言，首先是由于人的发音器官能够发出各种各样的声音，人的大脑既有形象思维的能力，又有抽象思维的能力。这些就是人的主观条件。动物之所以不能学会人类语言，就是因为不具备这些条件。但是语言离不开人类社会，因为语言是人类交际的工具，是一定社团的成员约定俗成的，如果离开了人类社会，语言既没有存在的必要，也没有产生和发展的可能。个人语言的发展也离不开社会，狼孩之所以没有学会语言，就是因为脱离了人类社会。语言也离不开大自然，因为语言最初是人们在集体劳动中，也就是在改造大自然的过程中产生和发展的；语言的词汇和语法关系不但是人类社会中各种现象在人们头脑中的反映，而且也是自然界的各种现象在人们头脑中的反映。对每一个个人来说，人类社会和大自然都是客观世界。

不同民族的语言系统既有共同点，又有不同点。有共同点，是因为各民族成员的主观条件相同，生活环境、所接触到的现象大部分也相同或基本相同。例如，日月星云，饥渴冷热，生老病死，人际交往，等等，是所有民族都能见到的普遍现象，这些普遍现象都必然要反映到各民族的语言系统中，这些就是形成各民族语言的共同点的客观基础。有不同点，是因为不同民族的生活环境、社会和文化背景等不完全相同，因此所接触到的现象不完全相同，观察现象的角度和方法也不完全相同，这些就是形成各民族语言的不同点的客观基础。

以上情况都说明，语言系统是客观世界在人们头脑中的反映，是客观世界与人的主观条件相结合的产物。客观世界是外因，主观条件是内因、无论是一个民族的语言，还是一个社会成员个人的语言，都是客观世界与主观条件相结合的产物，都是外因通过内因起作用的结果。

把上面的讨论归结起来，我们认为，语言是人类独有的以言语形式进行表达和理解的—种音义结合系统，是客观世界与人的主观条件相结合的产物。这就是我们对语言的本质和特点的基本认识。

第二节

语言与文化

从语言学习和语言教学的角度研究语言，就必须研究语言与文化的关系，因为语言理解和语言使用都离不开一定的文化因素。人们学习语言，必须同时学习有关的文化背景知识：进行语言教学，必须同时进行跟语言理解和语言使用有密切关系的文化背景知识的教学。我们这一节讲语言与文化的关系，主要是为了讨论跟语言理解和语言使用有密切关系的文化因素。

1．什么是文化

文化是一个内涵不太确定的概念，因此很难提出一个关于文化的明确的定义。盛炎谈到，关于文化的定义，有的说有一二百种，有的说有上万种。(盛炎：《语言教学原理》第78页，重庆出版社，1990)定义不同，说明观察文化的角度和对文化内涵范围的理解不完全相同。英国文化人类学家爱德华•泰勒在他的《原始文化》(1871)—书中说，“文化是—种复杂体，它包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及其余社会上习得的能力与习惯。”后来，美国一些社会学家和文化人类学家，如奥格本、亨根斯以及维莱等人，又补充了“实物”一项内容，把上述定义修正为：“文化是一种复杂体，包括实物、知识，信仰、艺术、道德、法律、风俗以及其余社会上习得的能力与习惯。”(转引自林纪诚《语言与文化综论》，顾嘉祖等主编《语言与文化》第3页，上海外语教育出版社，1990)苏联哲学家罗森塔尔•尤金编纂的《哲学小辞典》对文化所下的定义是：“文化是人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。„„从比较狭隘的意义来讲，文化就是在历史上一定的物质资料生产方式的基础上发生和发展的社会精神生活形式的总和。”上述定义实际上是说．“文化”包括物质和精神两个方面的内容，人类创造的、在一定的人类社团中存在过和存在着的一切物质和精神现象都属于文化，只有天然物质除外。这是对“文化”的最广义的解释。但是在多数情况下，人们往往从不同的角度对“文化”作狭义的理解。例如，我们常常把“文化”跟科学、教育相提并论，这时的“文化”主要是指文学和艺术；当我们说一个人的“文化程度”时，是指他受教育的程度；从文化用品商店陈列的商品看，对“文化”内容的理解又不一样。天津有条“文化街”，那里的商品有文具、体育用品、艺术品、土特产品等，总之，在不同的场合和不同的上下文中，“文化”—词的涵义不完全相同，对“文化”分类的角度也很不一样，例如我们通常把风俗习惯叫做“习俗文化”，把在历史上形成、至今仍保留的文化传统叫做“传统文化”。此外，还有所谓“饮食文化”、“酒文化”、“茶文化”，等等。“从文化人类学的观点看，‘文化’有两个意思：一个是：大写字母‘C’文化，即正式文化，包括文学、历史、哲学、政治等，另一个是小写字母‘C’文化，即普通的社会习惯。”(黎天睦Timothy Light：《现代外语教学法—理论与实践》第75页，北京语言学院出版社，1987)“一般说来，人们把文化分为三个层次：即观念文化、制度文化和器物文化。所谓观念文化，主要指一个民族的心理结构、思维方式和价值体系，它既不同于哲学，也不同于意识形态，是介于两者之间而未上升为哲学理论的东西．是一种深层次的文化。所谓制度文化，是指在哲学理论和意识形态的影响下，在历史发展过程中形成的各种制度，如宗法制度、姓氏制度、婚姻制度、教育制度、科举制度、官制、兵制等等。„„所谓器物文化，是指体现一定生活方式的那些具体存在，如园林、住宅、服饰、烹饪、器具等等，它们是入的创造，也为人服务，看得见．摸得着，是一种表层次的文化。”(程裕祯：《中国文化揽萃》第3～4页，学苑出版社，1989)张占一从语言教学的角度把文化分为“知识文化”(cultural knowledge information)和“交际文化”(cultural cammunication information)两大类。（张占一：汉语个别教学及其教材。《语言教学与研究01984年第3期)在第二语言教学中，既要教知识文化，也要教交际文化，但是交际文化的教学是近年来提出的新课题，所以我们把交际文化的教学作为讨论的重点、交际文化包括语言交际和非语言交际中的文化因素(张占一：试议交际文化和知识文化，《语言教学与研究》1 990年第3期)，暂且把它们分别叫做“语言交际文化”和“非语言交际文化”：“非语言交际文化”实际上是语言以外的传递信息的方式中的文化因素。语言以外的传递信息的方式也是多种多样的，常见的有：

(1)信号。例如交通指示灯，红灯表示必须停止前进，绿灯表示可以前进。

(2)标记。如商标、路标等。

(3)体态语。包括手势、身势、眼神、面部表情等。哑语也属于体态语。

常用的信号和标记各国几乎是通用的，但是不同国家和民族的体态语往往有一些区别。例如多数国家和民族用点头表示赞成、理解等，用摇头表示不赞成、不理解；但是也有一些国家和民族正好相反。我在尼泊尔教书的时候就曾遇到过这样的情况：上课的时候，发现学生总是不断地摇头，于是就反复解释，没想到越是解释学生越是摇头。不得已问他们哪儿不懂，这才发现原来摇头是表示懂了。

2．文化的属性

无论是广义的文化，还是狭义的文化，也无论是“知识文化”还是“交际文化”，都具有下列属性：

(1)民族性。就是说，不同民族的文化有不同的特点。这些不同的特点也反映在语言和语言使用的特点上。当然，各民族的文化也有一些共同的特点，这是各民族能够互相理解的基础。

(2)社会性。即文化是一种社会现象。“只有当个体的文化心理、文化行为成为社会中的普遍观念和行为模式时，或者说成为一定社会和社会群体的共同意识和共同规范时，它才可能成为文化现象。”(林纪诚：《语言与文化综论》)

(3)系统性。文化总是表现为—个个具体现象，但是各种文化现象并不是孤立的，而是以一定的方式互相联系在—起的。各种文化现象以—定的方式联系在一起．成为一定社会的统一的文化，成为一种文化系统。

(4)阶段性。任何民族的文化都不是固定不变的，而是随着社会的发展而发展的，科学技术自不必说，就是价值观念、风俗习惯、社会心理等，也不可避免地要随着社会的发展而发展。不同民族的文化还可以互相借鉴．这也是文化发展的动力之一。当然，借鉴其他民族的文化要有一定的条件，就是要能为本民族的社会群体所接受，能够融合到本民族的文化之中，成为本民族统—文化的一个组成部分。文化的发展不是突变，而是渐变．即一方面继续保留能够保留的文化传统，另一方面又不断地创造新的文化，以补充传统文化的不足，同时放弃传统文化中不适应社会发展的部分。这种渐变积累到一定的程度，就能显出某一历史发展阶段的新的文化特征，这就是文化发展的阶段性，文化的发展是各方面的因素综合作用的结果，其中最重要的因素是生产的发展和科学技术的进步。由于生产总要不断地发展，科学技术总要不断地进步，而这种发展和进步也是有阶段性的，所以从总体上说，文化的发展和这种发展的阶段性是不以人的意志为转移的。人们既不能阻止文化的发展，也不能超越文化发展的阶段。

3．语言与文化的关系

语言与文化的关系可以概括为以下几点：

(1)语言是文化的一部分。语言和其它文化现象一样，也是一种社会现象，它随着社会的产生而产生，随着社会的发展而发展；语言也具有民族性，不同的民族往往有不同的语言；语言也是人类创造的，是人类社会最重要的精神财富。可以说，语言具有文化的一切属性，所以语言也是一种文化，是众多文化现象中的一种。语言不但是人类文化的一个组成部分，而且是最重要的组成部分。

(2)语言是文化的主要载体。语言虽然只是文化的一部分。但是其他文化现象一般不能离开语言而独立存在，只有通过语言，文化才能得到保存、延续和传播(3)语言是文化发展的基础。当我们说文化发展的时候，是指在原有基础上的发展，而原有的基础是靠语言保存和传播的；文化的发展离不开思维，而思维活动又离不开语言；文化的发展必须依靠社会成员的集体创造，只有借助于语言这个交际工具，社会成员之间才能进行沟通和达到相互理解。不同民族文化的互相借鉴也要通过语言。由此可见，文化必须借助于语言才能得到发展，所以说，语言是文化发展的基础。

以上情况说明，语言和文化不但关系密切，而且有着特殊的关系。4．语言交际文化

由于语言是文化的一部分，又是文化的载体和文化发展的基础，所以语言最能反映民族文化的特征和不同民族之间的文化差异。不同民族的不同的价值观念、是非标准、风俗习惯、宗教信仰、社会制度等等，都可以从不同民族的语言中找到根据。语言中的这类文化因素对语言和语言交际有规约作用，但是本族人往往不容易觉察。只有通过对不同民族的语言和语言交际的对比研究才能揭示出来。所谓“语言交际文化”，就是这种隐含在语言系统中的反映一个民族的心理状态、价值观念、生活方式、思维方式、道德标准、是非标准、风俗习惯、审美情趣等等的一种特殊的文化因素，这种文化因素主要体现在语言的词汇系统、语法系统和语用系统之中。

4．1词汇系统中的语言交际文化因素

不同民族语言词汇的不同点正是民族文化特征最重要的表现形式之一，也是语言交际文化因素最重要的表现形式之一。

词汇系统中的语言交际文化因素主要表现在以下几个方面：

(1)对应词的有无

不同民族语言的词汇系统既有共同点，又有不同点。共同点之一就是一种语言里有代表某些现象的词。在另一种语言里也有代表这些现象的词。不同语言里代表同一现象或同类现象的词就是对应词+例如，汉语的”父亲”、“母亲”跟英语的father、mother所代表的是同样的现象，所以它们是对应词，汉语的“吃”、“喝”跟英语的eat、drink所代表的也是同样的现象，所以它们也是对应词。但是并不是所有的词都能在其它语言里找到对应词．有的词这种语言里有，那种语言里没有。例如汉语里有“贫农”这个词，英语里就没有与这个词相对应的词，因为“贫农”这个词是为农民划分阶级成分时创造的，是一种阶级成分的名称，以英语为母语的人没有这样为农民划分阶级成分，所以没有这样的阶级成分的名称。把“贫农”翻译成英语就是poorpeasant，外国人听到Tte poor peasants talked about their happy life today这样的话就难以理解．因为在他们看来，poor就是“缺钱、缺物、缺奢侈晶”，poorilsant就是贫苦的农民，贫苦的农民怎么会有幸福生活呢?他们不知道，“贫农”是阶级成分的名称，而不是贫苦农民的意思。又如，汉语中有个谚语说：“夏练三伏，冬练三九。”一个年轻翻译把其中的“三伏”和“三九”分别翻译成three fu和three nine，外国人当然听不懂：(引自邓炎昌、刘润清：《语言与文化—一英汉语言文化对比》，外语教学与研究出版社，1989)“贫农”“三伏、三九”等都是汉语中特有的词，这些特有的词所反映的是一种特有的文化现象。

各民族语言中都有大量的成语、熟语、歇后语和典故等，这类词语往往是直接反应一个民族的历史、价值观念、风俗习惯和生活经验的，有相当——部分很难在其它语言里找到相对应的词语，典故更难找到相对应的词语。

(2)对应词词义范围的大小

不同的语言里虽然有大量的对应词，但是多数对应词的词义范围不完全相同。例如，汉语中亲属称谓很多，仅父母这一辈的称谓就分父系、母系方面的，每一个方面又分男女长次，父系方面的有伯父、伯母(大爷、大妈)，叔父、叔母(叔叔、婶婶)，姑父、姑母(姑爹、姑妈)等；母系方面的有舅父、舅母(舅舅、舅妈)、姨父、姨母(姨爹、姨妈)等；还要用大、二、三、„„老等表示排行，总之是一长串，而英语中只有Uncle和Aunt两个词。可见这两个词的词义范围比汉语中相对应的任何一个词的词义范围都大。汉语中为什么有这么多亲属称谓呢?因为亲属关系对中国人很重要，所以中国人重视亲属关系，需要对不同的亲属关系详细分类。这就是一种文化。据说阿拉伯语中的骆驼有400多种名称，因为骆驼是他们最重要的交通工具，所以他们非常重视骆驼，需要对不同的骆驼详细分类。这也是一种文化。实际上，不同语言中大多数对应词的词义范围都不完全相同。英语中的intellectuaI指的是大学教授等学术地位较高的人，而汉语中的对应词“知识分子”通常是指具有中等专业学校毕业以上文化程度的人。这说明“知识分子”比intellectual这个对应词所指的范围要广得多。

(3)词义的褒贬

一种语言中的褒义词、中性词，在另一种语言中可能是贬义词。词义相同而褒贬不同，反应了不同的价值观念和是非标准，例如，汉语中的“狗”的比喻义通常是贬义，很多用“狗”的词都是表示贬义的，甚至是骂人的话，例如“走拘”、“狼心狗肺”、“狗急跳墙”、“狗头军师”、“狗仗人势”，等等。英语中的对应词dog的比喻义有很多是褒义或中性，例如：a jolly dog(快活人，有趣的伙伴儿)，Every dog has his day(人总有得意的时候)，Love me，love my dog(爱屋及鸟)，有时甚至称自己可爱的孩子为my dog。我们通常把“宣传”翻译成propaganda，其实propa，ganda常常用于贬义，他们认为propaganda是欺骗，是不光彩的。日语中用“乌龟”象征长寿，汉语中“乌龟”的比喻义是骂人的话。

(4)引中义和比喻义的多少

词义除了词的本义以外，许多词还有引申义和比喻义。不同民族语言中对应词的引申义和比喻义也不一定完全相同。例如，英语中可以用summer比喻美女，汉语中的对应词“夏天”就没有这样的用法，4．2语法系统中的语言交际文化因素

不同民族语言的语法系统也是既有共同点，又有不同点。语法系统的不同点往往反映不同民族的思维方式的不同，这也是一种文化差异。下面举例说明汉语和英语的语法系统中反映的文化差异。

(1)词形变化的有无。许多语言都通过词形变化的方式来表示不同的词义和语义关系。例如，英语中大多数名词加“s”变为复数名词，大多数不定式动词加“Ed”变为表示过左时的动词或过去分词，加"ing”变为表示进行时的动词或现在分同。汉语没有这类词形变化。对这类区别的一种可能的解释是，汉语重意念，重逻辑关系+不重形式。

(2)句子的组织方式不完全相同。例如，汉语的流水句很多，省略形式很多．在一定的言语环境和上下文中，几乎什么句子成分都可以省略，很多句于都没有主语，而英语中可以省略的成分是有限的，没有主语的句子也很少；汉语中没有形式标记的被动句即意义上的被动句很多，如“自行车丢了”，“画儿挂在墙上”等，英语中表达这类意思都要用带被动标记的被动句；汉语的方位词、表示时间和地点的词语都可以放在主语的位胃上作为陈述的对象，如“东边来了一个马队”，“夜里走了一帮客”“北京有很多外地人”等，而英语的方位词、表示时间和地点的词语都不能这样用，这类意思要用其它形式来表达。这类区别可以解释为：汉语除了重意念、重逻辑关系以外，还充分依靠人的理解能力，在不影响理解的前提下尽量考虑语言的节约性。

(3)方位、数量、顺序等的表达方式不同。汉语的东南、西南、东北、西北，在英语中是southeast、southwest、northeast、northwest。汉语的“在床上”在英语中是in the bed。汉语的基数词是十进制，英语的基数词l－12是一段。12—20是一段，20以后又变为十进制。汉语中100以上还是十进制，十个百为千，十个干为万；英语的数词没有“万”，“万”用“十千”表示。汉语中表示大小的顺序是从大到小，而英语中通常是从小到大，地点和年月日的表示法尤其明显。这也反映了思维方式的不同。

4．3语用系统中的语言交际文化因素

我们从以下几个方面举例说明语用系统中的语言交际文化因素：

(1))称呼

对不同的人用不同的称呼。这是各民族语言的共同特征。跟英语相比，汉语称呼中亲疏、长幼、尊卑的区别比较明显。英语中，关系密切的人之间都可以称名字，对父母、祖父母也可以叫名字，汉语中对长辈或长者绝不能直呼其名。

(2)称赞和批评

称赞和批评的用语也有很久的选择性?选择什么样的用语，往往是由交际双方的关系、说活人的态度和心理状态所决定的；不同民族语言中这类用语的不同，对称赞和批评的反应的不同，往往反映不同民族的不同的心理特征。我们常常遇到这样的情况：到西方人家里做客．吃饭的时候，男主人一般总要称赞妻子的饭菜做得好；外国人到中国人家里做客，吃饭的时候客人也总是称赞女主人的饭荚做得好，但是男主人—般不但不称赞，而且还要故意说几句相反的话，以表示谦虚，对于这样的情况，外国人一般难以理解。在他们看来。丈夫和妻子之间瓦相称赞，是表示夫妻关系好，如果互相批评，就意味着关系不好；而中同人不会有这样的想法。在中国人看来，丈夫替妻子谦虚，说明丈夫可以代表妻子说话，夫妻如同—人。

(3)自谦和自尊

不同的人庄同样的场合，同一个人在不同的场合，表示自谦和自尊的用语不一定相同，不同语言中表示自谦和自尊的用语也不一定相同。中国人表示自尊的方法很多，但是常常以自谦表示自尊，也就是通过自谦来表示自己具有不骄傲自满、不喜欢炫耀自己的美德。因此当别人称赞自己时，往往要说一些相反的话，或者把成绩归于集体、他人。以英语为第—语言的人表示自尊的方法也很多，但是在许多情况下是以尊重别人的方式来表示自尊，因此当他们听到别人对自己的称赞时，总是首先表示感谢，不说相反的话是为了表明别人的判断是正确的。这样的差异常常引起交际双方的误解。中国人以为外国人都不谦虚，外国人常常因中国人的这种谦虚方式而感到扫兴，甚至认为中国人不诚实，有时会完全误解对方的意思。有一次，一位外国朋友称赞一位女翻译的英语说得好，这位女翻译马上回答说?“No not at all”使这位外国人感到很尴尬。

(4)邀请和应邀

邀请和是否应邀也有——套专门的用语，这类用语同样会因为交际对象和交际场合的不同而有不同的选择，不同民族语言中的应对方式也不一定完全相同。中国人熟悉的朋友之间的邀请，说话直截了当，不太熟悉的人之间的邀请，或者需要表示特别尊重时，常常要首先征求对方的意见，并且要说一些对对方的尊敬和自我谦虚的话。例如，如果是邀请吃饭，一定会说“吃顿便饭”“很简单”之类的话。外国人有时感到奇怪，因为原来说的是吃便饭，结果比宴会还丰盛。外国人请中国人吃饭，如果这个中国人不懂得外国人的习惯，一定不会马上接受邀请，总要说一些推辞的话，这往往会使外国人感到很不高兴，以为是看不起他，不愿意接受他的邀请。第二章

语言学习

从事语言教学必须遵循语言学习规律。这一章专门讨论语言学习，就是结合有关的语言学习理论，阐明我们对语言学习规律的基本认识，并以此作为讨论语言教学问题的理论依据之一。

第一节

语言学习和语言习得

“语言学习”和“语言习得”这两个术语是从英文的1anguage 1earning和1anguage acquisition直译过来的，我们对这两个术语的解释跟英文原来的意思不完全一致。

1．什么是语言学习

每一个语言器官健全的人都至少会说一种语言，有的人因为有一定的客观条件，会说两种甚至多种语言。这说明，凡是语言器官健全的人都具有获得一种或多种语言的能力。但是具有获得语言的能力不等于就能获得语言，要获得语言就必须学习语言。我们把学习语言的活动或行为叫做语言学习。

语言学习包括在自然环境中学习和在学校里的课堂上学习，例如，人们学习第一语言首先是在自然环境中学习，上学以后才在课堂上继续学习；学习第二语言有的是在自然环境中学习，但是多数人是在学校里学习，在学校里学习主要是在课堂上学习。在学校里的课堂上学习，要在一定的计划和组织下进行，一般都要程度不同地学习语言规则，特别是语法规则，所以是有计划的学习；在自然环境中学习语言则是无计划的学习。

有—种语言学习理论认为，在自然环境中学习语言是无意识的学习。在学校的课堂上学习语言因为要学习语言规则，所以是有意识的学习。我们暂且不采用这样的说法，只区分有计划的学习和无计划的学习。

2．什么是语言习得

我们对“语言习得”的解释是：“习得”就是“学会”，“语言习得”就是通过学习而获得语言。人们学习语言总是从学习言语开始的，学会一种言语现象．例如学会一句话，也可以说是对这种言语现象的习得。

一种言语现象往往要经过多次反复和实际应用才能学会，只有学会了大量的言语现象，并且逐渐形成了用这种语言思维并能创造性地自由运用这种语言的能力，才算习得了这种语言。事实上，无论是学习一种语言，还是学习一种言语现象，从学习到学会都需要经过一定的过程。可见，语言习得是一种过程，也就是通过学习而获得语言的过程。我们把这样的过程叫做语言习得过程。

有一种语言学习理论把“有意识地”学习语言叫做语言学习，把“无意识地”学习语言叫做语言习得。这种理论认为在自然环境中学习第一语言是无意识的学习，在学校的课堂上学习第二语言是有意识的学习，所以把第一语言学习叫做语言习得，把第二语言学习叫做语言学习。我们不赞成用“习得”和“学习”来区分第一语言学习和第二语言学习。原因是：所谓有意识的学习和无意识的学习，并没有绝对的界限；在自然环境中学习第—语言是不是都是无意识的学习，在学校的课堂上学习第二语言是不是都是有意识的学习，还有待于进一步研究；学习第一语言除了在自然环境中学习以外，多数人还要在学校的课堂上继续学习，认为第—语言学习仅仅是“习得”的理论不能解释这样的现象；用“习得”和“学习”来区分第一语言学习和第二语言学习不但不能解决教学中的实际问题，而且在用中文表达时还会造成行文上的困难。(孙德坤：{关于“学习”与“习得”的区别}，{世界汉语教学}1989年第2期)

我们主张从另一个角度来区分“学习”和“习得”，这就是：“学习”是一种行为，“习得”是一种过程；“学习”是为了“习得”，“习得”是“学习”的结果；“学习”中包含着“习得”，但是“学习”不等于“习得”；“学习”和“习得”的关系是一种包容关系。

当然，在自然环境中学习和习得语言的方法和过程跟在学校里的课堂上学习和习得语言的方法和过程不完全相同、幼儿学习和习得第一语言的方法和过程跟成年入学习和习得第二语言的方法和过程不完全相同。我们的任务就是研究在自然环境中学习和习得语言跟在学校的课堂上学习和习得语言有什么相同和不同之处，第二语言学习和习得与第一语言学习和习得有什么相同和不同之处。

3．关于“有意识的学习”和“无意识的学习”

克拉申(S．D．Krashen)用“有意识的学习”和“无意识的学习”来区分“语言学习”和“语言习得”。他提出：语言习得是一种下意识的过程(asubconscious process)，语言习得者通常并没意识到他们是在学习语言，而只是意识到他们在用特定语言进行交际；语言学习是有意识地(consciously)学习第二语言的知识，知道特定的规则，感觉到这些规则并能够淡论这些规则。其次，克拉申认为不但幼儿有语言习得，成年人学习外语也有语言习得。他认为成年人学习外语有两种过程，一种是在老师的辅导下有系统地学习，这种学习是有意识的，从学习中获得的语言知识虽然储存在左半脑，但是不在管语言思维的部位；另一种是在自然环境中习得语言，这种语言能力的习得是无意识的，习得者主观上没有作任何努力，这样习得的语言储存在左半脑管语言思维的部位。

克拉申认为“学习”和“习得”是两种互相独立，毫不相干的过程，同时认为在第二语言学习中这两种过程都是不可缺少的，通过“学习”获得的语言知识的作用是用来监调自己的语言，也就是在说话时用来编辑、调节、检查、纠正自己的语言。克拉申认为成年人语言学习成绩的差别在很大程度上取决于如何运用监调方法。可能的监调方法有三种：第一种是过度地使用。这样往往会使语速放慢，表达不流畅，破坏语言思维的正常进行；第二种是很少使用，这主要是因为学习者不太懂得语法规则，改正自己的错误时全凭感觉，在目的语国家学习的学生有机会接触自然的语言环境，往往采用这种方法。他们出错的机会可能要多一些。第三种是使用适当。语流仍然是通畅的，但是由于使用了自动监调的方法。出现错误的机会并不多。上述理论就是克拉申提出的有名的“监调假说”(MonitorHypothesis)，也称“监调模式”(MonitorModel)。

克拉中关于有意识的学习和无意识的习得的观点，关于成年人掌握外语不但通过学习而且也通过习得的观点，实际上已被广泛地接受。但是他关于学习和习得是两种完全独立的，毫不相干的过程的观点以及通过这两种方法所掌握的语言知识是不可互换，不能互相作用的观点，却受到了不少批评。有些学者认为，有意识地学习语言有利于无意识地习得语言，通过学习获得的语言知识在语言练习中会自然地转化为习得的知识，在课堂里学到的知识会自然地被运用于语言交际中，会自然地变为习得的语言知识。(温晓虹，张九武：《语言习得研究概述》，《世界汉语教学》1992年第2期)

4．关于“第一语言”和“第二语言”

上面提到第一语言和第二语言这两个概念，对这两个概念也有不同的解释。我们完全按照语言学习的先后顺序解释第一语言和第二语言。

人出生不久就开始学习语言，多数人这时学习和习得的语言是本民族的语言，通常叫做母语，有的人学学会了一种语言之后还要学习其它语言，为了便于区分，我们根据学习的先后顺序，把最先学习和习得的语言叫做第一语言，把第一语言之后学习和使用的语言叫做第二语言。如果在第二语言之后再学习其它语言，还可以根据学习的先后顺序，把它们分别叫做第三语言、第四语言，„”但是在一般情况下不再区分。因为区分第一语言和第二语言的目的是为了研究它们的学习和习得规律的异同，在第二语言之后再学习其它语言，其学习和习得规律与第一语言学习和习得规律的异同，跟第二语言与第一语言学习和习得规律的异同没有本质的区别，所以没有必要再加以区分，可以把第一语言之后学习和使用的两种以上的语言统称为第二语言。

在有些西方学者的著作中，第二语言除了跟第一语言相对以外，还有另一层含义，就是专指在目的语的环境中学习和使用的第一语言以外的语言。例如，外国人在中国学习和使用汉语，因为是在汉语的环境中，所以汉语是他们的第二语言；中国人在英国或美国学习和使用英语，英语就是他们的第二语言。在非目的语的环境中学习第一语言以外的语言，这种语言就称为外语。例如，中国人在中国学习英语，英国人在英国学习汉语，英语和汉语分别是他们的外语。按照这样的区分原则，第二语言除了跟第一语言相对以外，跟外语也有一定的对应关系。这一观点在我国学者中也有广泛的影响．

根据学习环境来区分第二语言和外语，实际上会遇到很多问题。例如，在我国某些少数民族地区虽然有些人在有些场合说汉语，但是在日常交际中通行的主要是当地民族的语言，在那里学习汉语的少数民族成员，家庭中一般也没有汉语环境。但是我们不能因此就说他们学习汉语是学习外语。又如，许多国家的华族儿童的第一语言不是汉语，而是当地的语言，如果因此就说他们学习汉语(有些地方叫华语，即华族的语言)是学习外语，恐怕在华人社会很难被接受，因为华语毕竟是他们的民族语言。再如，有些外国驻华机构的儿童是在中国出生的，他们的第一语言不是他们的本国语言，而是汉语，如果因此说他们的母语是汉语，再学习他们自己国家的语言是学习外语，恐怕也很难被接受。

我们认为，不应当把第一语言和母语的关系、第二语言和外语的关系看成简单的对应关系，而应该把它们看成是从不同的角度进行命名所产生的不同的概念。

母语是从亲属关系的角度命名的，—般是指本民族的语言，相对于外国语或外族语。

第一语言和第二语言是从学习的先后顺序的角度命名的，它们互相对应，外语是从国别的角度命名的，指的是外国语言，相对于本国语言。

由于是从不同的角度听，所以母语和第一语言的关系，外语和第二语言的关系，并不是简单的对应关系，而是一种既相对应，又相交叉的关系。它们之间的交叉关系主要表现在：

第一语言也有可能是外语。例如，世界上有许多儿童是在国外出生和成长的，他们出生后首先学习和习得的是当地的语言，所以他们的第一语言既不是本民族的语言，也不是本国语言，而是外国语言。

第二语言也有可能是母语。例如，华语是华族的民族语言，但是许多华语儿童的第一语言已不是华语，而是当地的语言，所以如果他们学习华语，华语就是他们的第二语言，这种第二语言也就是他们的母语。

第一语言和第二语言有可能既不是母语，也不是外语，而是本国民族的语言。例如中国少数民族成员的第二语言汉语就是本国其他民族的语言。

从上面的说明可以看出，在多数情况下，第一语言是母语，第二语言是外语，因此第一语言和母语的关系、第二语言和外语的关系是一种对应关系。在某些特定的情况下，第一语言是外语，第二语言是母语，这说明第一语言和外语、第二语言和母语也有可能有对应关系．这样就形成了两种互相交叉的对应关系，因此我们可以说，第一语言和母语的关系，第二语言和外语的关系，是一种既相对应又相交叉的关系。这种对应又相交又的关系可以用下面的图表来表示：

按学习顺序区分

按学习顺序、亲属关系和国别区分

第一语言

第二语言

按学习顺序、国别和亲属关系区分

母语

外语

外语

母语

按亲属关系和国别区分

根据上面的讨论，我们可以把母语，第一语言、第二语言和外语分别定义如下：

母语是本民族的语言，也是多数人出生后首先学习和习得的语言。

第一语言是人们出生后首先学习和习得的语言。多数人的第一语言是母语。

第二语言是在第一语言之后学习和使用的其他语言。在习得第—语言以后学习和使用的本民族的语言，本国其他民族的语言和外国语言，都叫做第二语言。

外语是母语以外的外国语言。多数人学习和使用的第二语言是外语。

我们关于第二语言的定义只考虑学习的先后顺序，不考虑言语环境的因素，是基于下面的认识：

(1)区分第一语言和第二语言以及母语和外语的目的是为了研究语言学习和习得的规律。语言的亲属关系和国别等因素只影响第二语言的学习和习得的规律，在第—语言学习和习得中不起作用，因此我们不必在第一语言中区分母语、外语或本国其他民族的语言，(2)在第二语言学习中，决定学习和习得规律的因素是多方面的，其中包括：人的大脑机制和语言的特点。学习语言的方式(主要是指在自然环境中学习还是在学校里学习)，目的语环境，跟语言理解和语言使用有密切关系的社会文化因素等。语言环境只是影响第二语言学习和习得规律的因素之一，不足以作为区分第二语言和外语的主要依据。

(3)人们学习第二语言，可能是在自然环境中学习，也可能是在学校里学习，如果是在学校里学习，所在的学校可能是在目的语的环境中，也可能是在非目的语的环境中。无论是在什么样的环境中学习，都会受到第一语言的正迁移和负迁移作用的影响，也都会遇到另一种社会文化因素的障碍。第一语言的正迁移和负迁移作用是由大脑机制和语言的特点所决定的，跟学习第二语言时的语言环境没有直接的关系。例如，中国人学英语，无论是在中国学习还是在英国或美国学习，都会受到汉语的正迁移和负迁移作用的同样的影响。社会文化因素的障碍有大有小，其大小程度在多数情况下也不是由语言环境所决定的，而是由目的语跟第一语言的亲属关系和国别等因素决定的。如果第二语言是本民族的语言或本国其他民族的语言，社会文化因素的障碍有可能小一些，如果是外国语言，特别是文化上没有渊源关系的外国语言，社会文化因素的障碍有可能大一些。(我们这里只讲“有可能”，因为还有一些更复杂的决定因素，这里不打算具体讨论。)由于文化差异是第二语言学习中的主要障碍之一，而这种文化差异跟国别又有关，所以有必要区分所学的第二语言是外国语言还是本国其他民族的语言。

(4)如果上面的论述是正确的，我们就可以得到这样的结论：为了研究语言学习和习得的规律，我们首先要根据学习的先后顺序区分第一语言和第二语言，为了研究第二语言学习和习得的规律，除了区分第一语言和第二语言以外，还要在第二语言中再根据语言的亲属关系和国别，区分本民族语言(母语)、本国其他民族的语言和外国语言。

根据上面的讨论，我们认为不应当把第二语言和外语的关系看成一种对应关系，而应当看成一种包容关系，即第二语言也包括外语。这也是我们说对外汉语教学既是一种第二语言教学，又是一种外语教学的原因。

我们不把语言环境作为区分第二语言和外语的标准，只是因为我们认为语言环境不足以成为区分第二语言和外语的标准，并不意味着我们不重视语言环境在语言学习和习得中的作用。相反，不把语言环境作为区分第二语言和外语的标准，也是为了更好地强调语言环境的作用。因为：我们是为了研究语言教学而讨论语言环境在语言学习和习得中的作用的，语言教学当然要在学校里进行。在学校里学习第二语言，无论所在的学校是在目的语的环境中，还是在非目的语的环境中，其语言环境都不同于学习第一语言时的语言环境。因此在讨论第二语言学习和习得与第一语言学习和习得的异同时，自然要说明语言环境的异同。说明语言环境的异同不但是为了揭示第二语言学习和习得与第一语言学习和习得的不同的规律，而且也是为了在第二语言教学中创造更好的语言环境，因为即使在目的语的环境中进行第二语言教学，语言环境也可以有很大的差别。例如，在外国学生集中的地方，学生如果只是在课堂上学习，不经常跟当地人交际，在学生之间又不使用或者很少使用目的语，这就跟在非目的语的环境中学习没有多大的差别，因此即使在目的语的环境中进行第二语言教学，也有一个是不是积极创造语言环境的问题，如果认为在目的语的环境中学习第二语言自然会有天然良好的语言环境，就不会积极创造语言环境。

除了对第二语言的涵义有不同的解释以外，还有一些人不了解外语和第二语言是不同的概念。例如我们常常听到有人把第二语言说成第二外语。其实第二外语指的是一种外语，是就外语学习的先后顺序或主次而言的，它只跟第一外语相对应。概念不准确，就难以让听众或读者明白所讨论的内容，甚至会引起误解。为了更好地研究语言学习和语言教学问题，首先弄清楚这些基本概念的确切涵义是完全必要的。

第二节

语言能力和语言交际能力的构成因素及形成过程

一个人习得了一种语言，就意味着具备了这种语言的语言能力和语言交际能力。语言学习理论研究的任务之一，就是揭示语言能力和语言交际能力的构成因素及形成过程，因为只有对语言能力和语言交际能力的构成因素和形成过程有了全面的认识，才能在语言教学中更加自觉、更加有计划地培养学生的语言能力和语言交际能力。

1、语官能力和语言交际能力

语言能力指的是一个人掌握语言要素和语用规则的能力。语言要素和语用规则也可以统称为语言知识。一个人掌握语言知识的能力足一种内在的能力。

语言交际能力指的是一个人用语言进行交际的能力，包括口头交际能力和书面交际能力。语言交际能力是一种外在的能力，也可以说是语言能力的外化。

区分语言能力和语言交际能力，是为了说明这是两种不同性质的能力。语言能力属于语言范畴，语言交际能力属于言语范畴，它们的构成因素和形成过程不完全相同。

2、语言能力的构成因素

因为语言能力包括掌握语言要素和语用规则的能力，所以语言能力的构成因素就包括语言要素和语用规则。

我们在第一章谈到，语言要素包括语音、词汇、语法和(书面语言的)文字。

语用规则是指语言使用的规则。语言使用离不开一定的交际场合，交际对象和交际目的。我们把这些统称为语境，语境不同，对谈话内容和言语的语音形式，词、句式以及应对方式等的选择也往往不同。语用规则就是根据一定的语境对谈话内容、言语的语音形式、词、句式以及应对方式等进行选择的规则。

3．语言交际能力的构成因素

前面谈到，语言交际能力既包括口头交际能力，也包括书面交际能力，进行口头交际和书面交际都是言语行为，都需要具备一定的言语技能和言语交际技能．也就是说，语言交际能力是由言语技能和言语交际技能构成的。

言语技能就是听、说、读、写的技能，听、说用于口头交际，读，写用于书面交际。言语技能必须以言语要素为基础，但是言语要素不等于言语技能。言语要素可以传授．而言语技能是不能传授的，一个人要获得言语技能，除了要学习言语要素以外，还必须同时进行操练。例如，我们教学生“我们都学习汉语”这句话，可以告诉他们这句话中的每一个词的读音和意思，告诉他们这几个词的排列顺序和全句的意思，告诉他们这句话的重音和语调。这就是言语要素的传授。通过这样的传授，学生可能理解并记住了有关的言语要素，但是这并不等于就掌握丁这句话。要掌握这句活，也就是要具备这句话的言语技能，还必须进行操练。由此可见，从言语要素到言语技能有一个转化的过程。

言语交际技能就是用言语进行交际的技能。言语交际技能必须以言语技能为基础，但是言语技能不等于言语交际技能。人们用语言进行交际，不但要求言语的正确性，而且要求言语的得体性。言语技能受语言规则的制约，保证言语的正确性，言语交际技能除了要受语言规则的制约、保证言语的正确性以外，还要受语用规则的制约，保证言语的得体性。因此，一个人要获得言语交际技能，除了要掌握言语技能以外，还必须同时学会语用规则。例如，问别人的年龄，有“你几岁?“你多大?”“您多大岁数?”等不同的表达方式，这几种表达方式都符合语言规则，因此都是正确的；但是这几种不同的表达方式在使用时不能任意选择。如果问一个老人“你几岁?”或者问一个小孩儿“您多大岁数?”就不符合语用规则，因此也就不得体。由此可见，从言语技能到言语交际技能也有一个转化的过程。

4．语言能力和语言交际能力中的文化因素

我们在第一章谈到，语言既是文化的一部分，又是文化的载体，同时也是文化发展的基础。因此，语言的词汇系统、语法系统和语用系统中都含有一定的文化因素。人们习得一种语言，同时也就习得了这种语言中的文化因素，语言和融合在语言中的文化因素是同时习得的。由此可见，语言系统中的文化因素也是语言能力和语言交际能力的构成因素之一。

综上所述，一个人的语言能力属于语言范畴，由语言知识(语言要素和语用规则)和有关的文化知识构成；一个人的语言交际能力属于言语范畴，由言语要素、语用规则、言语技能、言语交际技能以及有关的文化知识构成。从言语要素到言语技能，从言语技能到言语交际技能，都有一个转化过程。

一个人学习语言的能力是先天具有的，而语言能力本身只有通过学习才能获得。我们认为，通过学习而获得的语言能力实际上可分为高低两个不同的层次。低层次的语言能力是通过言语要素的传授而获得的，这样的语言能力是不全面的，也是不巩固的。我们可以把这样的语言能力叫做临时语言能力。高层次的语言能力是通过言语技能和言语交际技能的操练而获得的，是语言技能和言语交际技能的内化，这种内化积累到一定的程度并得到巩固，就成为全面的、巩固的语言能力。我们可以把这样的语言能力叫做永久语言能力。

如果上面的分析是正确的，我们就可以得出这样的结论：无论是习得一种言语现象，还是习得一种语言，都需要经过反复的外化和内化的过程，首先是临时语言能力的外化，转化为言语技能和言语交际技能；进而是言语技能和言语交际技能的内化，转化为永久语言能力。所谓语言交际能力，就是这种永久语言能力的外在形式。

上面就是我们对语言能力和语言交际能力的构成因素及形成过程的基本认识，这样的基本认识可以用下面的图表来表示。第三节

第一语言学习和第二语言学习

因为我们把学习和习得的关系看成一种包容关系，所以当我们讲“学习”的时候，实际上也包括讲“习得”。

第二语言学习和第一语言学习既有共同点，也有不同点。这一节专门讨论它们的共同点和不同点，这里主要是拿成年人学习第二语言跟幼儿和儿童学习第—语言作比较。

1、第二语言学习和第一语言学习的共同点

我们认为，第二语言学习跟第一语言学习的最重要的共同点有以下几点；

（1）都需要建立声音和意义的联系。

前面谈到：语言是一种音义结合体，—种语言在它发展的一定的阶段上，一定的意义要用一定的声音来表示，一定的声音只能代表一定的意义，声音和意义之间有一定的对应关系。人们说话时所用的同和句子都是言语现象。作为言语现象的词和句子都是音义结合体。人们学习语言。无论是学习第一语言还是学习第二语言，特别是在初级阶段，都是一个词一个词、一句话一句话地学习，这一个一个的词和一句一句的话都是言语现象。无论是学习一个词，还是学习一个句子，也就是无论学习什么样的言语现象，都需要首先听到这种言语现象的声音，同时了解这种声音所代表的意义。如果听不到声音，当然就不知道意义；如果只听到声音而不知道这个声音所代表的意义，就不可能学会这种言语现象，最终还是不可能学会这种语言。

(2)都需要建立形式结构和语义结构的联系。

前面也谈到：语言的组织方式是形式结构与语义结构的统—。形式结构与语义结构是一一对应的，一定的语义结构必须用与它相对应的形式结构来表示，一定的形式结构只能表示一定的语义结构。人们学习语言，无论是学习第一语言还是学习第二语言，实际上都要通过形式结构了解语义结构，都要掌握形式结构与语义结构的对应关系。这就是建立形式结构和语义结构的联系。如果不了解一种言语现象的形式结构，即不了解这种言语现象巾词与词的结合关系和词与词结合后的语音形式，当然就无法了解这种言语现象的语义结构；即使了解了词与词的结合形式和词与词结合后的语音形式，如果不了解其中的语义关系，也不可能学会这种言语现象。人们学习第一语言的过程是概念与声音直接联系的过程．因此形式结构和语义结构是同时习得的。学习第二语言也只有同时学习这种言语现象的形式结构和语义结构，才能习得这种言语现象。”下面以“把”字句的教学为例，说明同时学习形式结构和语义结构的必要性。

我们在对外汉语教学中常常月下面的公式和替换练习的方法教“把”字句：

公式：

主语+“把”+“把”的宾语+谓语动词＋其它成分

例子：

我把

书

放

在桌子上。

通过大量的替换练习，学生对这样的形式结构能够掌握得很熟练。但是大多数学生并不能因此而真正掌握“把”字句。例如，有一个外国留学生造了这样一个句子：“我把饺子吃在饭馆。”这句话完全符合上面的公式，但是形式结构与语义结构不一致，因此是一个“病句”。为什么会出现这样的“病句”呢?就是因为上面的公式只表示形式结构，而不表示语义结构。在“我把书放在桌子上，”这样的“把”字句中，“在＋表示地点或方位的词语”是表示位置关系的，其中表示地点或方位的词语指的是受动者由于某动作的作用发生位移后所处的新的位置。“桌子上”就是“书”这个受动者由于“放”这个动作的作用发生位移后所处的新的位置。“我把饺子吃在饭馆”这句话的错误就在于“饭馆”不是“饺子”经过“吃”以后所处的新的位置。如果说“我把饺子吃在肚子里”，形式结构和语义结构就一致起来了，只是我们一般不说这样的话．因为它在一般情况下不提供新的信息。如果学生不了解上述形式结构所表示的是这样一种语义结构．就会造出这样的“病句”。这说明，建立形式结构和语义 结构的联系是学会一种言语现象的必要条件。

(3)习得一种言语现象都需要经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用这样几个阶段，感知就是听到或看到，这是学习一种言语现象的前提条件，理解就是懂得感知的言语现象的意思，就是明白这种言语现象的形式结构和语义结构。这是习得一种言语现象的前提条件。无论是学习第一语言还是学习第二语言，不理解的言语现象是学不会的。

模仿就是照着某种样子做，幼儿开始学习语言的时候，首先是重复别人的话，别人怎样说，他也跟着这样说，这就是模仿。学习第二语言也需要模仿，主要是模仿老师的发音和话语，模仿课本上的话语。老师发一个音，学生跟着发，老师说一个词或一个句子，学生跟着说，照老师说的句子或课本上写的句子造一个同样类型的句子，等等，都是模仿。

能够理解和模仿的言语现象不一定能够记住，如果记不住，还是不能学会。我有一次上课发生过这样的情况：我指着一个学生问他旁边的一个学生，“他在你的哪边?”那个学生回答说，“他在我的上边”，听到别人大笑，他马上改口说，“他在我的下边。”最后又说，“他在我的里边。”这里的错误就是记忆上的问题，由此可见，记忆也是习得一种言语现象的必要条件。

记忆有长时记忆和短时记忆之分，短时记忆很容易遗忘。所谓巩固：就是使短时记忆发展为长时记忆。巩固的主要方法是反复练习。

应用就是把学过的言语现象用于交际．这既是学习语言的目的，也是巩固所学言语现象的一种手段。也就是说，学习语言是为了应用，也只有通过应用才能把“学习”转化为“习得”。幼儿之所以能学会第一语言，原因之—就是他们总是在不停地应用学到的言语。学习第二语言也要经常应用才能真正学会。

(4)语法习得有一定的顺序。

儿童语言研究的结果证明，幼儿习得第一语言的语法有一定的顺序。也就是说，有些语法结构先学会，有些语法结构后学会，先后顺序不是任意的，中介语《interlanguage》研究的结果也证明：成年人习得第二语言的语法结构也有一定的顺序，据认为这种顺序与儿童习得第一语言的顺序相似，(5)都是主观条件和客观条件相结合的结果。

事实证明?每一个语言器官健全的人都具有习得第一语言的能力，也都有习得第二语言的能力，这说明习得语言的能力是先天具有的。但是语言本身不是先天就有的，例如狼孩虽然跟其他人一样，本来就具有习得语言的能力，但是他们在回到人类社会之前未能学会说话。这说明具有习得语言的能力不一定能习得语言。习得语言需要一定的客观条件，这个客观条件就是语言环境。这里所说的语言环境，主要是指目的语约输入和输出的环境。如果没有一定的语言环境，任何人也不能习得语言。狼孩之所以不会说话，就是因为没有学习语言的环境。这说明习得第一语言是主观条件和客观条件相结合的结果。习得第二语言首先需要有第一语言，因为第二语言和第一语言是相对而言的，没有第一语言就谈不上第二语言。学习和习得第二语自除了要有第一语言以外，也需要有一定的目的语环境，如果没有目的语环境，同样不能习得第二语言，由此可见，习得第二语言也是主观条件和客观条件相结合的结果。客观条件是外因，主观条件是内因，无论是学习和习得第一语言．还是学习和习得第二语言，都是外因通过内因起作用的结果。

第二语言学习和第一语言学习的共同点也就是语言学习的特点，这些特点说明学习语言跟学习其他文化科学知识有不同的规律。

2．第二语言学习和第一语言学习的不同点

我们认为，第二语言学习和第一语言学习的不同点至少有以下几点：

(1)学习环境和学习方式不同。

人们学习第一语言，可以分为两个时期，即自然学习时期和学校教育时期。

最基本的语言能力是在自然学习时期习得的。在自然学习时期学习语言，有天然的学习环境。学习者同时也是交际活动的积极参加者。他们总是在现实的交际环境中和参加交际活动的过程中学习语言。在现实的交际环境中，学习者可以听到各种各样的谈活，但是他们对各种各样的谈话并不能全部理解，更不能全部吸收，而只能按照由近及远、由具体到抽象、由简单到复杂的顺序．从无限丰富的言语材料中有选择地吸收他们能够吸收的东西。

学校教育要在学生具备了最基本的语言能力的条件下进行。在学校里学习第一语言，是为了继续提高语言能力(包括听、说，读、写的能力)和用语言进行交际的能力，同时学习跟语言理解和语言使用密切相关的文化知识，相应地提高思维能力。也就是说，在学校里学习第一语言不需要从学习发音和学习基本词汇、基本语法开始。学校教育是有计划、有组织的教育活动，在学校里学习语言也要在一定的计划和组织下进行，在老师的指导和帮助下学习．因此计划和组织的科学化程度以及老师的业务水平和教学能力等对学习的好坏有决定性的作用，人们学习第一语言的特点容易使人产生这样的误解：以为到了学校教育时期就不需要继续提高语言能力；即使要提高语-卣能力，也主要是提高读和写的能力；提高读、写能力的主要方法是传授和学习语言知识。这样的误解必然要导致忽视言语技能和言语交际技能的训练。我国多数中小学语文教学中目前存在的主要问题就是不重视言语技能和言语交际技 能的训练。实际上，学前儿童的语言能力还是有限的．就是成年人，第一语言的能力也不是一点问题都没有。例如，现在普遍反映学生的汉语水平低；社会上语言混乱的现象也相当严重，报刊上甚至文艺作品中用词不当，语法和逻辑才；通的现象普遍存在，广播、电视中读音、停顿和逻辑重音错误的现象也屡见不鲜；人们的口头表达能力，特别是即兴讲话的能力普遍较差，在某些场合说话不得体的现象更为严重。这正是不重视言语技能和言语交际技能训练的结果。

人们学习第二语言，可以在自然环境中学习，也可以在学校里学习。我们是队第二语言教学的角度讨论第二语言学习的，所以这里所讨论的第二语言学习主要是指在学校里的第二语言学习。

在学校里学习第二语言，也只能在一定的计划和组织下学习，并且主要是在课堂里学习。而课堂不同于现实环境，不可能让学生像在自然学习时期学习第一语言那样，随时随地接艘各种各佯的语言环境；课堂教学也不同于现实交际．不可能让学生像学习第一语言那样随时随地根据自己的需要和可能参加各种各样的交际活动。在学校里学习第二语言，一般不是在具备了最基本的第二语言能力的条件下进行，而是要从学习发音开始，从学习最基本、最常用的词汇和基本语法开始。学习发音，学习词汇和语法等，都要在老师的指导和帮助下，按照一定的计划，有步骤地学习，因此教学计划和教学组织的科学化程度，老师的业务水平和教学能力等对学生学习的效率和成功率有决定性的作用。

(2)学习目的和学习动力不同。

幼儿学习第一语言是出于人的本能，是出于生存和发展的需要。要得到爸爸、妈妈的帮助，就必须学会叫“爸爸，妈妈”；要吃牛奶，就必须学会“牛奶”这个词；要玩玩具，就必须学会玩具的名称，如此等等。总之，要求得生存和发展，非学会语言不可：此外，幼儿有一种天然的好奇心和自我表现的欲望，他们急于通过学习语言来了解这个陌生的世界，并力求表现自己，这也是他们学习语言的动力之一。例如，当他们看到新鲜事物时，总要问“这叫什么?那叫什么?”听大人讲故事时，总是迫不及待地问：“后来呢?”正因为如此，幼儿学习第一语言有一种天然的动力，这种天然的动力使他们的语言学习成为一种主动的行为，不需要任何人进行检查和督促。

在学校里学习第二语言，往往是出于不同的目的。第二语言学习大体上有以下几种目的：

1)受教育目的。例如为了升学(包括用目的语学习某种专业)或提高文化素养、提高思维能力，或准备条件以求得将来职业上更大的发展等。

2)学术目的。例如为了用目的语阅读科技文献或从事某一领域的研究工作等。

3)职业目的，例如学习汉语是为了担任汉语教师、汉语翻译或从事汉语研究工作等，4)职业工具目的。例如学习汉语是为了直接用汉语从事外交、外贸工作或其他有关的工作等。

5)其它目的(也可以叫做临时目的)。例如为了到目的语国家短期旅行或临时旅居．或为了社交应酬，或出于好奇心等。

就每一个第二语言学习者个人来说，学习目的不一定限于一种，也

不一定是固定不变的。例如，我国中小学生学习外语是出于受教育目的，但是也有人准备毕业后到大学学习外语、外贸、外交、对外汉语教学等专业，这里面就包含着职业目的和职业工具目的；有些外国入学汉语起初是出于好奇心，但是在学习过程中逐渐对汉语和中国文化发生了兴趣，就改为专攻汉语或汉学。由此可见，学习第二语言的目的有多样性和可变性的特点。尽管如此，人们学习第二语言在一定的学习阶段总有一定的学习目的。由于学习目的不同，学习者的年龄不同．产生的学习动力也不同。幼儿和儿童往往不理解学习第二语言的必要性，甚至会产生被迫学习的感觉，而且自我控制．能力差，所以如果感到枯燥或遇到困难，就会影响学习情绪。就是成年人学习第二语言，多数人也缺乏像学习第一语言那样的天然的动力。田为学习某种第二语言对个人的发展和实现某种理想虽然有重要的意义，但是这不一定是求得个人发展的唯一的选择，要通过学习第二语言实现的理想也不一定是唯一的理想，能否学以致用也不能完全由自己决定，所以如果遇到困难就有可能放松甚至放弃学习。因此在第二二语言教学中，需要对学生的学习加以检查和督促，特别要注意帮助学生明确学习目的，设法提高他们的学习兴趣，并帮助他们掌握正确的学习方法．克服学习中遇到的困难。

（3）理解和接受能力不同。

人出生几周以后就有了听觉(有些研究认为，婴儿出生以前就有了听觉，能昕到母亲说话的声音和其他声音)，整天可以听到别人说话的声音。但是到—岁左右才开始学说话，最初学到的是形像鲜明、发音简单、反复出观、跟自己关系最为密切的单词，在词汇量不断增加的同时，逐渐学会同组和句子．逐渐掌握语法规则并形成创造性地使用语言的能力。到四五岁的时候才能较为自由地用语言进行表达。如果有学习条件，大约到两三岁的时候才能学习认字，再晚一些时候才能学习写字。学习认字和写字主要是在学校教育时期进行，由此可见．幼儿习得第一语言要经过一个漫长的过程，听、说、读、写这几项言语技能是逐项习得的．获得这几项言语技能的顺序是不可改变的，每两项言语技能的习得，中间还要间隔一定的时间，代表抽象概念的词和复杂的句子很晚才能学会，抽象的概念往往还需要进行专门的解释，有些要到学校教育时期才能学会。这主要是因为幼儿的智力还没有得到充分的发展，理解能力有限，不可能同时习得几种言语技能。成年入学习第二语言时，由于已经掌握了一种语言，智力已经得到了比较充分的发展，因此都具有较强的理解和接受能力．他们不像幼儿学习第一语言那样在一个时期内只能学习一种言语技能．也不像幼儿学习第一语言那样，每两种言语技能的习得必须间隔一定的时间，而是可以在一段时间内同时学习和习得几种言语技能。代表抽象概念的词也可以在开始阶段习得，(4)语言习得过程不同。

幼儿学习第一语言，总是从学习单词(也可能是独词句)开始，然后学习词组和句子。无论是学习单词，还是学习词组和句子，都必须借助于实物和实情。词是代表概念的，他们看到某种实物或实情的形像，听到表示这种实物或实情的声音，经过多次反复而把两者联系起夹，就获得了以“词”为代表的这种实物或实情的概念。经过模仿和记忆，逐渐学会发出表示这一概念的声音，这样就学会了一千词。再经过反复应用，就达到厂巩固和熟练。这就是习得一个词的过程。词组和句子表示慨念与概念的关系，要理解词组和句子的意思，也必须借助于实物或实情．借助干实物或实情了解概念与概念的关系，听到由表示这些概念的词和其他有关的言语成分组合起来的——连串声音，经过多次反复而把看到和听到的联系起来，就理解了一个词组或—个句子的意思。经过模仿知记忆．逐渐学会按照一定蛇方式把有关的同组织起来．发出代表这个词组或句子的一连串声音。这佯就学会了一个词组或句子-再经过反复应用，就达到了巩固和熟练。这就是习得一个词组或一个句子的过程，人的大脑具有时现象进行分类和归类的能力，随着习得的词，词组和句子的数量的增加，幼儿就对它们进行分类和归类，这样就逐渐形成了创造性地使用语言的能力。

从上面的叙述可以看出，幼儿学习第一语言是把言语和概念以及概念与概念的关系结合在一起学习的。学习和习得语言的过程．也是建立概念，形成思想和思维能力酌过程，是从模仿到创造的过程。幼儿的语言能力和思维能力是同时形成和发展起来的。

习得第二语言的过程跟习得第一语言的过程有根本的区别。人们在学习第二语言时，头脑中已经贮存了大量的概念，而且已经形成了一个跟思维能力紧密地联系在一起的完整的语言系统，能够按照一定的规则把有关的词语组织起来，表达各种复杂的思想。不同民族的语言既有各自的特点，又有一定的共性，从不同民族的语言中，往往可以找到反映同样的概念以及概念与概念之间的关系的相对应的词和语法关系，因此，在学习第二语言的过程中．虽然还会遇到一些第一语言中没有或者虽有但是自己还没有接触过的新概念，也还需要形成新的思想，继续提高思维能力，但是在多数情况下，特别是在经过教师精心安排的初级阶段，一般不需要或不完全需要从建立概念开始，也可以不包括或不完全包括形成思想和思维能力的过程。

学习第二语言也需要借助于实物和实情，但是，特别是初级阶段，学习者不能建立实物和实情与目的语的直接联系，而是习惯于首先拿目的语跟自己原有的语言相对照，例如目的语的某个声音所表示的是中什么样的结构形式所表示的意思。某个已知概念或意思在目的语中用什么样的声音和结构形式来表达，等等。只有在这个基础上，才能进而通过模仿和记忆逐渐学会用这种跟第一语言不同的声音和结构形式来表达已知的概念和已有的思想。这就是说，人们习得第一语言的过程，是实物，实情与语言和思维建立直接联系的过程，而在开始学习第二语言时，总要自觉不自觉地用第一语言进行思维活动。例如、以英语为母语的学生听到sh6这个声音并看到“书”这个实物的时候，他们不能马上把两者直接联系起来．而是首先把“书”这个实物与Book这个概念联系起来。只有到了高级阶段，才能逐渐学会直接用目的语思维，逐渐摆脱用第一语言思维的习惯。因此习得第二语言的过程是由借助于第一语言建立实物、实情与第二语言的联系逐渐向建立实物、实情与第二语言直接联系过渡的过程。两种习得过程的区别可以用下面的示意图表示：

第一语言习得与第二语言习得的不同过程

实物、实情

第一语言（思维）

第二语言

从上而的叙述可以看出，习得第一语言是建立概念与声音的直接联系，而习得第二语言却需要通过第—语言这个“ 中介 ”来建立概念与声音的联系。这一点对第二语言习得既有有利的一面，也有不利的一面。有利的一面是：可以节省大量建立概念，形成思想和思维能力的时间；第一语言的某些结构特点和使用第一语言的某些经验，对第二语言的习得和使用有启发作用。成年人在学习第二语言时之所以有较强的理解能力．就是因为头脑中已经贮存了大量的概念。已经形成了—定的思想和思维能力，并且已经形成了一种语言系统，积累了使用语言的经验。所有这些，对第二语言的习得都有积极作用，这样的积极作用就叫做正迁移作用，不利的—面是：第一语言的某些特点、原有的生活经验和民族习惯在某些方面、某种程度上对习得第二语言有干扰甚至抗拒作用，这就是第一语言对第二语言获得的负迁移作用。在第二语言教学中，要积极利用第一语言的正迁移作用，设法克服其负迁移作用。

我们在前面曾经谈到：语言也是一种文化现象，它既是文化的一部分，又是文化的载体。人们在学习第一语言时，语言和文化是同时习得的。学习和习得第二语言的过程也只能是同时学习和习得这种语言的文化即第二文化的过程，因为只有同时习得这种语言的文化，才能真正习得这种语言．不同民族的语言所包含的文化现象既有共同点，也有不同点，这些共同点和不同点对习得第二文化也同时产生正迁移和负迁移作用。因此在第二语言教学中，不但要积极利用第一语言的正迁移作用，努力克服第一语言的负迁移作用，而且要积极利用第一文化的正迁移作用，努力克服第一文化的负迁移作用。第四节

中介语和汉语中介语研究

我们讨论第二语言学习，是为了说明第二语言学习的客观规律．但是我们对第二语言学习的客观规律实际上还若明若暗，前面谈到的，大部分都是来自直觉和经验总结，有的还只是一种假设。要证实这些直觉、经验和假设，还需要进行更深入的研究。但是研究语言学习规律有很大的难度，这主要是因为：语言学习既是一种生理过程，又是一种心理过程一一主要是心理过程，而目前还没有一种有效的手段来测量这样的心理过程；第二语言习得是由多方面的因素决定的．这些因素互相作用，每一个因素都是一个变因，只有对各种变因进行综合考察，才有可能得出可靠的结论。因此．摆在我们面前的首要问题不是要不要进行研究，而是怎样进行研究。国外提出的巾介语理论极富启发性，可以作为我们研究第二语言学习规律的借鉴。

1．什么是中介语

中介语(interlanguage)指的是第二语言学习者特有的一种目的语系统。中介语理论认为，第二语言学习者在学习过程中所掌握和使用的目的语是一种特定的语言系统，这种语言系统在语音、词汇，语法、文化和交际等方面既不同于自己的第一语言，也不同于目的语，而是一种随着学习的进展向目的语的正确形式逐渐靠拢的动态的语言系统。由于这是一种介乎第一语言和目的语之间的语言系统，所以称之为“中介语”。

中介语理论的理论基础是转换生成语法和认知心理学，是在批判结构主义语言学和行为主义心理学的基础上，于60年代末提出来的。结构主义语言学和行为主义心理学认为，学生在第二：语言学习过程中出现偏误是巾千母语的干扰(负迁移)，因此只要通过语言对比研究找出学生的第一语言和目的语之间的差异，就可以预测学生的难点和可能出现的偏误。对出现的偏误也可以用语言对比的方法加以解释和分析。中介语理论则认为，学生在第二语言学习中出现偏误的原因是多方面的，包括：第一语言的干扰(负迁移)，所学的有限的目的语知识的干扰，本族或外族文化因素的干扰，学习或交际方式、态度等的影响(如避免使用某些难音，某些难用的词和语法形式)，教师或教材对目的语语言现象的不恰当或个充分的讲解和训练。(引自鲁健骥：(中介语理论与外国人汉语学习的语音偏误分析)，《语言教学与研究》1984年第3期)中介语理论还认为，第二语言的语法结构的习得有一定的顺序，这种顺 序跟儿童习得第一语言的顺序相似：这种顺序不因学生第—语言的不同而不同，只是第一语言不同的人通过某一特定阶段所需时间的长短不—。

2．汉语中介语研究

如果承认中介语的存在，就意味着承认中介语是一种系统．因为任何现实存在都是有系统的。但是迄今为止还没有对任何一种中介语做出系统描写，所以中介语理论目前还只是一种假设。

假设是科学研究的前提，如果没有某种假设．就不可能去证实这种假设，也就不可能逆行科学研究。当然，假设必须有一定的根据，不能凭空设想，一般说来，假设的根据不是直接来自某种理论，就是直接来自实践经验，或者同时来自两者。我们提倡中介语研究，并不是因为我们完全赞成中介语理论的理论基础．而是因为这种理论的某些论点可以从我们自己的实践经验中找到根据。我们在对外汉语教学中发现：外国人汉语学习中的语音、词汇、语法和语月等确有一些明显的特点；这些特点跟第一语自发展—样，既有总体特征，又有群体特征和个体特征；学生的偏误有规律可循．有些偏误可以预测；偏误的原因不完全是第一 语言的干扰．例如我们前面谈到的“把”字句的偏误就不是由于第一语言的干扰。

在我国对外汉语教学界，鲁健骥于1984年首次引进了中介语理论，先后发表了《中介语理论与外国人汉语学习的语音偏误分析》(《语言教学与研究n9以年第3期》和《外国人学习汉语的词语偏误分析》(《语言教学与研究》1987年第4期)。但是汉语中介语研究至今还没有受到广泛的重视。我们认为，语言学习理论研究应当以中介语研究为中心，因为中介语理论考虑到语言学习和习得的多种变因，通过中介语研究可以带动对语言学习理论的全面研究。例如：可以促使对第二语言学习者的语言表现进行全面、系统的调查研究；可以促使对语言习得条件进行全面系统的调查和分析一一学生是怎样学会一种言语现象的，语言习得跟言语输入的关系是怎样的。产生偏误的原因是什么，等等；可以促使我们对教、学双方的有关因素进行比较。这几个方面的任何研究成果都有助；于改进教学，也有助于语言学习理论的建立和完善。

我们高度重视中介语研究，还因为中介语研究可以开阔语言研究，语言对比研究和文化对比研究的视野，可以成为联接语言研究、语言对比研究、文化对比研究、偏误分析、语言学习和教学理论研究的纽带，使我们有可能把这几个方面的研究有机地结合起来。这种结合对上述任何一个方面的研究都是非常重要的。第三章

语言教学

第一节

语言教学的性质和特点

无论做什么事情，都要首先了解要做的事情的性质和特点。而一种事物的性质和特点，又总是在跟其它事物的比较中显示出来的，所以只有通过跟其它事物的比较，才能对这种事物的性质和特点有清楚的认识。许多人不了解语言教学的性质和特点，特别是不了解第二语言教学的性质和特点?又特别是不了解对外汉语教学的性质和特点，主要是因为他们往往把语言教学跟其他文化科学知识的教学混同起来，特别是跟语言学教学混同起来；把第二浯言教学跟第一语言教学混同起来，特别是跟对本族人的语文教学混同起来。所以我们讨论语言教学的性质和特点，就要拿语言教学跟语言学教学作比较，拿第二语言教学跟第一语言教学作比较，拿对外汉语教学跟其他第二语言教学作比较，通过这样的比较，首先把语言教学跟语言学教学区别开来，在此基础上，再把第二语言教学跟第一语言教学区别开来，最后把对外汉语教学跟其它第二语言教学区别开来。

1.语言教学和语言学教学

语言教学和语言学教学是两种不同性质的教学，后者属于文化科学知识的教学。他们之间的区别至少表现在以下5个方面。

(1)教学目的不同

语言学教学对不同的教学对象有不同的教学目的。例如，为了提高学生的文化素养和逻辑思维能力(对中学生)；为了培养学生从事语言研究和语言教学的能力(对大学生和研究生)；为了提高学生的语言文字应用能力(对中学生和大学生)等。

语言教学虽然也有不同的目的(我们在第二章列举了第二语言学习的5种不同的学习目的，即受教育目的、学术目的、职业目的、职业工具目的和其他目的，学生的学习目的也就是教学目的)，但是从根本上说都是为了使学生学会听、说、读、写和用语言进行交际。也就是说，是为了培养学生的语言能力和语言交际能力。无论是第一语言教学还是第二语言教学，都不能背离这样的目的。有些地方的汉语教学，包括作为第一语言的汉语教学和作为第二语言的汉语教学，存在着一个严重的问题，就是不注重培养学生的语言能力和语言交际能力，尤其是不注重训练学生的言语技能和言语交际技能。例如，教材不适合培养语言能力和语言交际能力的需要，上课的时候过多地讲解语言知识，或者只是教学生认字，写字，把“命题作文”作为培养学生写作能力的主要手段。这样做，正是受了语言学教学和传统的语文教学的影响，也说明教学目的不明确，或者虽然教学目的明确，但是教学内容和教学方法与教学目的不—致。

(2)教学内容不同

教学内容就是教什么。教学内容是由教学目的决定的，教学目的不同，教学内容自然也不同。

语言学的教学内容是语言理论和语言知识以及语言研究方法等。这些教学内容有—定的系统性，这种系统性体现语言科学的科学系统。

我们在第二章谈到，语言能力和语言交际能力的构成因素包括语言要素、语用规则、言语技能、言语交际技能和相关文化知识，这些也就是语言教学的教学内容。这5个方面的内容都要以言语材料的形式加 以展示，言看材料必须根据学生的程度和交际的需要加以选择和编排。在选择和编排这些内容的时候也要注意系统性，这种系统性主要体现由易到难的言语系统。这样的言语系统是语言教学的教学系统，而不是语言科学的科学系统。

(3)教学原则不同

关于什么是教学原则，什么是教学方法，什么是教学技巧，我们以后要专门讨论。为了跟语言学教学的教学原则、教学方法和教学技巧相比较，我们这里先通过举例作一些初步说明。

语言学教学的教学原则主要是教学内容的科学性和系统性以及理论联系实际，语言教学的教学原则必须在综合考虑语言规律、语言学习规律和语言教学规律的基础，加以制订。例如，要根据教学对象的特点选择和编排教学内容，要正确处理语言与文化、语言知识与言语要素的关系，要正确处理言语要素的传授与言语技能、言语交际技能训练的关系，要正确处理语言的形式结构教学与语义结构教学的关系，等等。这些都是语言教学的教学原则。

(4)教学方法不同

语言学教学的教学方法主要是讲授和设法使学生理解、掌握、应用有关的理论知识，一部分教学内容(如方言调查、实验语音学等)则需要指导学生实际操作。

语言教学的教学方法要复杂得多，早巳成为一个专门的研究领域。例如，要根据学生的需要和由易到难、由浅入深的原则选择和编排作为教学内容的言语材料，这些言语材料要便于根据学生的接受程度对有关的言语现象加以分割、排列和组合；对所教的内容要有计划地安排重现；课堂教学的大部分时间要用于言语技能和言语交际技能的操练；不同的言语技能的训练方法也不相同；理论讲解也要根据不同的内容和不同的教学对象采用不同的方法。

(5)教学技巧不同

从事语言教学要特别讲究教学技巧。怎样引进一个新的言语现象，怎样使学生容易理解，怎样把课上得生动活泼，甚至怎样板书，怎样提

问，等等，都有很多技巧问题。语言学教学也需要——定的教学技巧，但是语言教学对教学技巧的要求更高。一种言语现象有的老师一教就会，有的老师费了很大的劲学生也学不会．其中就有教学技巧问题。

通过上面的比较，我们说明了语言教学不同于语言学教学的目的，内容、原则、方法和技巧，语言教学的性质和特点就体现在这种特定的教学目的、教学内容，教学原则，教学方法和教学技巧之中。

2．第一语言教学和第二语言教学

语言教学的性质和特点是由语言和语言学习的性质和特点决定的，我们在前面分别讨论了第一语言学习和第二语言学习以及它们的异同，上面谈到的语言教学的目的、内容，原则，方法和技巧，都是以第—语言学习和第二语言学习的共同点为依据的，所以它们既适用于第二语言教学，也适用于第一语言教学。但是正如我们前面所指出的，第二语浯言学习与第一语言学习也存在着一些根本性的区别．所以第二语言教学和第一语言教学是两种不同性质的语言教学。它们的区别至少有以下几点：

(1)第二语言教学要从培养学生最基本的言语能力开始。

从培养学生最基本的语言能力开始，就是要首先教发音，教最常用的词和基本语法规则等。进行第一语言教学时，因为学生已经具备了一定的语言能力和语言交际能力，所以不需要从培养最基本的言语能力开始。学生一入学，就可以教他们认字、写字和阅读。对课本上的内容，如果念给他们听，他们完全听得懂，如果让他说，他们也会说，只是由于不识字或识字不多而看不懂．人们在学校里学习第二语言，多数人开始的时候什么也不会，对课本上写的，既听不懂，也不会说，更看不懂，因此要教他们每一个同的语音和意思，要教他们每一句话的语音和意思，而且要进行大量的操练才能学会。所以无论从幼儿园开始教，还是从小学、中学甚至大学开始教，都要从教发音和教说活开始。由于要从培养最基本的言语能力开始，就带来了教学内容和教学方法上跟第一语言教学的—系列的区别。

(2)第二语言教学要面对第一语言对第二语言学习的影响。

我们在第一章和第二章都谈到，因为不同的语言既有共同点，又有

不同点，所以第一语言对第二语言学习既有正迁移作用．又有负迁移作用，因此在第二语言教学中既要充分利用第一语言的正迁移作用，又要设法逐渐消除第一语言的负迁移作用．逐渐培养学生用目的语思维的能力。第一语言教学不存在这样的问题。

(3)第二语言教学要面对第二语言学习中的文化障碍和文化冲突。

人们在学习第一语言的时候，也就很自然地形成了跟这种语言紧密地联系在一起的文化心理和文化习惯。学习第二语言时，不可避免地要遇到第二语言中存在的与第一语言不同的文化现象，对其中的某些文化现象，学习者不容易理解和接受，从而形成了语言学习中的文化障碍，甚至引起文化冲突。因此，在第二语言教学中，必须结合有关的言语材料进行文化背景知识的教学，以消除语言学习中的文化障碍，避免引起文化冲突。这也是第一语言教学中不存在的问题。

3．作为第二语言的汉语教学

我们前面谈到，语言教学的规律是由语言规律和语言学习规律共同决定的，而每一种语言除了跟其他语言有一些共同的特点以外，还都有各自的特点，这些特点对语言教学也会产生影响。汉语也有自己的特点，汉语的特点就要对作为第二语言的汉语教学产生影响，使作为第二语言的汉语教学也有不同于其他第二语言教学的地方。下面举例说明。

(1)教学重点不同。例如，英语的名词有单数和复数的区别，人称代词除了单数和复数以外，还有阴性、阳性和主格、受格的区别，动词有人称的区别和时态变化，等等。中国人学英语，这些都是难点．例如很容易忘记在第三人称单数现在时动词后面加一个s，该说she的时候也很容易说he。对中国人进行英语教学，这些都应当成为教学的重点。汉语跟英语不同，名词没有单数和复敬的区别；代词没有阴性、阳性和主格，受格的区别，虽然有单数和复数的区别，但是很容易记住；动词也没有人称和时态的变化。所以在作为第二语言的汉语教学中，什么单复数，什么性、数、格，什么时态变化，统统不必考虑。作为第二语言的汉语教学。有不同于其他第二语言教学的教学重点。例如，语音中的声调，语法中的量词、补语、无标记被动句、“把”字句等等，部是多数学生的难点，因此应当成为教学的重点。汉语虽然没有动词的时态变化，但是它有自己特定的时态表示法，这种时态表示法的规律是什么、我们中国人自己至今还没有完全搞清楚，学生学起来也感到非常头痛，需要在教有关的言语现象时进行专门的解释。

（2）教学内容的编排顺序不同。在不同的语言中，表示同—个意思一般都有相对应的表示方法，而同一个意思的相对应的表示方法的难易程度往往不同。例如，英语中的“open the door”是一个很简单的表达方式，在教学初期就可以教给学生。相当于这个意思的表达方式，汉语中有“开门，开开门，开一下门，把门开开”等，其中除了“开门”跟英语的表达方式基本相同以外，其它几种表达方式跟英语差别很大，有的带补语，有的用“把”字句，“把”字句中又有补语。对多数学生来说，汉语的补语很难，“把”字句更难，所以这些表达方式都不能在开始的时候教给学生，就是教了，他们也学不会。

(3)处理听说和读写的关系的原则和方法不一定完全相同。这主要是因为多数人觉得汉字难认、难写、难记，汉字又涉及阅读。有些语言的教学都采用“听说领先”的方法，就是先学说话，到一定的阶段再学习读写，国外有些学校教汉语也采用这种方法。我们在国内对外国人进行汉语教学，基本上是采用听、说、读、写同步发展的方法，效果也不错。采用这样的方法有几个原因：——是我们的教学对象是成年人，成年人的理解能力强，可以在同一个阶段同时学习几种言语技能；二是课时多，初级阶段每天至少上4节课，每周学5天，—共至少20节课。每天4节课全部练习听说，师生都会感到口干舌燥，还不如第三节课教教汉字，调节一下，学生也感兴趣?愿意学；三是我们考虑，正因为汉字难，就要多接触，提前教读写，有助于他们多练习；四是我们认为。成年人学习第二语言多数人不能完全依靠听觉，还要同时借助于视觉，通过汉字教听说，可以帮助他们记住所学的内容。汉字对作为第二语言的汉语教学的影响还表现在课型设计和课型顺序的安排上。怎样兼顾汉字的特点设计课型和安排课型顺序，虽然经过长期的试验和争论，至今还没有定论，仍在讨论和试验中，这方面的情况在《对外汉语教学发展概要》(北京语言学院出版社，1990)一书中有说详细介绍。

第二节

第二语言教学的结构

1．什么是第二语言教学的结构

任何现象都有自己特定的结构，第二语言教学也不例外。无论研究什么现象或从事什么工作，都必须首先认识研究对象或工作对象的结构，例如，盖房子首先要研究房子的结构，有了房子的结构图形才能施工；治病首先要研究人体的结构、知道人体结构才能发现病区，找到病因。要进行第二语言教学，要使第二语言教学真正走上科学的轨道．也必须首先研究第二语言教学的结构。

什么是第二语言教学的结构呢?从下面的图形可以看到，第二语言教学要涉及许多因素，这许多因素之间有一定的内在联系，它们互相作用、互为条件，每一个因素都是决定第二语言教学的效率和成功率的一个变因。这些因素实际上就构成了使第二语言教学能够正常运行的一种统一体，这种统一体的构成方式就是一种结构。因此，我们认为第二语言教学的结构就是由跟第二语言教学有关的各种因素构成的一种统一体的构成方式。这种统一体中的每一个因素都是这种结构中的一个构件，全部因素和它们之间的相互关系就构成了这种结构的结构形式。

2、第二语言教学的结构图形

我们在综合分析跟第二语言教学相关的各种因素和它们之间的相互关系的基础上，用下面的图形来代表第二语言教学的结构。

教学经验

教学原则

总体设计

教学类型

教学法

测试

教学内容

教学目标

教学理论

教学

实践活动

教学途径

教师分工

课堂教学

教材编写

语言理论

基础理论

语言学习理论

一般教育理论

目的语国家科学技术和文化的发展水平以及经济实力

国家的语言文字政策和语言教育政策以及可能提供的经费 客观条件 师资培养、教师聘用和培训制度

基础理论研究的广度和深度

教学设施和设备的现代化程度

（第二语言教学的结构图形）

(1)底层结构

底层结构是指跟第二语言教学有关的客观条件。

任何教学都要以一定的客观条件为依据，受客观条件的制约，第二语言教学也不能例外。不但各项教学实践活动要受客观条件的制约，有关的基础理论、教学理论、教学法、教学经验等的形成和发展也要受客观条件的影响。在结构图形上：客观条件处于最底层，所以我们把它叫做底层结构。

第二语言教学的底层结构即客观条件包括目的语国家科学技术和文化的发展水平以及经济实力；国家的语言文字政策和语言教育政策以及可能提供的经费；师资培养、教师聘用和培训制度；基础理论研究的广度和深度；教学设施和设备的现代化程度，等等。

(2)基础结构

第二语言教学必须建立在有关的理论和一定的教学经验的基础之上。理论和经验是教学本身的基础，所以它们属于基础结构。基础结构包括第二语言教学的教学理论和教学法以及有关的基础理论，基础理论又包括语言理论、语言学习理论和一般教育理论等。

(3)主体结构

主体结构由总体设计、教材编写(或选择)、课堂教学和测试四个构件组成，这四个构件包括了第二语言教学的全部教学实践活动，我们通常把它们叫做第二语言教学的四大环节。跟其他教学一样，第二语言教学的表现形式就是教学实践活动，所以上述四大环节也就是第二语言教学的主体结构。我们研究语言教学及其结构，首先要抓住这个主体结构，否则就是没有抓住问题的中心。

(4)上层结构

上层结构是指教学原则。规定教学原则是总体设计的任务之一，所以教学原则也是总体设计的一项内容。但是它跟总体设计的其他内容不处于同—个平面上。这是因为：在总体设计外部，它是教学法的一个组成部分，跟教学法的其他组成部分共同指导包括总体设计在内的全部教学实践活动；在总体设计内部，它又必须受教学类型、教学对象的特点，教学目标和教学内容的制约。由此可见，教学原则是一个特殊的部件。它反映教学实践活动的客观规律，又对教学实践活动发挥居高临下的指导作用。在第二语言教学的结构图形上，它处于最上层，所以我们把它叫做上层结构。

从上面的说明可以看出，第二语言教学的四大部件都不处于同一个平面上，它们从不同的方面对第二语言教学发挥作用，产生影响，因此第二语言教学是一种立体结构。它的四大部件之间和每一个部件中的各个构件之间存在着错综复杂的关系，每一个构件都是决定教学效果的一个变因。我们研究第二语言教学，首先要研究各个部件和各个构件之间的相互关系，分析每一个部件和每一个构件在整个结构中的作用，在哪些方面和多大程度上影响第二教学的效率和成功率。

4．第二语言教学的三类变因

为了便于研究和分析，我们把第二语言教学中的变因分为直接变因、根本变因和条件变因。直接变因就是影响教学质量的直接因素，根本变因就是影响直接变因的根本因素，条件变因就是影响直接变因和根本变因的客观条件。

(1)直接变因

大致说来，第二：语言教学至少有以下几个方面的直接变因：

[1]计划和组织工作的科学化程度。第二语言教学是有计划、有组织的教学活动，汁划和组织工作的科学化程度对第二语言教学的效率和成功率有很大的影响。例如，如果课程设置不合理，或者教学内容与教学目标不一致，就会影响第二语言教学的效率和成功率。

[2]课堂教学质量的优劣，在第二语言教学中，课堂教学是帮助学生学习和掌握目的语的主要场所，因此课堂教学的质量能够直接决定第二语言教学的效率和成功率：如果课堂教学的质量不高，教学效果很差，就谈不上提高教学的效率和成功率。

[3]教材的适用程度。教材是课堂教学的基础和直接依据，要提高课堂教学的质量，就必须：白—理想的教材。如果教材不理想，甚至根本不适用，就难以提高课堂教学的质量。

[4]考试制度、考试内容和考试方法的有效程度。我们知道，学生和教师没有对考试漠不关心的。考什么．怎样考，对学生的学习和教师的教学都会产生影响，因此人们把考试比喻为学习和教学的“指挥棒”。考试制度、考试内容和考试方法是否科学、合理、有效，对教学的效率和成功率也有直接的影响。

以上4个方面的因素在第二语言教学中是互相作用、互为条件的，任何一个因素的积极作用的发挥都要靠其他因素的配合，任何一个因素的消极作用都会对其他因素的作用产生制约。这4个方面的因素集中体现在第二语言教学的主体结构即四大环节中，它们之间的相互关系也就是四大环节之间的相互关系。体现计划和组织工作科学化程度的总体设计是其他环节的前提和主要依据；教材编写或选择是课堂教学的基础；课堂教学是中心环节，其他环节都必须为它服务；测试是检验的手段，它们不但检验学生的学习成绩和达到的水平，而且检验包括它们自身在内的全部教学活动是否科学、合理、有效．并且会对其他环节产生积极或消极的反馈作用，(2)根本变因

第二语言教学的根本变因是教师素质和学生素质。

[1]教师素质。上述直接变因的优化程度从根本上说来都是由教师素质决定的。计划和组织的科学化程度，课堂教学质量的高低，教材的优劣，考试制度、考试内容和考试方法的有效程度，都跟教师的业务水平和教学能力成正比。

教师素质的问题，是许多国家第二语言教学中普遍存在的问题，一种出于想当然的观念无所不在，这就是认为只要懂得某种语言，就能教某种语言。这种观念所产生的直接结果是：第二语言教学的专业性被严重忽视，专业人材的培养和培训似乎是可有可无的事情；在聘用第二语言教师时，只要他懂得所教的语言，就算具备了基本条件；因此在第二语言教师队伍中，受过系统的专业训练的人材为数甚少，许多入虽然懂得所教的语言，但是实际上并不会教这种语言；更有甚者，有些人对所教的语言也是似懂非懂，这也是第二语言教学普遍存在的消极因素和弊端之一。不改变这种状况，就无法提高第二语言教学的效率和成功率。

[2]学生素质。教学是师生双方的事情，学生的素质对教学质量也有决定性的作用。学生素质包括学习动力的大小，是否具备学习第二语言的生理和心理条件等。有些素质是可以在学习的过程中逐渐提高的，但是也有些素质方面的问题是无法解决的，例如，由于某些生理缺陷和某些心理缺陷，有些人很难学会第二语言。对于这样的人就不应当勉强他们去学，如果勉强他们去学，就会影响集体的学习效率。

(3)条件变因

组成第二语言教学的基础结构的“客观条件”都是条件变因：

[1]目的语国家的科学技术和文化的发展水平以及经济实力。人们学习第二语言有不同的目的，其中有些人是为了阅读这种语言的科技文献，或者是为了了解和研究这种语言的文化，或者是为了用这种语言从事贸易工作。如果—个国家的科学技术和文化很发达，或者跟外国的贸易往来很多，因此外国科技人员都需要阅读这个国家的科技文献或文化名著，或者要从事有关的研究工作，或者要用这个国家的语言进行贸易，那么要学会这个国家的语言的人数就会大大增加，学习这种语言的动力也会大大增加。也就是说，一个国家科学技术和文化的发达程度和经济实力的大小能够决定她的语言在国际上使用范围的大小，从而决定学习这个国家的语言的人数的多少和学习者学习动力的大小。为用而学，才不得不学，过去，有些外国人学习汉语是因为景仰中国的古老文化，对他们眼中的这块“神秘”大地有浓厚的兴趣；现在，除了这些以外，随着中国改革开放政策的实施和经济的发展，希望了解和研究 现代中国，在科学、文化、贸易等方面跟中国进行交流的人越来越多，出于这样的日的学习汉语的人也越来越多。随着学习目的的变化，要求提高口头交际能力的人也越来越多。当然，在世界各地学习汉语的人数仍然远远比不上学习英语的人数．这正是由于这两种语言在国际上的使用范围有明显的差别。我们相信，随着中国经济和科学技术的迅速发展，这样的情况也会逐渐改变。

[2]国家的语言文字政策和语言教育政策、可能为第二语言教学提供的经费。如果采取鼓励学习某种语言的政策并采取相应的措施．特别是能够提供足够的经费，就会对这种语言的教学产生全面的促进作用。仍以中国的对外汉语教学为例：由于实行了对少国留学生的奖学金制度，就吸引了一部分外国人来华学习汉语；由于许多高等学校开设了汉语短训班，就吸引了一大批外国人前来短期学习汉语；由于国家比较重视对外汉语教学，成立了专门的领导机构，就使对外汉语教学的科学研究、教材建设和教师队伍建设等项工作得到了加强。这就是国家的语言文字政策和语言教育政策对作为第二语言的汉语教学的积极作用。

第二语言教学的各种条件都跟经费有关，而经费的多少首先取决于国家的经济实力，同时也取决于对第二语言教学的重视程度。这种重视程度首先表现为在国家的语言文字政策和语言教育政策中把第二语言教学放在什么样的地位。

[3]语言师资的培养制度和语言教师的聘用及培训制度。只有形成一套合理的培养、聘用和培训制度，才能全面提高语言教师的素质。我国在汉语师资的培养，汉语教师的聘用和培训方面已经采取了一些有力的措施．例如，在部分高等院校开设了以培养对外汉语教师为主要任务的本科专业，有些高等院校早巳开始培养以对外汉语教学为研究方向的硕士研究生；同时设立了专门的培训机构，负责对在职的汉语教师进行培训；国家教育委员会于1990年颁布了《对外汉语教师资格审定办法》，并已开始对在职的对外汉语教师进行考核，对考核合格者，由国家教委颁发对外汉语教师资格证书。这些措施对提高对外汉语教师的素质有明显的作用。

[4]基础理论研究的广度和深度。理论是教学发展的火车头和推进器。在基础结构中．教学理论是第二语言教学的学科理论的核心，是第二语言教学这个学科存在的主要标志。但是教学理论必须以一定的基础理论和教学经验为依据，所以教学理论不能脱离基础理论和教学 经验而独立发展。我国对外汉语教学的教学理论还不太成熟，一方面是由于我们对有关的基础理论综合应用不够．对已有的教学经验缺乏全面系统的总结；另—方面也是由于我们的基础理论还有不少薄弱环节，还不能完全满足对外汉语教学的教学理论发展的需要。也就是说，基础理论研究的落后状况制约着教学理论的发展。在基础理论中，最落后的是语言学习理论。

[5]教学设备的现代化程度。现代化教学设备的出现为语言教学提供了新的手段，对提高语言教学的质量无疑有促进作用。在现代化设备的配置和使用方面，现在似乎同时存在着两种互相对立的情况。一方面，所需的设备配置不足；另一方面，已经配置的设备并没有得到充分的利用。后一种情况又影响了必要设备的配置。出现后一种情况，主要是因为多数教师没有经过使用现代化设备的专门训练。实际上不了解现代化设备在语言教学中的作用。也有些教师嫌麻烦，总觉得还是靠一支粉笔一张嘴更方便。

从上面的叙述可以看出，各种条件变因之间也有一定的内在联系，也在不同程度上互相作用、互相影响。但是起根本作用的是头两项变因． 第三节

第二语言教学的教学类型和课程类型

第二语言教学有不同的教学类型。不同的教学类型或者教学目的

不同，或者教学期限不同，或者教学组织形式不同。这些不同点又决定了教学要求、教学内容和训练方式等也往往不同。每一种教学类型都要开设不同类型的课程或课型，不同课程或课型的具体教学目的、教学内容、教学要求乃至训练方法等也往往不同。因此，进行总体设计必须针对一定的教学类型；进行教材编写、课堂教学和成绩测试除了必须针对一定的教学类型以外，还必须针对一定的课程类型。教学类型和课程类型的划分是否合理，对语言教学的效率和成功率有一定的影响，也可以直接反映第二语言教学的科学化程度。因此，开展教学类型和课程类型的研究是完全必要的。因为教学类型和课程类型跟总体设计。教材编写、课堂教学和测试等有关，所以在具体讨论这些教学实践活动之前，要首先探讨第二语言教学的教学类型和课程类型。

1．教学类型

教学类型是根据语言教学的某些综合特点划分出来的跟教学对

象，教学目的、教学内容、教学组织形式等有关的类别，划分教学类型是为了适应不同的教学对象和教学目的，有针对性地组织教学。因此，教学类型要从不同的角度、在不同的层次上加以划分。例如：

1．1按教育性质划分

按教育性质划分，第二语言教学可以分为常规教育和业余教育；常规教育又可以根据不同的教学目的，划分为普通教育、预备教育、专业教育和特殊目的教育等，这些不同的教学类型分别适应不同教学对象的不同的特点和不同的学习目的．前面谈到，人们学习第二语言的目的大体上可以分为受教育目的，学术目的、职业目的。职业工具目的和临时目的等，上述教学类型跟这些不同的学习目的有一定的对应关系．

(1)普通教育。普通教育是指中小学的第二语言教学，主要适应受教育目的。例如，我国中小学的第二语言教学，包括外语教学和对少数民族学生的汉语教学等．都属于普通教育类型。

(2)预备教育。这是为了使学生具备学习某种专业或运用目的语从事某—领域的理论研究的能力而设立的第二语言教学类型．主要适用于学术目的，也可以为其他几种学习目的者打语言基础。我国对外汉语教学方面的预备教育的主要教学对象是准备在中国学习各种文科专业、理工科专业、医学专业和中医专业的学生，所以汉语预备教育实际上又分为文科汉语预备教育、理工汉语预备教育、医学汉语预备教育和中医汉语预备教育等不同的教学类型。

(3)专业教育。这里所说的“专业”专指语言专业．是为了使学生具备较为全面的目的语能力而设立的第二语言教学类型．主要适用于职业目的和职业工具目的，其中的某些课程也适用于学术目的。我国高等院校中的外语专业和对来华留学生的现代汉语专业都属于这种类型。

(4)特殊目的教育。这是针对特殊需要而设立的第二语言教学类

型，可以适应各种学术目的、职业目的、职业工具目的和临时目的。跟普通教育、预备教育和专业教育相比，特殊目的教育的教学目的和教学目标更具体，针对性更强．我国对外汉语教学方面开设的经济汉语班．外贸汉语班、以提高学生的汉语水平为主要目的的汉语教师培训班(注：汉语教师培训班的主要任务是对在职的汉语教师进行培训，教学内容一般以跟汉语教学有关的理论和知识为主，对某些特殊的对象则以提高汉语水平为主)以及专对外国驻华机构工作人员及其家属的汉语教学等都属于这种类型，为帮助学生准备出国留学的外语强化班等也属于这种类型。

1．2按学习期限划分

按学习期限可以分为长期班和短期班。按照我国对外汉语教学方

面的习惯，教学期限在一学年和一学年以上的算长期班，不到一学年的算短期班。短期班具有更明显的速成性质，主要适应临时目的。其他学习目的者也可以加入短期班学习，作为在其他教学类型中学习的补充。

1．3按教学组织形式划分

无论是长期班还是短期班，都可以队教学组织形式的角度再分为班级教学和个别教学。个别教学是一种一对一的教学类型，这种教学类型一般是根据学生的特点，学习目的和学习时间，由师生双方共同商定教学内容、上课的时间和教学进度。这种个别教学有更大的灵活性，能够适应各种学习目的．也能够适应不能加入班级教学或者希望加快或放慢学习进度的各种教学对象的特殊需要。

除了上述教学类型以外，还可以从特殊教学媒体的角度划分出一些特殊的教学类型，如函授、刊授、广播教学、影视教学等。这里不具体讨论这几种教学类型。

我们再用下面的图表来表示上述各种教学类型和学习目的的对应关系： 适应对象

教学类型

受教育目的者

学术目的者

职业工具目的者

职业目的者

临时目的者 教 学 目 的普通教育

√

预备教育

●

√

●

●

☆

专业教育

☆

√

特殊目的教育

√

√

√

√ 教学期限

长期班

√

√

√

√

√

短期班

●

●

●

√

组织形式

班级组织

√

√

√

√

√

个别教学

√

√

√

√ 注：“√”表示一般情况；“☆”表示特殊情况；“●”表示作为补充。

从上面的图表可以看出，受教育目的者最适合加入普通教育，学术目的者一般适合加入预备教育，职业目的者和职业工具者最适合加入专业教育，学术目的者、职业工具者、职业目的者和临时目的者都适合加入特殊目的教育。临时目的者最适合加入短期班，其他几种学习目的者也可以把短期班作为学习的补充。所有的人都可以加入班级教学，如有需要和可能，也都可以加入个别教学。

2．1课程类型

课程和课型是两个不同的概念。教学内容有相对独立系统的叫课程，属于一门课程的分支的叫课型。因为有些课程可以划分为不同的课型，所以我们这里不但要讨论课程的类型，而且要讨论有关课程的课型。

2．2课程类型

这里所说的课程类型是指第二语言教学的课程类型的总的范围，而不是指某一种教学类型或某一个具体教学单位的课程设计中必须包括的课程类型．某一种教学类型或某一个具体教学单位开设什么样的课程，要根据学生所必需的知识结构和能力结构来决定，同时也要考虑有关的主客观条件。

第二语言教学总的课程类型的范围，通常包括语言课，翻译课，语言知识课、文学课，其他文化知识课和有关的理论课。

(1)语言课。对外汉语教学方面的语言课就是汉语课，现代汉语和古代汉语应作为两门独立的课程。古代汉语有相对独立的词汇、语法系统，所以不能跟现代汉语完全混同起来，也不是对所有的学生都必须开设。古代汉语课的教学目的是培养阅读能力，实际上是一种阅读课。现代汉语课总的说来要全面培养学生的语言能力和语言交际能力，包括培养听、说、读、写的技能和相应的言语交际技能。

(2)翻译课。这也是一种语言课，但是它的基本教学内容是两种语言的对比和对泽，有自己相对独立的系统，主要目的是培养翻译能力和翻译技巧，所以不同于一般的语言课。翻译课有不同语种之间的翻译，例如有汉英、汉法、汉口等等。就像不同语言的语言课都有各自相对独立的系统，因此都是独立的课程一样，不同语种的翻译课也都有各自相对独立的系统，因此也都是独立的课程。

(3)其他课程。其他课程包括语言知识课、文学课，其他文化知识课和有关的理论课．它们又都可以细分为若干门具体的课程，例如语言知识课可以分为语音、语法、词汇．修辞、文字等等，文学课可以分为文学史、文学作品等等，其他文化知识课可以分为历史、哲学、法律、经济等等。跟语言课和翻译课不同．这些课程的教学内容是有关的知识而不是语言本身，教学方法都是着眼于知识的传授，而不是着眼于技能的训练。但是这些课程也不能忽视第二语言教学的总的教学目的。教学内容和教学方法都要兼顾提高学生的语言能力和语言交际能力，特别是听、读、写的技能。

2．3现代汉语课的课型

为了全面培养学生的语言能力和语言交际能力，也为了适应不同

学生的不同需要，根据语言、语言学习和语言教学的客观规律，在现代汉语教学中可以把有关的内容从总的教学内容中分解出采，有侧重点地进行教学。这样．这门课程就可以划分为不同的课型。例如：

(1)综合课。这种课型的主要特点是综合性，它的主要任务是全面进行语言要素、文化背景知识和语用规则的教学，全面进行言语技能和言语交际技能的训练，把这几项内容综合起来进行教学。

(2)专项技能课，这是从技能训练的角度划分的课型，它们的特点是专门性，就是专门训练一两项言语技能和相应的言语交际技能。通常开设的专项技能课有听力。说话(口语)、阅读、写作等课型。这几种课型又可以变化为听说、听读、读写，视听，视听说等等。对外汉语教学中近年来发展起来的“热门话题”课是一种读和说相结合的课型，所以也属于专项技能课。

(3)专门目标课。这是一种特殊的课型，其特点是教学内容结合有关的专业内容或专门的语体和文体，有专门的教学目标。对外汉语教学中的口语(作为口语体的口语)。文学阅读、外贸口语、报刊阅读、新闻听读、科技汉语等．都属于专门目标课。

上述二类课型是从不同的角度划分的，所以有交叉现象。上面列举 的几种专门目标课，除了科技汉语以外，都属于专项技能课，而科技汉语既可以开设综合课，也可以开设专项技能课。

第四节

第二语言教学的学科理论

我们在本章第二节谈到，第二语言教学的基础结构包括基础理论、教学经验，教学理论和教学法，其中基础理论．教学理论和教学法都属于第二语言教学的学科理论。这一节分别讨论这几项内容和它们之间的相互关系，同时说明教学经验的作用。

1．基础理论

前面谈到，第二语言教学的规律是由语言规律、语言学习规律和一般教育规律共同决定的，是这些规律的综合体现。所以我们研究语言教学问题，必须把研究这些规律的理论，即语言理论、语言学习理论和一般教育理论作为自己的理论依据。也就是说，上述三种理论都是对外汉语教学的基础理论。

(1)语言理论

语言教学教的是语言，目的是培养学生的语言能力和语言交际能

力。为此必须有计划地进行语音。词汇、语法以及文字等语言要素的教学，必须有计划地进行听、说，读、写等言语技能和相应的言语交际技能的训练。要有计划地进行语言要素的教学和言语技能、言语交际技能的训练，就必须应用语言理论，这里所说的语言理论，既包括普通语言学理论，特别是其中关于语言的本质和特点的论述，也包括特殊语言学理论，例如汉语教学就包括汉语语言学理论和其他有关语言的语言学理论，特别是其中关于汉语和其他有关语言的特点的论述以及对汉语和其它有关语言的语言事实的描写。对语言事实的描写是具体揭示语言规律的，实际上是对语言规律的描写，所以我们也把它归入理论范畴。

作为语言教学的基础理论之一的语言理论还包括语言学的其他分支学科，例如社会语言学、对比语言学、比较语言学，语用学、方言学、语言发展史，等等，因为语言学的这些分支学科都是从不同的侧面揭示语言的特点和规律的。语言理论总是从宏观和微观两个方面对语言教学发挥指导作用。关于语言的本质和特点的论述，是语言教学理论和语言教学法研究所不可缺少的理论依据，任何一种语言教学理论和语言教学法流派都要以一定的语言理论作为自己的理论背景。例如，听说法的语言学基础是结构主义语言学，认知法的语言学基础是转换生成语言学，功能法的语言学基础包括社会语言学和语用学等。这就是语言理论对语言教学的宏观指导作用。对语言事实的描写，包括有关的定量分析和关于语音、词汇、句型，语法。语用规则等的描写，对语言教学的总体设计。教材编写、课堂教学和测试等具体教学实践活动有直接的指导作用，是这些具体教学实践活动所不可缺少的理论依据。任何一部语言教材都包含着编者对所教语言的规律和规则的认识以及或详或略，或明或暗的描写．可以说，没有对语言的规律和规则的描写，语言教学就寸步难行。这就是语言理论对语言教学的微观指导作用。

语言理论也包括近年来发展起来的文化语言学理论，语言是文化 的载体，不同民族之间的文化差异有许多就表现在语言和交际之中。因此人们在学习第二语言的过程中，特别是在学习外语的过程中，必然会遇到大量不熟悉或难以理解的文化因素，这些文化因素常常成为理解和使用目的语的障碍。因此在第二语言教学中，特别是在外语教学中，必须同时进行跟语言理解和语言使用有关的文化背景知识的教学。要有计划地进行文化背景知识的教学以消除语言学习和使用中的文化障碍，就必须应用文化语言学理论，影响语言理解和语言使用的文化因素多半是隐含在语言的词汇系统、语法系统和语用系统中的反映一个民族的心理状态、价值观念、生活方式和思维方式，道德标准和是非标准以及风俗习惯和审美情趣等等的一种特殊的文化因素．这类文化因素对语言和交际有规约作用，但是本族人往往不容易觉察，只有通过对不同民族的语言和交际的对比研究才能揭示出来。因为这类文化因素跟语言和交际(包括语言交际和非语言交际)密切相关，所以又叫做“交际文化”，研究这种“交际文化”的理论可以叫做交际文化理论：因为这类文化因素只有通过语言和交际的对比研究才能揭示出来，所以研究这种文化的理论也可以叫做比较文化理论。跟第二语言教学有关的文化理论主要是这种“文际文化”或“比较文化”理论。这类文化理论也总是从宏观和微观两个方面指导语言教学。作为——种理论系统及其所包含的理论观点，是语言教学的教学理论和教学法研究所不可缺少的理论依据，这是宏观方面的指导作用；对文化差异事实的具体描写是总体设计、教材编写、课堂教学和测试等教学实践活动所不可缺少的理论依据，这是微观方面的指导作用。

(2)语言学习理论

语言学习理论主要是研究语言学习和获得的心理过程。揭示语言 学习和获得的客观规律的，目前属于心理学和心理语言学研究的范围。语言学习理论的研究对语言教学至关重要，因为如果不掌握语言学习和获得的规律，语言教学就会陷入盲目性，语言教学理论也会因为缺少可靠的理论依据而如同一所房子建立在沙滩之上一样。

研究语言教学首先要着眼于三个方面的问题，即：学和教的内容；

学习者怎么学；执教者怎么教。因为教学内容要根据学生的学习目的来决定，所以学和教的内容可以归结为“学什么”。只有对这三个方面的问题以及它们之间的相互关系进行全面研究，才有可能全面揭示语言教学的客观规律．这三个方面的问题以及它们之间的相互关系可以用下图来表示：

怎么教

学什么

怎么学

上述三个方面的研究是提高第二语言教学的效率和成功率的三根支柱，三条腿。这三者之间的关系是：怎么学要由学什么来决定，因为学习的内容不同，学习的规律也不同。怎么教要由学什么和怎么学夹决定，因为教学规律是山教学内容和跟教学内容有关的学习规律决定的。因此，要研究教学规律，首先要研究学生的学习内容和学习规律。在对外汉语教学中，到目前为止．我们研究的重点多半集中在教什么和怎么教这两个方面，对怎么学的研究重视不够，这就好比缺少了一条腿。在没有关于外国人汉语学习规律的研究成果的情况下，对外汉语教学的教学理论的说服力和可信度是非常有限的。因此．关于语言学习规律的研究必须引起高度的重视。

语言学习理论的一个重要组成部分是中介语(interlanguage)理 论。我们在第二章已经对中介语理论作过粗略的介绍，如果能够对第二语言学习者的汉语中介语作出全面、客观的描写，对外汉语教学的教学理论和教学实践就可以建立在更加科学的基础之上，(参见吕必松：论汉语中介语的研究，《语言文字应用》1993年第2期)

(3)一般教育理论

第二语言教学也是一种教育活动，所有的教育活动都要应用一般教育理论。第二语言教学中的许多教学原则，如针对性原则，循序渐进的原则，学以致用的原则，等等，都来源于一般教育理论。

2．教学理论

第二语言教学的教学理论的研究对象是第二语言教学本身，研究的内容十分广泛，涉及整个教学过程和全部教学活动以及跟教学有关的各种内部和外部因素。例如：语言教学的性质和特点：教学结构，教学类型和课程类型；关于总体设计、教材编写、课堂教学和测试等各个教学环节的理论；有关课程的特点和规律；语言要素教学的特点和规律；言语技能和言语交际技能训练的特点和规律；与教学有关的各种内部和外部因素以及它们在教学中的作用；等等。

第二语言教学的教学理论研究的目的是揭示和阐明第二语言教学的客观规律。由于第二语言教学的规律是语言规律，语言学习规律和一般教育规律的综合体现，所以研究教学理论必须综合应用研究上述规律的理论一一语言理论、语言学习理论和一般教育理论。因为要综合应用以上每种理论，所以语言教学的教学理论就是一种应用理论。我们强调“综合应用”，是因为上述各种理论都有自己特定的研究对象和理论系统，它们当中的任何一种理论所揭示的规律都不能完全包括或代替第二语言教学的规律，因此它们当中的任何一种理论都不能单独全面指导第二语言教学。要揭示第二语言教学的客观规律，就必须从第二语言教学的实际出发，结合第二语言教学的实践经验，通过专门的研究，从语言理论、语言学习理论和一般教育理论中吸取有用的成分，加以综合、梳理，使这些有用的成分统—起来，形成能够全面指导第二语言教学的理论系统。这样的理论系统就是第二语言教学的教学理论。这一情况说明，第二语言教学的教学理论具有综合性和跨学科性。这也是第二语言教学本身的重要特点。第二语言教学的教学理论的综合性和跨学科性也决定了它是唯一能够全面指导第二语言教学的理论，是第二语言教学的学科理论的核心。如果仅仅以某种基础理论，例如仅仅以语言理论或者仅仅以一般教育理论指导第二语言教学，就容易产生片面性。

研究第二语言教学的教学理论不但要综合应用有关的基础理论，而且在应用这些基础理论时还必须从第二语言教学的实际需要出发，紧紧结合第二语言教学的实践经验，包括有计划的调查研究和教学试验。这主要是因为，有关的基础理论的内容非常广泛．而且学派林立，其中许多理论都还处于发展的过程中，有的还处于发展的初期，还很不成熟。如果不从教学的实际需要出发，就不知道众多的基础理论中哪些是有用的成分，就会把大量跟第二语言语教学无关的理论当成有关的理论，或者把次要的当成主要的，从而影响教学理论自身的简明性；如果不结合教学实践经验，就会把基础理论中所有的理论观点都当成正确的理论，就会对各种理论观点不加分析地兼收并蓄，从而影响教学理论自身的科学性。这—情况说明，第二语言教学的教学理论研究不完全是对语言理论．语言学习理论和一般教育理论的被动的应用．它本身也是一种主动创造的过程。其创造性主要表现为：根据教学实际的需要从有关的基础理论中吸取有用的成分。加以综合、梳理而达到融会贯通；对不同的理论观点则根据教学经验．特别是有目的、有计划的教学试验，去辨明是非而加以取舍；对教学实践充分证明为不全面，不正确的理论观点加以补充、修正；对尚未被发现或尚未被多数人认识的理论，通过自己的研究去加以发理或进行阐述，第二语言教学的教学理论研究的任务之一就是以自己的研究成果去补充、修正有关的基础理论，阐明尚未被多数人认识的理论，3、教学法

第二语言教学的教学法贯穿在总体设计、教材编写、课堂教学和测 试等整个教学过程和全部教学活动中。教学法是总称，它包括教学原则、教学方法和教学技巧等不同层次上的具体内容，语言教学法具有理论和实践的双重性质。其中的教学原则要反映

语言教学的客观规律，所以也是教学理论研究的内容之一；教学方法和教学技巧是对教学理论和教学原则的具体应用，基本上属于教学实践。由于语言教学法具有理论性的一面，所以我们也把它归入学科理论范围。

3．1教学原则

教学原则是指从宏观上指导整个教学过程和全部教学活动的总原则，具体内容包括怎样处理对教学全局有重要影响的各种关系，例如：

(1)教师与学生的关系，涉及的主要问题是：以教师为中心还是以学生为中心。我赞成“以教师为半导、以学生为中心”的提法。教学计划的制订，教学内容的选择和编排，教学方法的选择和运用，等等，都要由教师决定，这就是以教师为主导。但是上述教学活动都必须从学生的特点出发．充分考虑学生的年龄待征、文化程度、第一语言跟目的语的关系、学习目的和实际需要；在课堂上，主要的活动者是学生而不是教师，就好比演戏，学生是演员．教师是导演；这些都是以学生为中心。与此相反的做法是，不考虑学生的特点，根据主观设想和传统习惯决定教学内容和教学方法；在课堂上，教师演独角戏，—个人包揽整个课堂活动，这些做法实际上就是以教师为中心。以教师为中心是一种落后的教育思想的表现，不可能取得好的教学效果。

(2)教学内容与教学方法的关系。涉及的主要问题是；根据教学内容决定教学方法，还是根据教学方法决定教学内容。我们认为应当根据教学内存决定教学方法。前面谈到，语言教学至少要包括五项内容，即语言要素、语用规则、文化背景知识、言语技能和言语交际技能。我们研究教学方法．首先要研究怎样把这五个方面的内容统一起来，每一项内容怎么教，而不应当首先考虑采用什么样的教学方法，然后决定安排什么样的教学内容。就是具体项目的教学，不同的内容处理的方法也不能完全相同。以语言要素中的语法的教学为例，有些语法点的讲解适合于用归纳法，有些语法点的讲解适合于用演绎法。采用演绎法还是采用归纳法，要看是什么样的语法点，不应当首先认定语言知识的教学只能用归纳法，然后根据这样的思路编排教学内容，这就是“教学内容决定教学方法”的原则。当然，教学内容并不是决定教学方法的唯一的因素．因为同样的内容也可以用不同的方法来教。决定教学方法的另一个最重要的因素是语言学习规律。

(3)教学内容中语言与文化的关系，在这个问题上要注意防止两种片面性。一种片面性是只教语言，不介绍跟语言理解和语言使用有密切关系的文化背景知识；另一种片面性是把语言教学仅仅当成传播文化知识的途径，这两种片面性都不符合语言教学的客观规律。我们认为，语言教学就是教语言。但是为了使学生正确理解和正确使用所学的言语材料，必须结合言语要素的教学和言语技能，言语交际技能的训练，介绍有关的文化背景知识。我们虽然把有关的文化背景知识的教学列为语言教学的内容之一，但是必须强调指出，因为我们所说的文化背景知识就存在于语言和语言交际之中，所以在教学方法上，文化背景知识的教学应当从属于语言要素的教学以及言语技能和言语交际技能的训练，跟语言要素的教学以及言语技能和言语交际技能的训练紧密地合起来。这就是“语言教学与文化教学相结合”的原则。

(4)形式结构教学与语义结构教学的关系。我们前面谈到，人们学习语言必须建立形式结构和语义结构的联系，因此在教学中必须把形式结构的教学跟语义结构的教学有机地结合起来。这就是“形式结构教学和语义结构教学相统一”的原则。在结构主义语言学和“听说法”的影响下，语言教学中普遍存在着忽视语义结构的教学、造成形式结构与语义结构相脱节的情况，这是语言教学中存在的弊端之一。

(5)语言要素的教学与言语技能和言语交际技能训练之间的关系。一个人对语言的掌握最终要表现在言语技能和言语交际技能上。言语技能和言语交际技能是个人运用语言的技能，总是跟具体的人联系在一起的．因此从课本上看不到言语技能和言语交际技能，能看到的只是包含言语要素的言语材料，教师上课的时候，就是要利用课本上的言语材料训练学生的言语技能和言语交际技能。对课本照本宣科，只是传授言语要素而不训练言语技能和言语交际技能，那不是语言教学。现在有许多语言教材缺少训练言语技能和言语交际技能的练习题，多数练习项目都是理解性练习，缺少真正的交际性练习，这也不符合语言教学的要求。无论是在教材中，还是在课堂教学中，言语要素的教学都要围绕言语技能和言语交际技能的训练来进行，这就是“以言语技能和言语交际技能训练为中心”的原则。

(6)理论讲解与言语操练的关系。对不同的教学对象要区别对待。例如，对小学生以及文化程度较低的学生就不宜讲解语言理论和语言知识，主要是结合实物和实情，结合语言环境和上下文进行言语操练。对中学生可以适当介绍一些理论知识，但是介绍理论知识要结合所学的言语材料，目的是让学生正确理解和正确使用所学的言语材料，帮

他们举一反三，同时培养逻辑思维能力，不能为理论而理论。理论讲解的时间不宜过多，一般不宜超过课堂教学时间的四分之一，最多不应超过课堂教学时间的三分之一。对文化程度较高的学生，特别是对职业目的者，可以多讲一点语言知识，但是对职业目的者要专门开设语言知识或语言理论课，所以在沿言课上讲解语言理论的时间最好也不要超过课堂教学时间的三分之一。这就是“精讲多练”的原则。

(7)目的语与媒介语的关系。我们原则上不反对在第二语言教学中使用媒介语．但是主张把媒介语的使用减少到最低限度，只是在不得已的时候用。这就是“适度使用媒介语”的原则，怎样认识和处理以上各种关系，是各国语言教学界所共同关心的问题，不同的语言教学法流派．就其理论的具体内容来说，也主要表现为对这些关系的认识和处理方法不同。

我们认为．处理这些关系的原则，即以以教师为主导、学生为中心的原则，教学内容决定教学方法的原则，语言教学与文化教学相结合的原则，形式结构教学与语义结构教学相统一的原则，以言语技能和言语交际技能训练为中心的原则，精讲多练的原则，适度使用媒介语的原则等，反映了语言和语言学习的客观规律，因此是语言教学普遍适用的原则，在总体设计，教材编写、课堂教学和测试等整个教学过程和全部教学活动中都应当贯彻这些原则，因为这些原则是从宏观上指导整个教学过程和全部教学活动的总原则，所以属于教学原则范畴。

3．2教学方法

教学方法是在教学理论和教学原则的指导下，在教材编写和课堂教学中处理语言要素和文化知识，训练言语技能和言语交际技能的具体方法．包括编排教学内容顺序的方法，讲解语言点的方法(例如采用演绎法还是采用归纳法)，训练听，说，读、写等言语技能的方法(例如采用什么样的练习方式)，训练言语交际技能的方法，等等。

教学方法与教学原则的主要区别是：

(1)教学原则直接受教学理论的指导，往往反映语言教学的客观规律，这些客现规律只能通过理论研究去加以揭示，而不能由任何个人加以创造。也就是说，教学原则的制订必须以语言教学的客观规律为依据。教学方法是在一定的教学理论和教学原则的指导下进行教学的具体方法，具有一定的可创造性。教学经验丰富的教师能够在不违背教学原则的前提下，根据教学对象和教学内容的特点创造出多种多样的教学方法。

(2)教学原则对同—类教学对象和同一种教学类型具有普遍的适

用性，而教学方法则具有较大的选择性。就是说．在同样的有关的教学理论和教学原则的指导下，可以采用不同的教学方法。例如，“精讲多练”是一条教学原则，但是在讲解某个语言点时采用演绎法还是采用归纳法，却可以根据具体情况灵活选择。又如，“语言与文化相结合”是一条教学原则，但是两者结合的方式可以多种多样。采用什么样的教学方法，往往取决于教师对有关的教学理论和教学原则的理解、教学对象和教学内容的特点以及教师个人的教学经验。

(3)教学原则贯穿于总体设计、教材编写，课堂教学和测试等整个教学过程和全部教学活动中，教学方法主要体现在教材和课堂教学中。

3．3教学技巧

教学技巧是指任课教师在课堂上进行教学的技巧，也可以叫做课 堂教学技巧。课堂教学技巧只能由任课教师个人掌握．虽然要受教学原则和教学方法的制约，但是比教学原则和教学方法具有更大的灵活性，能够充分体现教师个人的教学艺术和教学风格。教学技巧贯穿在整个课堂教学组织中，例如：怎样引进一个新的语言点，怎样板书和使用直观教具，怎样运用表情动作帮助学生加深印象和吸引学生的注意力，怎样启发学生思考问题，怎样调动学生学习的主动性和发挥全班每—个学生的积极性，怎样掌握语速和教学节奏，怎样调节课堂气氛．等等，都是教学技巧要研究的问题．一定防教学原则和教学方法：必须通过一定的教学技巧才能得到有效的贯彻，否则教学原则和教学方法就会成为死板的教条。熟练而得当地运用行之有效的教学技巧对提高课堂教学质量有决定性的作用。语言教学既是—门科学，又是一门艺术。这种教学的艺术性最终要体现在课堂上，只有把一定的教学原则、教学方法和教学技巧巧妙地结合起来，才能充分显示教学的艺术性。语言教师在课堂上教课，就好比演员在舞台上演戏，教学技巧就好比表演艺术。演员演戏固然要有好的剧本，但是如果没有演员的表演艺术，再好的剧本也不能吸引观众。教师上课固然要有体现科学的教学原则和先进的教学方法的理想的教材，但是如果没有好的教学技巧，再好的教材也不能吸引学生。演员以自己表演艺术的艺术魅力吸引观众，语言教师则必须以自己教学技巧的艺术魅力吸引学生．

第四章

教学过程和教学活动

我们把第二语言教学的全过程和全部教学活动概括为总体设计、教材编写(或选择)、课堂教学和成绩测试四大环节。在第二语言教学的结构图形上，这四大环节属于主体结构。我们研究第二语言教学的教学过程和教学活动，就是研究这四大环节和它们之间的关系。第一节总体设计

1、总体设计的定义

任何一项第二语言教学都是一种系统工程。这种系统工程由不同的教学环节组成，由众多的教学人员分工合作。它既要受语言规律、语言学习规律和语言教学规律的支配，又要受各种主客观条件的制约。要提高第二语言教学的效率和成功率，就必须根据语言规律、语言学习规律和语言教学规律，在全面分析各种主客观条件和综合考虑各种可能的教学措施的基础上，选择一种最佳教学方案。

上面所说的各种主客观条件，包括教学对象、执教者、教学内容的特点、教学设施和设备，经费条件等。教学措施包括班级的划分，教学目标、教学内容和教学原则的确定，课程设计、教材编写(或选择)、教师配备的计划．教学设备的使用，考试制度、考试内容和考试方法的规定，等等，这些措施中的每一项都可以有多种选择。也就是说，在同样的条件下，可以制订出不同的教学方案。人们学习第二语言的时间有限，都希望在最短的时间内得到最大的收获，因此在制订教学方案时，要考虑的中心问题是怎样用最短的时间取得最好的教学效果。这就需要在全面分析各种内外因素的基础上，从各种可能的教学方案中选择一种最佳方案。这种教学方案要尽可能反映语言规律、语言学习规律和语言教学规律。要对教学对象、教学目标，教学内容，教学原则、教学途径以及教师的分工和对教师的要求等做出明确的规定。这些规定能够指导教材编写(或选择)、课堂教学和成绩测试，能够使各个教学环节成为一个互相衔接的，统一的整体，能够使全体教学人员根据不同的分工在教学上进行协调行动，以上全面分析、综合考虑和选择最佳教学方案的过程，实际上是一种设计的过程。第二语言教学中有多种设计，例如有课程设计，教材设计。考试试卷设计等。为了跟其他设计相区别，我们就把分析各种主客观条件、综合考虑各种可能的教学措施和选择最佳教学方案的工作叫做总体设计。

通过上面的叙述，我们可以把第二语言教学的总体设计定义如下：

第二语言教学的总体设计就是根据语言规律、语言学习规律和语言教学规律，在全面分析第二语言教学的各种主客观条件，综合考虑各种可能的教学措施的基础上选择最佳教学方案、对教学对象、教学目标、教学内容、教学途径、教学原则以及教师的分工和对教师的要求等作出明确的规定，以便指导教材编写(或选择)、课堂教学和成绩测试，使各个教学环节成为一个互相衔接的、统一的整体，使全体教学人员根据不同的分工在教学上进行协调行动。

2．总体设计的任务和作用

上面的定义中已经包含了总体设计的任务和作用。为了进一步说明总体设计的必要性，需要对几个有关的问题再作些专门的说明。

2．1选择最佳教学方案，总体设计的根本任务是选择最佳教学方案，为什么要通过总体设计来选择最佳教学方案呢?

我们知道，语言是一种极其复杂的社会现象，我们对语言规律的认识还十分有限；语言学习是——种极其复杂的心理过程。第二语言学习尤其是如此，我们对这种心理过程的研究才刚刚开始；第二语言教学是一种相当复杂的系统工程。它包括多种教学环节，每个教学环节都要由不同的人员分工合作；它既要遵循语言和语言学习的客观规律，又要受到各种主客观条件的制约．因此必然要反映语言、语言学习和语言教学中的各种矛盾，例如：教和学，学习和交际，理解和表达，教学内容和教学方法，教学内容中的语言要素和文化知识，语言诸要素和文化诸要素。言语技能和言语交际技能，言语技能诸要素(听，说、读、写)，教学的一致性、连贯性、多种刺激的需要和教师分工，教学需要和客观条件，等等。这些矛盾交织在一起，互相作用，形成了第二语言教学中各种错综复杂的矛盾。第二语言教学的过程，实际上就是不断地分析和解决这些矛盾的过程。第二语言教学中存在着一些普遍性的矛盾，不同语言的教学，同一种语言在不同条件下的教学，又都有一些特殊性的矛盾。无论是普遍性的矛盾还是特殊性的矛盾，都可以用不同的教学原则、不同的教学途径和不同的教学方法进行处理，但是用不同的原则、途径和方法，所取得的教学效果可能不同。即使同样的原则、途径和方法，用来教某一种语言效果可能很好，用来教另一种语言效果就可能很差；就是教同—种语言，在某种情况下效果可能很好，在另一种情况下效果就可能很差。由此可见，语言教学的原则、途径和方法既是在发展中的，又是有针对性的。要取得最佳教学效果，就必须根据特定的条件，在综合分析各种矛盾的基础上，提出解决普遍性矛盾和特殊性矛盾的最好的方法，设计出能够有效地解决这些矛盾的最佳教学方案。这种教学方案应当能够把教和学统一起来。把语言规律、语言学习规律和语言教学规律统一起来，把教学需要和客观条件统—起来。这样的工作只能通过总体设计来完成。

2．2使各个教学环节成为一个互相衔接的，统一的整体。

第二语言教学的四大环节是各自相对独立的，但它们不应当互相脱节，而必须成为一个能够体现语言规律、语言学习规律和语言教学规律的互相衔接的、统—的整体。怎样才能使四大环节成为一个统—的整体呢?

前面提到，在第二语言教学的四大环节中，课堂教学是中心环节。课堂教学是最直接的教学实践活动，必须有固定的教学对象、教学目标和教学内容，必须遵循一定的教学原则，必须有适用的教材；编写或选择教材也必须针对—定的教学对象，遵循一定的教学原则，并围绕一定的教学目标选择相应的教学内容；成绩测试的内容也要由教学目标和教学内容来确定，成绩测试的原则和方法也必须受教学原则的指导，跟教学原则相一致。由此可见，教材编写、课堂教学和成绩测试等不同的教学环节都要针对一定的教学对象和教学目标，选择与教学对象和教学目标相适应的教学内容和教学原则：只有保持教学对象、教学目标、教学内容、教学原则这几者之间的统一和一致，才能使四大环节成为一个互相衔接的，统一的整体。这种统一和一致是联系各个教学环节的纽带，而这种统一和一致又必须靠总体设计来实现，2．3使全体教学人员能够根据不同的分工在教学上进行协调行动。

一般说来，语言教学活动不可能是某一个教师的个人行动。只要有两个以上的教师共同承担某一项教学任务，就必须进行分工合作。编写教材、上课和测试试卷的设计等工作往往要由不同的教师分别承担，这是纵向的分工合作；这几项工：作中的每一项工作也往往要由两个以上的教师共同承担，这是横向的分工合作。从纵向看，各个教学环节既相对独立，又是一个统一的整体；从横向看，每个教师都要独立承担一部分任务，但相互之间又要保持一致和连贯，这就要求全体教学人员必须既有分工，又协调行动。通过总体设计确定了统一的教学对象、教学目标、教学内容和教学原则等，就可以使全体教学人员明确教学过程中的各种纵横关系，明确自己在各种纵横关系中的地位和作用，明确分工的形式和具体内容，明确自己应该作什么，怎么作，从而能够更自觉地承担自己的任务，并能主动地跟其他教学人员进行配合。

3．总体设计的程序和方法

一般说来，总体设计应按照下列程序和方法进行。

3．1分析教学对象的特点．

教学对象的特点包括自然特征、学习目的、学习的起点和学习时限等方面的内容。

(1)自然特征。包括年龄、文化程度、第一语言和第一文化同目的语和目的语文化的关系等。这些自然特征对确定教学内容、教学原则和教学方法等有决定性的作用：例如，对儿童的第二语言教学和对成华人的第二语言教学，教文化程度较低的人和教文化程度较高的人，教与第—语言有亲属关系的语言(例如教英国人法语或教法国人英语)和没有亲属关系的语言(例如教中国人英语或教英国人汉语)，教学内容，教学原则和教学方法等就不能完全一样。

(2)学习目的。我们在第二章把第二语言学习的目的概括为五种，即受教育目的、学术目的、职业目的、职业工具目的和临时目的。学习目的是确定教学目标和教学内容的依据，只有了解学生的学习目的，才能确定教学目标和教学内容。

(3)学习的起点。是指从零开始还是在某种原有的目的语的基础上进行。

(4)学习时限。包括学习期限(例如一年、两年等)和周课时，总课时。学习时限也是确定教学目标和教学内容的依据。也就是说，教学目标和教学内容除了要与学习目的相一致以外，还要与学习时限相一致。

3．2确定教学目标。

教学目标指的是要培养学生具备什么样的知识结构和能力结构，主要是具备什么样的语言能力和语言交际能力，能够用目的语从事什么样的工作。

教学目标一般要包括以下两个方面的内容：

(1)使用目的语的范围。例如作为职业条件还是作为职业工具；如果作为职业工具，那么作为什么职业的工具。使用目的语的范围不同，对教学内容的要求也不同。例如：学习文学专此和学习经济专业对词汇范围的要求就有很大的不同：学习理工专业和学习医学专业对词汇范围的要求也有很大的不同。

(2)目的语水平的等级。在同样的范围内进行交际，可以有不同的水平。例如担任翻译工作，可以是初级翻译，也可以是中级或高级翻译。教学目标也要包括培养学生达到什么样的水平等级。教学中要区分的目的语水平的等级一般为初级、中级和高级，如有必要，还可以把每一个等级再分为若干个小的等级。

前面谈到，确定教学目标不但要以学生的学习目的为依据，而且要以学生的学习时限为依据。学习时限也就是教学时限。教学目标代表必要性，教学时限代表可能性，两者必须一致。

要规定目的语水平的等级，首先要有划分等级的标准。如何确定第二语言水平的等级标准，还是一个亟待研究的问题。就对外汉语教学而言，为了适应世界各地的不同情况，除了现有的《汉语水平等级标准和等级大纲，(试行)(中国对外汉语教学学会汉语水平等级标准研究小组，北京语言学院出版社．1988)以外，还应当制订一种有更大弹性的比较宽泛的水平等级标准，这种标准有一定的模糊性，但是能够为大家所理解。例如：可以考虑初、中、高三个等级大体上是这样一种情况：

初级——掌握日常生活用语和浅显的社交用语；初步学会了基本语法，有一定的语用知识。

中级一—能听懂电台的新闻广播，在日常生活和社会生活中能比较自由地进行口头表达．能看慌报纸新闻，能担任初级翻译(即日常生活和一般社交活动方面的翻译)；具有自学能力；基本上掌握了各种复杂的语法现象和一般的语用规则。

高级—一能自由地进行口头表达，能比较顺利地阅读内容不超出本人知识范围的书刊，能担任中级翻译(即能够担任除了重要高级会谈的口译和重要文件的定稿工作以外的口笔译工作)，语言过关(例如能够比较自由地用目的语思维．数年不用也不会完全忘记)；除了掌握语法和语用规则以外，还有一定的修辞知识。

以上说的是各个等级的最终目标，也就是终点，如果从起点说，初级是零起点，中级的起点是初级的终点，高级的起点是中级的终点。

上述标准有明显的弹性，但是也有清楚的界限。在目前的情况下，这样确定标准可能更便于根据不同的情况分别制订教学大纲、编写教材和组织教学，也更有利于学术交流中的相互理解。(参见吕必松：关于中高级汉语教学的几个问题，<语言教学与研究)1993年第1期)

3．3确定教学内容的范围和指标：

教学内容包括两个方面的问题：一是范围，二是一定范围内每一项内容的指标。例如：词汇是一个范围，哪些领域内的词也是范围，词的数量就是指标。言语技能是范围，言语技能中的听、说，读、写也是范围。每—项技能达到什么等级水平就是指标，进行总体设计不但要确定教学内容的范围，而且要规定每一项内容的指标。

3．4确定教学原则。

我们前面已经初步介绍了教学原则的大致范围。教学原则的内容很广，总体设计不可能也不需要规定所有的细节，只需要规定在教材编写、课堂教学和成绩测试中必须共同遵守的一些原则，目的是使整个教学过程和全部教学活动在教学法上保持一致。总体设计中的教学原则至少要包括以下几个方面的内容：

(1)怎样处理语言要素。言语技能和言语交际技能之间的关系?通常有以下几种路子：

(1)以语法结构为纲编排教学顺序，以语言要素为中心组织语言材料。这是建立在结构主义语言学和行为主义心理学基础上的“听说法”的教学路子。

(2)以语法结构为纲编排教学顺序，以言语技能训练为中心组织语言材料。这是对“听说法”的改进。

C”以功能项目为纲编排教学顺序，以言语交际技能训练为中心组织语言材料。这是“功能法”的—种教学路子。

[4)以语法结构为纲编排教学顺序，以功能项目和言语交际技能训练为中心组织语言材料。这是结构一功能法的教学路子。

以语法结构为纲编排教学顺序．要尽可能使语法点排列的顺序符合学生语法习得的顺序。

除了以上四种路子以外，还可以设想有一种以语用即交际为出发点和归宿的教学路子，其特点是以语用规则和语法结构为纲编排教学顺序，以言语交际技能训练为中心组织语言材料，把浯用规则和语法结构的教学有机地结合起来。这样的教学路子迄今还没有在教学中出现，主要是因为我们还没有关于语用规则的系统研究成果。

(2)怎样进行言语技能的训练?通常有以下三种方式：

[1]综合训练。就是设一门综合课，在这门综合课中全面进行语言要素、语用规则、文化背景知识的综合教学和言语技能、言语交际技能的综合训练。

[2]分技能训练。就是根据言语技能训练的要求开设专项技能训练的课型，每一种课型以一两项言语技能的训练为主要任务。

[3]综合训练和分技能训练相结合。就是设一门综合课，同时设几门专项技能课。

(3)怎样进行言语交际技能训练?通常有以下五种方式：

[1]以结构为纲，兼顾功能(或语用)；

[2]以功能(或语用)为纲．兼顾结构；

[3]以话题为中心，注意结构和功能(语用)的结合；

[4]以情境为中心，注意结构和功能(语用)的结合；

[5]纯功能(语用)方式。

(4)怎样处理语言要素和语言知识的关系?总体设计要决定的问题

是：要不要讲解语言知识．怎样讲解语言知识。

(5)怎样处理语言和文字的关系?在汉语教学中，总体设计要决定的问题是：教不教汉字；先语后文还是语文并进；先简后繁，先繁后简还是繁简同时进行或只教其中的一种。在汉字教学问题上，我们的基本立场是以简化字为规范汉字，如果学生需要学繁体字，可以在—定的教学阶段适当安排简化字和繁体字的对照教学，对繁体字一般只要求会认，不要求会写。

跟语言与文字的关系相联系的另一个问题是：怎样处理词、语素和字的关系。长期以来，我们基本上是把词作为最小的教学单位，一直不太重视语素教学。其实汉语教学中语素教学是一个不该忽视的方面，应考虑把语素作为最小的教学单位。突出语素教学至少有两个方面的意义：一是有助于准确理解复合词的词义和加快扩充词汇量。因为汉语的大多数语素都有较强的构词能力，同一个语素可以在不同的复合词中出现，复合词的词义与语素又有一定的内在联系，所以掌握语素不但有助于准确理解复合词的词义，而且有助于猜测课堂上没有学过的新词，实际上，掌握了—定数量的语素以后，许多词都可以不教自会。二是有助于记忆汉字。因为在汉语中，词和字的对应关系基本上表现为语素和字的对应关系(说基本上．是因为也有少数汉字，如葡、萄、蜈，蚣等，自身没有意义，不能代表独立的语素)，理解了语素义也就等于理解了字义，而只有理解了字义才能更快地记住字形。由此可见，突出语素教学可能更符合汉语的特点，结合语素教汉字可能比结合词教汉字效果更好。(参见张朋朋：词本位教学法和字本位教学法的比较，《世界汉语教学1992年第3期)

(6)怎样处理目的语和媒介语的关系?主要问题是：要不要用媒介语进行解释，要不要进行两种语言的对比和对译，在什么情况下用媒介语解释、进行两种语言的对比和对译。

(7)怎样处理语言要素和相关文化知识的关系以及“知识文化”和“交际文化”的关系?文化知识的教学如何跟语言要素的教学以及言语技能和言语交际技能的训练相结合?能不能以文化知识为纲进行语言教学?语言教学中的文化知识教学以“知识文化”为主还是以“交际文化”为主?在对外汉语教学中，这方面的问题是最近几年才提出来纳，还没有成熟的经验。

(8)怎样处理语言和文学的关系?文学作品在语言教学中应处于什么样的地位?在对外汉语教学中，近几年来在这个问题上的争论相当激烈。

以上3点也都有一定的选择性，选择什么样的原则，通常由两个因素决定：一是学生的特点和据此确定的教学目标和教学内容，二是对语言教学规律的认识。我们认为，现阶段最重要的不在于选择什么样的教学原则，而在于所选择的教学原则都要与教学目标相一致，各项原则之间也能保持一致，同样的原则要贯彻到每一个教学环节中去。

3．5规定教学途径。

教学途径就是把上面谈到的教学目标、教学内容和教学原则等贯彻到教学过程中去的途径。教学途径包括以下三项内容：

(1)教学阶段。划分教学阶段是为了突出每一个阶段教学的特点和重点。在目前阶段，也就是在缺乏关于语言习得的阶段性的系统研究成果的情况下，我们主张把要达到的教学目标，特别是要达到的目的语水平等级，作为划分教学阶段的依据．我们可以把这种根据教学目标划分教学阶段的原则叫做“教学目标原则”。前面谈到，教学中要区分的目的语水平的等级一般为初级、中级和高级，如有必要，还可以把每一个等级再分为若干个小的等级，与此相对应，可以把教学全过程(即从零起点到真正掌握了目的语)分为初、中、高三个大的教学阶段，再把每一个大的教学阶段划分为若干个小的阶段。当然，因为总体设计是针对具体 教学单位的特定的教学类型韵，并不是所有教学单位的所有的教学类型都能包括这三个大的教学阶段。实际上，目前多数教学单位的多数教学类型只包括初级或初、中级阶段，所以对多数教学单位来说，主要的问题是如何把初级、中级划分为更小的教学阶段。目前，划分小的教学阶段也应当采用“教学目标原则”，所以划分小的教学阶段要解决的主要问题是如何对教学目标进行再分解。

用“教学目标原则”划分教学阶段不同于从语言要素教学的角度划分教学阶段。在对外汉语教学中，我们—直把基础汉语教学(相当于初级汉语教学)分为语音、语法和短文(也有人主张称词汇)三个小的阶段，仅仅从语言要素教学的角度划分教学阶段，是结构主义语言学在对外汉语教学中的反映，不符合语言、语言学习和语言教学的一般规律，因此给教学带来了不利的影响。语音和语法教学不能贯彻始终，交际性原则被严重忽视，语用规则的研究和教学成为一片空白，等等，都与从语言要素的角度划分教学阶段有一定的关系。

(2)课程设计。教学目标、教学内容，教学原则等，都要体现在一定的课程中，并通过一定的课程加以贯彻。我们在上一章讨论了第二语言教学的教学类型和课程类型，进行课程设计就是针对特定的教学类型和具体的教学对象，参考前面谈到的课程类型，制订课程设置计划。课程设计是总体设计的核心内容，也是联结总体设计和教材编写及课堂教学的中心环节。怎样设计课程和课型，设计什么样的课程和课型，决定于设计者的教学法主张，也反映设计者对语言、语言学习和语言教学规律的认识。

我们在上一章谈到，第二语言教学要开设的课程通常包括语言课、翻译课．语言知识课，文学课、其他文化知识课和有关的理论课等，这是根据我们对第二语言教学规律的认识和我们的教学法主张提出的总的课程范围。课程设计总要针对具体教学单位的特定的教学类型，一个具体教学单位的特定的教学类型开设什么样的课程和课型，必须根据既定的教学对象所必须具备的知识结构和能力结构来决定，同时要考虑有关的主客观条件，包括教学规模的大小。例如，初级阶段的预备教育一般只需开设现代汉语课，此外最多再开设一门用媒介语讲授的文化知识课；在现代汉语课的课型划分上，如果教学规模较小，可以只开设一门综合课；如果教学规模较大，可以设几门专项技能课和专门目标课，或设一门综合课，几门专项技能课和专门目标课。

我们认为，对一个科学的课程设计的基本要求应当是；所规定的课程能够使学生具备合理的知识结构和能力结构；能够使全都教学内容合理地分布到有关的课程和课型中去；各门课程和课型之间有合理的横向和纵向关系；能较好地体现既定的教学原则。

(3)周课时和总课时。周课时和总课时既要与教学目标和教学内容相一致，又要适合学生的特点，同时要计划好上课和学生自学的时间比例。

3．6明确教师分工和对教师的要求。

在语言教学中，教师分工的必然性已如前述。教师分工很重要，承担不同任务的教师之间互相配合更重要。这里所说的对教师的要求主要是在互相配合方面的要求，就是说，每个教师都应当明确自己所承担的任务的性质、特点和作用以及跟其他任务之间的相互关系，以课堂教学为例，目前还存在着这样的现象：把阅读课上成会话课，口语课中学生很少有开口的机会，不按照教材的要求进行教学而埋怨教材不好用(当然，教材不好用的情况也是存在的)，这就不符合互相配合的要求。要做到互相配合，就必须要求所有的教师全面了解总体设计的内容和精神，以便掌握教学的全局。只有掌握了教学的全局，才能真正理解自己在整个教学过程和全部教学活动中所处的地位和应当发挥的作用，才能主动与其他教师配合。第二节 教材编写

教材是课堂教学的基础和主要依据，要提高课堂教学的质量，就必须有理想的教材。对理想教材的最基本的要求是能够激发学生的学习兴趣和学习热情，易教易学。但是要做到这一点很不容易。正因为如此，怎样编写第二语言教材就成了第二语言教学研究中一个十分重要的问题。

第二语言教学要面对不同的教学对象，有不同的教学类型和课程类型以及不同的教学目的和教学时限，因此要编写不同类型的教材。每—种类型的教材都有自己的特点，各种类型的教材也有一些共同的特点。我们这—节首先讨论第二语言教材的类型，在此基础上讨论各类语言课教材共同的编写原则以及练习的类型和教材编写的前期准备工作等。需要说明的是，并不是所有的教学单位都要自己编写教材，在多数情况下．是对教材的选择问题，这里谈到的有关内容也可以作为选择教材时的参考。

1．第二语言教材的类型

任何一种第二语言教材都必须针对一定的教学类型、课程类型和教学对象。就是针对同一种教学类型、同一种课程类型和同一种教学对象的教材，也可以用不同的教学原则和教学方法编写。由于第二语言教学的教学类型、课程类型、教学对象以及教学原则和教学方法不同，就需要编写不同类型的教材。

1．1从教学类型的角度分类。

我们前面讨论了第二语言教学的教学类型，每一种教学类型都要求有专门的教材。也就是说，有多少种教学类型，就要求多少种教材。此外．还应当有自学教材。

1．2从课程类型的角度分类。

同一种教学类型往往要开设不同的课程或课型，每一门课程或课型都应当有专门的教材。前面谈到，语言课可以分为综合课、专项技能课和专门目标课等不同的课型。专项技能课又可以分为听力、说话(口语)、阅读、写作等课型，这几种课型还可以变化为听说、听读、读写、视听、视听说，热门话题等课型；专门目标课有结合有关的专业内容和专门的语体或文体的课型，如口语(作为口语体的口语)、文学阅读、报刊阅读，新闻听读，科技汉语等，这些不同的课型都要求有专门的教材。

1．3从教学对象的角度分类。

同一种教学类型和同一种课程类型中往往有不同的教学对象，每一种教学对象都有自己的特点。教学对象不同，对教材的要求也不同，因此必须针对不同的教学对象编写不同的教材。前面谈到，教学对象的特点包括自然特征、学习目的，学习的起点、学习时限等项内容，从教学对象的角度分类，就是按照这几个特点分类。

(1)按自然特征分类，自然特征不同，对教材的要求也不同。前面谈到，自然特征包括年龄，文化程度、第一语言和第一文化同目的语和目的语文化的关系等项内容。

[1]针对不同年龄的教材。粗略地分，至少要分为儿童教材和成人教材。

[2]二针对不同：文化程度的教材。在成人教材中．针对教学对象的不同的文化程度，至少要求有以下三种类型的教材：针对学者的教材，针对一般文化程度(受过中等或中等以上教育)的教材，针对低文化程度(未受完中等教育，即不到高中毕业文化程度)的教材。

[3]针对不同的第一语言和第一文化的教材，就对外汉语教学而言，针对学习者人数较多的语种和文化圈，目前最迫切的是第一语言为下列语种的学生所需要的教材：英语、日语，法语，阿拉伯语，德语、西班牙语、俄语、韩国语、意大利语等。针对其他语种的教材，只要有条件，也应当尽快编写。

(2)按学习目的分类。因为学习目的不同，对教学内容的要求也不同，所以前面谈到的五种不同学习目的中的每一种学习目的也都要求有专门的教材。前述五种学习目的都有一定的概括性，即使同一种学习目的，交际范围也可能不完全相同。例如，同样是职业目的或职业：工具目的，因为职业不同，交际范围就不同，对教学内容的要求也就不同；同

样是学术目的，因为要学习的专业或准备研究的领域不同，对教学内容的要求也就不同。因此，针对同一种学习目的的教材还需要分出若干小类。

(3)按学习的起点和水平等级分类。学习的起点不同，对教材的要求也不同。前面谈到，学习的起点包括零起点和有一定的目的语基础。如果有一定的目的语基础，还要区分原有基础的水平等级。前面谈到的初，中，高三个等级，是现在比较通行的等级，因此我们至少要求有三种起点或三种水平等级的教材，不同水平等级的教材最好能互相衔接(4)按学习时限分类。前面谈到，学习时限包括两个方面的内容：一是学习多长时间，例如数周、半年、一年、两年、四年等；二是周课时和总课时，即每周学习多少课时，一共学多少课时。学习对阳不同，对教材的要求也不同，因此要针对不同的学习时限编写不同的教材。我国编写的对外汉语教材有些在国外不适用，原因之一是我们的教材往往是根据中国高等学校的教学时限编写的。我们的周课时较多，学期较长，而国外多数学校周课时较少，学期较短．因此同样一课书，我们一天或两天可以教完的．在国外往往要一周甚至两周才能教完；同样一册书，我们两三个月就可以教完的，在国外往往要一年甚至更长的时间才能教完。这样的教材在国外的适用性自然要受到很大的限制。1．4从教学法的角度分类． 从教学法的角度分类，主要是指用什么样的教学原则和教学方法指导教材编写。语言交际要涉及结构，功能、话题、语境(交际场合、交际对象、交际目的)、文化、语用等多种因素，因此教材编写的原则和方法就包括怎样处理这些因素之间的关系。处理这些因素之间的关系的不同的原则和方法可以用下面的图表来表示：

横向

纵向

结构

功能

话题

语境

文化

语用

结构

○

☆

☆

☆

☆

☆ 功能

☆

○

☆

☆

☆

☆ 话题

☆

☆

○

☆

☆

☆ 语境

☆

☆

☆

○

☆

☆ 文化

☆

☆

☆

☆

○

☆ 语用

☆

☆

☆

☆

☆

○

在上面的图表中，左边竖行中的内容表示纵向关系，上面横行中的内容表示横向关系。

纵向关系表示按照什么样的原则编排教学内容的先后顺序，也可以说以什么为纲编排教学内容的先后顺序。表中反映了六种不同的原则，即：

(1)以结构为纲。就是根据语法结构的难易程度和词语的分布编排教学内容的先后顺序。

(2)以功能项目为纲。就是根据功能项目的常用程度和其他相关条件编排教学内容的先后顺序。

(3)以话题为纲。就是根据话题的常用程度和其他相关条件编排教学内容的先后顺序。话题是指谈话的中心内容，如学习、家庭、职业、婚姻等等，(4)以语境为纲。我们这里所说的语境是指交际的场合(如在饭店、在机场、在医院、在宴会上、在课堂里等)、交际双方的身份、谈话的目的等。以语境为纲就是有计划地安排交际对象、谈话的目的和场合。同样的语境中往往要涉及不同的话题，所以以语境为纲也要有计划地安排话题。

(5)以文化知识为纲。这里所说的文化知识，可以是“知识文化”，也可以是“交际文化”，因此以文化知识为纲可以是以“知识文化”内容为纲，也可以是以“交际文化”内容为纲。由于我们对“交际文化”的研究还没有达到能在教学中实际应用的程度，所以以“交际文化”为纲的对外汉语教材至今还没有出现。以“知识文化”为纲的教材为数也很少。

(6)以语用项目为纲。由于我们对语用规则的研究还没有完全展开，所以这类教材目前只能是理论上的，但是前五种类型的教材都可以适当结合语用规则的教学。

上面说的都是纵向关系。横向关系是指按照什么样的原则处理教课书中各种因素之间的关系，也可以叫做以什么为中心组织语言材料。图表中的“☆”表示与有关的因素相结合，以有关的因素为中心组织语言材料。例如，以结构为纲的教材，可以分别与功能项目、话题、语境、文化和语用项目等因素中的一个因素结合，或同时与所有这些因素结合；以它们中的一个因素为中心组织语言材料，或主要以一个因素为中心组织语言材料，也适当以其他因素为中心组织语言材料。“O”表示不与其他因素相结合，而是以自己为中心组织语言材料。不与其他因素相结合的教材，可以分别叫做纯结构型、纯功能型、纯话题型、纯语境型、纯文化型、纯语用型教材。

第二语言教材的类型自然跟教学目标有密切的关系。教学目标包括使用目的语的范围和要达到的等级，这两个方面的内容已经包括在按教学对象的特点分类的类型中，所以不需要单独列出。

如果根据上面的图表分类，仅根据不同的教学原则和教学方法编写教材，除去以语用规则为纲的这一类(因为近期内还不可能编写出这类教材)，就可能编出25种。前面从三个不同的角度分类的各种类型的教材，每一类都有可能用不同的教学原则和教学方法编写，因此每一类都有可能编出25种。例如针对不同学习目的的教材，每一种有可能编出25种，针对不同语种的教材，每一种也有可能编出25种，其余类推。这样，第二语言教材的种类就相当可观。不过，我们这里所说的只是可能性，其实并不是所有的教材都要用五六种不同的教学原则和教学方法编写。这主要是因为：有些教学原则和教学方法对某些类型的教材不一定适用，而有些教学原则和教学方法则适用于多数甚至所有类型的教材。例如，纯结构型、纯功能型、纯话题型，纯语境型、纯文化型和纯语用型的编写方法就不一定对所有类型的教材都适用，而结构一一功能型的编写方法也许对所有类型的教材都适用，至少多数类型的教材都可以采用。

2．教材编写的一般原则

第二语言教材的编写原则必须以总体设计中规定的教学原则为依据，但是总体设计规定的教学原则不能完全代替教材编写原则。第二语言教材有不同的类型，类型不同，编写原则也不能完全相同，但是不同类型的教材也需要遵循一些共同的原则。我们这里讨论的教材编写的一般原则，就是对各种类型的教材普遍适用的原则。

(1)实用性原则。实用性包括教学内容的实用性和教学方法的实用性，首先，选择的教学内容必须是学生所需要的，常用的。这一点不但跟实现教学目标有关，而且跟调动学生的学习积极性有关。学生学习积极的高低跟教学内容的实用性是成正比的，跟教学效果也是成正比的。教学内容符合学生的交际需要。就可以激发他们学习的积极性；他们在课堂上学到的内容能够在课外及时应用，就能在应用中得到巩固。教学方法的实用性就是所采用的教学方法便于教师在课堂上使用，能够使学生容易掌握所学的内容，也就是易教易学。

(2)交际性原则。交际性原则是指教学内容的选择和语言材料的组织要有利于培养学生的语言交际能力。首先，选择的语言材料要有交际价值。我们过去的教材中有“这是书，那是报”这样的句子，虽然语法完全正确，但是这样的话语实际上不提供新的信息，人们一般不这样说，所以没有交际价值。其次，语言材料的组织要尽可能接近生活真实，使学生感到身临其境，并且要便于学生在课堂上扮演角色，使他们感到课堂就是交际的场所，学习就是参与交际，自己就是交际的一方。即使选用原著作为课文．也要充分考虑作品语言的现实交际价值。

(3)知识性原则。知识性原则就是教学内容要包含学生感兴趣的新知识，使学生感到不但能学到语言，而且能增长知识。保证教材的知识性是激发学习热情的一个重要手段。

(4)趣味性原则。趣味性原则就是教材的内容和形式生动有趣，不至于使学生感到枯燥乏味。学习第二语言本来是一件十分枯燥的事情，又不像学习第一语言那样有天然的学习动力，所以教材的趣味性非常重要。有些“小人书”不仅能够使儿童，有时甚至能够使成年人废寝忘食，是什么原因呢?就是因为有吸引力，这种吸引力首先来自趣味性。第二语言教材如果也有这样的吸引力，教学效果就不难预料。教材的趣味性是由多方面的因素决定的。首先，思想内容要能引起兴趣。在思想内容方面，最主要的是能让学生从中得到启发或学到感兴趣的新知识，这一点跟知识性的要求相同。其次，语言材料要生动有趣。同样的思想内 容，可以板起面孔来干巴巴地说，也可以放在动人的情节里，刻情、画意，以幽默和风趣的门吻表达。板起面孔来干巴巴地说话人们不爱听写在教材里学生自然也不喜欢学。课本上生动有趣的插图和醒目的版面设计也可以提高教材的趣味性。保证教材的趣味性是激发学习热情的另一个重要手段。

(5)科学性原则。第二语言教材的语言要规范；对有关知识的介绍和解释要科学；教学内容的组织要符合语言规律、语言学习规律和语言教学规律。所谓符合语言规律、语言学习规律和语言教学规律，具体地说，就是教学内容的编排要由简单到复杂；深浅程度和数量要适合于多数人的接受程度，不应过深、过浅或有深浅程度跳跃的现象；课文中的生词和新语法点要均匀分布，初级阶段一个句子不应当有两个生词或两个新语法点：所教的词和语法点都要有一定的重现率；练习的内容和方式要与教学内容。教学目的和课型的特点相一致；要跟配套教材和相关课型的教材建立起科学的横向联系；有关的文字说明要简明扼要；如果有外文译释，要讲究译文的可接受性；等等。

(6)针对性原则。编写第二语言教材要首先明确所编的教材适用于哪一种教学类型、哪一种课程类型、哪一种教学对象等。我们这一节首先讨论教材的类型，就是希望能为贯彻针对性原则提供一定的依据。上面谈到的实用性、交际性、知识性和科学性等原则也都有针对性问题。以思想内容的趣味性为例：成年人对儿童故事不一定感兴趣，如果在成年人的教材中过多地选用儿童故事，就不但不能提高教材的趣味性，而且会引起学生的反感。3．第二语言教材练习的类型

练习是第二语言教材最重要的组成部分之一。—部教材练习的好坏，对课堂教学质量有直接的影响。这主要是因为：人们学习第二语言要通过大量的练习才能掌握，没有足够数量的有效的练习，就难以帮助学生掌握语言；一部第二语言教材的教学内容的重点、教学原则和教学方法等，都要通过练习体现出来；课堂教学的大部分时间是练习，教材的练习编得好，可以为任课教师提供很多方便。因此，衡量一部教材的质量，在很大程度上要看它的练习。

研究第二语言教材练习的编写，主要是研究练习的内容、练习的目的和练习的方式，而练习的方式要根据练习的内容和练习的目的来设计。练习的内容就是要通过练习让学生字握的那一部分教学内容，主要包括言语要素，言语技能杯言语交际技能。练习目的就是每一项练习要达到的具体目的。一个言语现象的习得，一般要经过理解、模仿、记忆、巩固和应用(在交际中应用)等过程，因此每一项内容的练习都要包括理解性练习，模仿性练习，记忆性练习、巩固性练习和交际性练习，这些也就是练习的具体目的。我们用下面的图表来表示对外汉语教材的练习内容和每一项内容的练习目的，(在以后的有关章节中，我们将结合语言要素的教学、言语技能和言语交际技能的训练，讨论具体的练习方式)上面的图表说明：

(1)练习内容就是需要通过练习使学生掌握的教学内容。言语要素、言语技能和言语交际技能都是要通过练习才能掌握的，所以这些都是练习的内容。

(2)练习内容要与具体课程或课型的教学目的相一致。例如，听说课的教学目的是培养听说能力，因此练习内容主要是听和说的练习；阅读课的教学目的是培养阅读理解能力，因此练习内容主要是阅读理解练习。在我们看到的一些对外汉语教材中，有的口语教材只有笔头练习，而缺少口头表达方面的练习；有的阅读教材编写了不少口头表达方面的练习，而缺少真正的阅读练习，特别是缺少快速阅读练习。这就是练习内容与课型的教学目的不一致。

(3)不同的练习目的要与一种言语现象的不同的习得阶段相对应。我们在第二章第三节谈到，习得一种言语现象都需要经过感知、理解，模仿、记忆、巩固和应用这样几个阶段，与此相适应，教材中至少应提供理解、模仿、记忆、巩固和交际这样几种不同目的的练习。现在多数对外汉语教材的练习主要是理解性、模仿性、记忆性和巩固性练习，而缺少交际性练习。这样的教材不能使学生完成有关言语现象习得的全过程，不利于培养学生的语言能力和语言交际能力．

对外汉语教学概论讲义 篇2

中国对外贸易概论课是在国际贸易理论的基础上, 针对中国改革开放以来的对外贸易的发展, 进行讲授的理论与实践相结合的综合性的专业课。这门课程具有宏观性和发展性的特点。一方面作为概论性质的课程而言, 课程内容包括我国对外贸易的发展特点与问题, 以及影响中国对外贸易发展的相关因素及制约条件等宏观问题;另一方面, 由于世界经济形势不断发展变化, 以及中国改革开放的不断深入, 中国对外贸易概论的课程内容也将不断发展, 因此该门课程又具有发展性的特点。

中国对外贸易概论课程作为改革开放以来国际经济与贸易专业新兴的专业课程, 能够培养学生的理论素养和丰富专业知识。但是, 由于国际经济与贸易专业是应用性较强的学科, 在传统的教育模式下, 教师教授理论并分析显示问题, 学生简单地接受, 不会使学生养成自主的学习习惯, 很难实现培养学生能力的目标。因此中国对外贸易概论作为理论课程与实践类的课程相比, 出现了其在国际经济与贸易专业课程体系中的重要性逐年降低的趋势。

目前, 我国高度重视高等学校的教育教学模式改革, 提出了高校应向重视培养学生社会适应能力的方向发展, 将教学过程的实践性、开放性和职业性作为人才培养模式改革的重点。因此, 在培养应用型人才的背景下探索新型的中国对外贸易概论的教学模式尤为重要。

二、中国对外贸易概论课教学方法存在的问题

(一) 教学方法单一

长期以来中国对外贸易概论课程在讲授上主要以传统的“填鸭式”和“满堂灌”的注入式教学为主, 教学的方式和方法比较单一。在教学过程中按照教材的顺序逐章节的进行介绍, 这种教学方法虽然学生在接受上没有较大难度, 但是往往出现学生接受得快, 忘得也快的现象, 学生很难参与到实际的教学中来。教师将精心准备的内容能够深入浅出的讲授出来, 但是没有培养学生自主分析问题的能力, 导致学生出现了理论和实践难以结合的局面, 甚至有的学生认为这种理论课在以后工作中的作用不大, 缺乏应用价值。

(二) 教材内容滞后

中国对外贸易概论课程是针对中国的对外贸易发展实践进行总结和分析, 由于目前我国的改革开放不断深入发展, 对外贸易发展受国内和世界经济发展变化的影响, 这导致最新的教材也难以紧跟当前中国对外贸易的发展实际。教师在备课过程中, 通过及时搜集最新的资料和数据补充教学内容, 在课堂上将最新的内容向学生进行讲授。学生被动地接受, 一方面使学生难以养成自主地去查阅相关资料和数据的习惯;另一方面由于教材绝大多数的内容是讲述过去时的外贸情况, 容易出现学生认为教材的用处不大的现象。

(三) 考核方式简单

在国际经济与贸易专业中, 中国对外贸易概论课通常以考查课的性质出现, 课程的考核方式也比较简单。高校对于课程的考核方式直接决定学生对课程的重视程度, 以及学生的学习努力方向, 因此考核方式必须与现代高校的人才培养目标相一致。通过多样化的考核方式对不同类型的课程进行考核, 全面提升学生素质。一般情况下, 中国对外贸易概论通常通过撰写论文或者开卷考试的方式进行考核。这种传统的考核方式, 难以真正对学生的学习情况作出客观合理的判断。难以考查学生对基本理论的掌握和运用情况, 也难以考查学生的分析问题和解决问题能力的提升幅度。

三、中国对外贸易概论教学新模式

中国对外贸易概论课程作为理论课程在新时期亟需进行教学改革。新的教学模式通过以教师为引导, 采用分块式的授课方法, 在不同阶段采用不同的方式方法授课, 既包括教师讲授又包括学生主动学习, 最终通过过程管理这一考核方式对学生进行检验, 全面培养学生的自主分析问题和解决问题的能力, 提高语言表达能力, 培养团队精神, 提高专业素质。

(一) 分块教学

中国对外贸易概论课程在讲授过程中可以采用分块教学模式实现对学生能力的培养以及专业素质的提升。在分块教学模式中可以在教材的基础上对课程进行系统的模块划分, 形成教学的三个篇章, 即基础理论篇、案例教学篇和知识整合篇。其中在基本理论篇中以教师讲授和启发学生为主, 向学生介绍有关中国对外贸易发展的基本理论知识。基本理论是学生了解中国对外贸易形势的必要基础, 是培养学生分析能力和解决能力的前提。在讲授过程中重视启发和引导, 并及时通过提问的方式, 了解学生对基础知识的掌握情况。

案例教学篇是培养学生能力的重要途径, 是将传统教育模式与培养应用性人才相结合的中间环节。案例教学是将中国在对外贸易发展中所经历的具体事例运用相关理论进行分析, 在了解基本理论的基础上真正做到学有所用, 运用理论分析经济问题。例如中国所遭遇的贸易壁垒、贸易摩擦, 以及中国利用外资、引进技术等各个环节中积极和消极的影响因素;在掌握国家对贸易的法律管理、经济调控和行政管理等管理手段的基础上, 分析企业保证业务开展和利润取得的前提条件;选取对主要贸易伙伴政策变动, 分析对中国相关行业的影响。通过案例教学对具体事例的成功和失败之处进行分析, 培养学生的分析问题和解决问题的能力, 增强学生在工作中的竞争意识和风险意识, 为从事国际经济与贸易行业奠定基础。

知识整合篇是将前面学习的知识进行运用, 实现课程教学的完整性与系统性, 达到培养应用型人才的目标。通过对课程的知识进行整合, 培养学生解决问题的能力。在课程教学过程中适当添加风险情景模拟, 根据国家的相关政策, 要求学生对企业的发展规划进行制定, 并且根据贸易形势预测企业的发展目标, 分析潜在的市场机遇等。通过这样的教学模式, 将改变原有的介绍概况式的方式, 增强该门课程的应用性, 使学生了解该门课程的重要作用。

(二) 开放式训练

开放式训练是指学生在学习中国对外贸易概论课程期间, 通过课下主动搜集相关资料, 课堂分组讨论的形式对特定的课程内容进行自主的学习与训练。在这种训练的模式下, 教师充当指挥家的角色, 对学生进行必要的指示和引导, 充分发挥学生在课堂上的主体作用。这种方式能够充分调动学生的积极性和创造性, 增强学生自主学习的能力, 最终通过课堂的讨论, 一方面使学生形成自己的观点, 掌握重要的分析方法;另一方面还可以培养学生的语言表达能力和团队精神。

由于中国对外贸易概论课属于专业理论课, 难以做到象实践类课程那样在实验室或者企业进行教学和实践。但是中国对外贸易又是千万个微观经济主体所构成的, 因此可以通过选择适当的内容进行情景的模拟, 添加最新的内容和案例, 避免了教材内容滞后的问题。例如在金融危机背景下, 中国对外贸易所面临的问题, 企业如何培养抗风险的意识;如何利用中国的以质取胜和科技兴贸的战略, 调整企业的发展方向;如何积极通过创新, 开拓新产品和市场;以及中国后危机时代的贸易战略如何选择等。通过这种训练一方面丰富了学生的专业知识, 开拓了视野, 增强了用所学理论分析现实经济问题的能力;另一方面培养了学生独立思考问题和分析问题、解决问题的能力。

(三) 过程管理

过程管理是增加学生在平时课堂上学习表现的分值, 采用多样化的计分标准对中国对外贸易概论课程进行考核的一种方式。教学模式的改进必然带来考核方式的改变, 绝大多数高校学生的自主学习能力较弱, 考核仍然是督促学生学习的最主要的手段。过程管理通过对学生的平时学习情况, 回答问题, 小组讨论以及情景模拟等环节的表现进行记载, 分别在总成绩中给予不同的比重, 强调平时成绩的记载, 弱化期末考试的考核分值比重。在新型的课堂教育模式下, 增加了学生主动去查找资料并且发表自己见解等参与课堂教学活动的环节, 通过过程管理可以提高学生对平时学习的重视程度。

中国对外贸易概论的教学新模式, 能够改变以往学生单纯的听教师授课的情形, 提高学生的学习积极性, 培养学生的个人能力, 让学生体会到学有所用。学生通过积极参与案例分析和情景模拟能够增强其学习兴趣, 并且通过过程管理也避免了学生不重视课堂内容只在乎考试及格的误区, 能够在整个学期保持较高的学习效率, 从而实现培养应用型人才的目标。

参考文献

[1]李辉.专题式教学模式在“中国对外贸易概论”课程中的运用[J].郑州航空工业管理学院学报 (社会科学版) , 2009 (4) .

对外汉语教学概论讲义 篇3

【关 键 词】对外汉语；教师素质；教学

中图分类号：G45 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）02-0101-02

近年来，中国良好的政治环境和经济实力为汉语走向世界创设了有利条件。随着汉语学习者数量的不断增加，国内外对对外汉语教师的需求量也显著增加。我国原有的对外汉语教师队伍已经远远无法满足目前庞大的需求量，因此许多非专业教师也加入到对外汉语教学行列。但是人们目前对对外汉语教师职业的认识仍有很多误区，很多人认为只要能说上一口普通话的中国人就可以从事这个职业，尤其是许多非专业教师对该职业也缺乏应有的认识。殊不知，对外汉语作为一门学科教学，教师素质对教学效果有着直接影响，因此为保障对外汉语教学持续高效的发展，提高对外汉语教师素质已然成为不容忽视的问题。

（一）优化知识结构促教学

优化知识结构是必需的，也是必要的。任何一门学科都有自己的知识结构，但任何学科、专业又都不是孤立存在的，各门学科、专业之间彼此互相渗透、互为依存、相辅相成。合理的知识结构是对外汉语教师必备的基本素质，与时俱进，对已有的知识结构进行优化、迁移、整合是必需的。

对外汉语教师必须具有人文学科的基本素质，除掌握对外汉语专业本体知识以外，还要掌握有关平行学科的基础知识，在纵横交错的知识网中奠定宽厚扎实的基础知识框架，注重加深诸如教育学、心理学等交叉，边缘学科的学习。在这个信息时代，信息量的膨胀激增，加快了知识更新速度，对外汉语教师要不断学习钻研，不断调整已有的知识结构。

对外汉语教师在具备语言本体知识这个教学基础上，还必须具备将理论知识传授给学生的实践知识。实践知识主要源于教师的教学经验，在实际教学中尤显重要。对外汉语教学经验对于一名合格的对外汉语教师是不可或缺的条件。尤其教学对象又是非中国本土文化下成长的特殊群体，留学生来自于不同国家，拥有不同文化背景、不同家庭背景。其个体差异也相当大，对外汉语教师如果缺乏教学经验，势必造成教学中知识信息的误解。要成为一个成熟的对外汉语教师，教学实践知识起着至关重要的作用。

此外，对外汉语教师必须具备一定的外语水平。外语不仅可以增加教师同留学生的交流与沟通，同时它可以帮助对外汉语教师进行汉语同外语两种语言的比较研究，从而实现教学中知识正迁移的有效引导，负迁移某种程度的避免。语言是文化的载体，任何语言都承载着本民族的文化。对外汉语教师凭借掌握的外语，可以更好地了解留学生，同时也能在教学中因地制宜地创设情境，因情因境地进行中国文化的渗透性教学。

（二）夯实专业知识促教学

对外汉语教学是培养学生跨文化交际能力的第二语言教学，语言各要素的知识和言语技能两个方面是教学的主要内容。语言各要素的教学主要是语音、词汇、语法几大方面的教学；言语技能教学则主要是听、说、读、写能力的培养。很多留学生都是零起点的汉语学习者，所以要求对外汉语教师的汉语专业基础知识必须扎实、准确无误。

语音学习是汉语学习的起点，对外汉语教师准确的发音、正确的语音知识、标准的普通话不仅为教学提供了前提条件，也为纠正学生语音学习过程中可能出现的各种错误提供了有力保障。汉语是一种有质感的美丽语言，词汇丰富、义项颇多、语义复杂，语用功能差异巨大，承载的文化内涵深厚，对外汉语教师必须充分灵活地掌握汉语词汇知识，才能具备有效迅速解释词义、辨析词义的能力。留学生受母语影响，语法错误无法根除，因此课上往往不敢发言、课下畏惧说话，“聋哑汉语”现象屡屡出现。对外汉语教师只有充分掌握了汉语语法知识，才能有的放矢、敏锐地发现学生的语病，更正错误，帮助学生找到问题的症结，解决难点，把握重点。留学生在教师正确传授基础知识的基础上，不断加深巩固、熟练掌握基础知识，才能领会汉语语言的内在逻辑，正确使用汉语，逐步具备听、说、读、写能力。

另外，规范化的汉字书写是对外汉语教师必备的能力。汉字这种方块表意文字，对于非汉文化圈的西方留学生来讲，既难写，又非常有意思，他们有着浓厚的书写汉字的兴趣，但笔画、笔顺、规范化的书写过程对留学生尤为重要，否则他们将无从下笔，宛若作画。教师正确的书写示范对留学生极为重要，同时教师丰富的文字知识可以帮助学生丰富汉字的内涵、了解汉字、记忆汉字。

（三）改进教学方法促教学

教学是一门艺术，也是一种创造性实践，教学方法可谓多种多样。对外汉语教学无论采用何种教学方法，秉持由易到难，从简单到复杂的原则都是重要且必要的。

当下汉语课堂的分班，大部分都是由留学生的汉语水平决定的。很多年龄差异很大的留学生被分配在一个班级的现象并不罕见，同时留学生来自文化背景不同的各个国家，个体差异也很大。在一个年龄差异、个体差异都悬殊的班级，使用同版教材进行教学，已经意味着一种“难”。语言学习，特别是初期的语言学习，反反复复的训练、记忆过程，辛苦而枯燥，机械而疲惫。教师在教学过程中若教学方法不当，极易引发学生的厌倦情绪，导致严重的受挫感。特别值得注意的是汉字本身又带有一定的难写难记性，因此对外汉语教师采用的教学方法至关重要。教师不要拘泥于某种单一的教学方法、模式，要灵活多变，增加课堂的趣味性，活跃课堂气氛，充分调动学生学习的自主性，激发学生的学习兴趣，化繁杂为简单，由简入繁，由易到难，循序渐进，启发引导，努力创设直观形象的学习情境，培养学生的学习兴趣和语感。此外，要充分运用多媒体教学手段。现代教育手段打破了传统的讲授法教学模式，将视听引进课堂，同时也提供了身临其境般的模拟情景，加深了学生的感知，扩大了学生的视野，教学活动因此更生动活泼。师生在宽松愉悦的气氛中学习，教学效率得以提高。

（四）增强教学能力促教学

对外汉语教学中，教师驾驭知识的能力固然重要，但是教师驾驭课堂的能力同样重要。留学生课堂成员组成复杂，年龄迥异，国别不同，文化背景不同，因此对外汉语课堂有其特殊性。教师的组织能力、管理能力、与人交往能力、处理突发事件等能力在留学生课堂更显重要。

对外汉语教师要具备调控能力，协调好留学生之间的关系，营造一种和谐友好的学习氛围。对课堂上可能出现的情况，如冷场或由于某种意料之外的原因导致的课堂失控状况要有必要的应对措施，具备相应的应对能力。对外汉语课堂相对政治敏感性强，不同国家的留学生对中国的关注，对彼此国家的关注，引发课堂上可能对老师提出某种意想不到的政治问题，教师不可忽视对这些问题的巧妙回答。信口开河或极为自我的回答可能招致学生的不满与抗议，因此教师要把握课堂大局，以授课为主，认真对待学生的非课堂问题，智慧地避免影响课堂教学的不利因素，尊重学生、尊重个性、尊重异国文化，建立理解信任的情感关系，相互尊重包容。

另外，教学反思能力对促进教学也尤为重要。教学是一个复杂的实践过程，教学中的失误乃至错误都是难免的，教师要敢于反思，敢于质疑，敢于批评与自我批评，发现问题，解决问题，逐步全方位地提升自身素质。特别是对外汉语教师，要在不断的教学反思中，树立起中国教育工作者执着认真的工作形象。

对外汉语教学是一门专业学科的教学，目前对外汉语教师队伍的素质亟待提高。知识与能力互为影响，对外汉语教师要不断强化知识学习，有意识地提高自身的教学能力。有高素质的教师才能有高质量的教育，对外汉语教师的修为直接影响着对外汉语教学事业未来的发展，因此只有真正了解了这门学科，才能更好地完成对外汉语教学工作。

参考文献：

[1]张蓓.试论现代对外汉语教师应具备的素质[J].陕西教育(高教版),2008,(6).

[2]刘殉.对外汉语教学概论[M].北京语言大学出版社,2001.

对外汉语教学概论 篇4

对外汉语教学的目的：1.掌握汉语基础知识和听说读写基本技能，培养运用汉语进行交际的能力2.增强学习汉语的兴趣和动力，发展智力，培养汉语的自学能力3掌握汉语的文化因素，熟悉基本的中国国情和文化背景知识，提高文化素养 偏误分析的意义与局限：1.偏误分析是对比分析的继承和发展2.偏误分析改变了人们对语言学习过程中所出现的偏误本质的认识3.偏误分析对习得过程和习得规律的研究丰富了第二语言教学理论，促进了第二语言教学的发展；偏误分析的具体研究成果对整个教学活动包括总体设计、课堂教学、教材编写和测试提供了积极地反馈和依据，有利于教学实践的改进与提高。1.正确与错误的区分标准很难确定2.从目前对各种偏误的研究情况来看，还很不平衡。3.对偏误来源地分析本是偏误分析的一大特点，但这方面的研究并未深入下去，对指导教学与学习实践意义不大4.偏误分析的最大弱点在于只研究中介语的偏误部分，而且是横切面式的静态分析，并未研究中介语的正确部分。

语言能力和语言交际能力：1.语言能力是指人们所具有的语言知识，是一种内化了的包括语音、词汇、语法等的语言规则体系2.语言交际能力在实际生活中运用语言进行社会交往的能力,包括传递信息、交流思想和表达感情。①语法（言学）能力。包括语音、拼写、词的组成、词汇、句子结构等规则、能辨别并造出合乎语法的句子和听说读写的技巧。语法性--语法上是否正确。可接受性—在交际中能否被人接受。得体性--在具体的情境中是否得体现实性--是否是现实中常用的。②社会语言学能力。掌握语用规则，在真实的社会环境中得体地运用语言的能力（包括功能、场合等）③话语能力—运用话语进行连贯表达的能④交际策略能力—交际中根据发生的情况，策略地处理语言的能力。（包括解释、迂回、改正、请求证实、重复、犹豫、回避、猜测、语体转换、语码转换）

儿童第一语言学习的主要理论：1．刺激—反应论。代表人物：美国心理学家斯。2．先天论—对刺激反应论的批判代表人物：美国语言学家乔姆斯基3认知论。代表人物：瑞士著名儿童心理学家皮亚杰。4．语言功能论。代表人物：英国语言学家韩礼德第二语言习得理论和假说：

一、对比分析假说

二、中介语假说

三、内在大纲和习得顺序假说

四、输入假说

五、普遍语法假说

六、文化适应假说

第一语言习得和第二语言学习的对比:

一、共同点：①都是主观条件和客观条件相结合的结果。②都是为了获得语言能力和语言交际能力。③都必须掌握语音、词汇、语法等要素和受文化制约的语用规则，都必须形成一定的听说读写的技能。④习得一种言语现象都需要经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用这样几个阶段。不同点;①习得的动力不同。②习得的环境和方式不同。③习得的过程不同。④文化因素习得的不同。⑤主体的生理、心理特点不同。

对比分析的理论基础和步骤：语言学基础：结构主义语言学 心理学基础：行为主义心理学和迁移理论。步骤(1)描写：对目的语和学习者的第一语言进行详细的、具体的描写，作为对比的基础(2)选择：在两种语言中选择进行对比的某些有意义的语言项目或结构；(3)对比：对两种语言中选择好的语言项目或结构进行对比，找出两种语言的相同点和不同点(4)预测：在对比的基础上对第二语言学习者在学习中可能出现的困难和发生的错误进行预测

对比分析的意义:

1、有利于确定教学中的重点和难点

2、有利于预测学生可能会犯的错误

3、有利于选择测试项目

4、有利于发现单语研究中发现不了的问题

5、对比分析强调的语言形式的分析，是每一个语言教师必须具备的基本功，也可以作为语言教学的资源和背景，在语言教学中有举足轻重的作用。局限:第一，主要观点是两种语言的相同之处产生正迁移，不同之处产生负迁移；两种语言的差异越大，干扰越大，学习的困难也就越大。实际情况并非如此，两种语言差别大，虽然掌握起来要慢一些，但干扰反而小，掌握的准确度要大。第二，对比分析只研究第一语言对目的语学习的迁移作用，而第二语言学习者所遇到的困难和所犯的错误并不只是来自第一语言的干扰.第三，对比分析在结构主义语言学理论的影响下，只对语言的表层结构进行对比，而且主要集中于语音、词汇、语法几个方面，没有语义、语用、话语、文化等方面的比较，因此这种对比是不全面的。第四，对比分析最大的问题在于把学习者看作是机械刺激的对象，不重视对学习者的研究，抛开学习者，只是进行目的语和学习者母语的对比，甚至根本没有涉及学习者的实际语言表现和学习者的特点。因此有的学者认为对比分析只是一种语言的研究，不应包括在第二语言习得研究的范围之内。

偏误分析:偏误分析的理论基础和作用 偏误分析是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。偏误：科德把学习者所犯的错误分为失误(mistake)和偏误两种。失误是指偶然产生的口误或笔误偏误则是指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的轨道，反映了说话者的语言能力和水平.偏误分析的心理学基础是认知理论，语言学基础则是乔姆斯基的普遍语法理论。第二语言习得过程被看成是规则形成的过程，即学习者不断从目的语的输人中尝试对目的语规则做出假设，并进行检验与修正，逐渐向目的语靠近并建构目的语的规则体系。科德是偏误分析最早的倡导者。他认为偏误分析有如下作用(1)通过偏误分析，教师可以了解学习者对目的语的掌握程度及其所达到的阶段；如语音偏误、“是”的偏误；“被”的偏误等出现在不同的阶段(2)通过偏误分析，研究者可以了解学习者是如何习得目的语的，有助于了解学习者在学习过程中所采取的学习策略和步骤；(3)通过偏误分析，学习者可以更好地检验对所学的语言规则做的假设。学习者了解后可指导自己的学习。偏误分析的步骤和偏误的分类(1)搜集供分析的语料：从第二语言学习者的口头和书面表达中或听力理解中选择供分析用的语料。(2)鉴别偏误：首先要区分是有规律性的偏误还是偶然的失误(二者的鉴别并不是很容易的事情)，同时要区分是结构形式偏误还是语用偏误。(3)对偏误进行分类。(4)解释偏误产生的原因。(5)评估偏误的严重程度，是否影响到交际。偏误的来源1.母语负迁移2.目的语知识负迁移。3.文化因素负迁移。4.学习策略和交际策略的影响

语音测试的种类：1.按用途分：学能测试、成绩测试、水平测试、诊断测试2.按评分的客观化程度分：客观性测试、主观性测试3.按命题方法分：分立式测试、综合性测试、交际性测试4.按分数解释的方法分：标准参照测试、常模参照测试5.按测试的制作要求分：标准化测试、非标准化测试

教学原则：教学原则是从一定的教育和教学目的出发，在教学实践的基础上，根据对教学过程客观规律的认识而定制的指导教学工作的基本要求。

1.科学性与思维性相结合的原则2.知识传授与智能发展相结合的原则3.理论结合实际与理论知识为主导相结合的原则4.教学的主导作用与学生主动性、自觉性相结合的原则5.统一的培养要求与因材施教相结合的原则6.系统性与循序渐进性相结合的原则7.直观性原则8.巩固性原则9.量力性原则。

对外汉语教学的性质对外汉语教学是语言教学。

语言教学和语言学教学的差异： 教学目的不同、教学内容不同、教学原则不同、教学方法不同、教学技巧不同五不同

对外汉语教学的特点以培养汉语交际能力为目标，以技能训练为中心，以基础阶段为重点：在初级阶段打下坚实的基础非常重要，以语言对比为基础：通过与母语对比确定难点和重点，以纠正错误，与文化因素相结合：应包含用目的语成功交际的文化内容(乌龟、帽子)集中强化的教学方式

语言能力和语言交际能力

（1）语言能力—是指人们所具有的语言知识，是一种内化了的包括语音、词汇、语法等的语言规则体系（2）语言交际能力—在实际生活中运用语言进行社会交往的能力,包括传递信息、交流思想和表达感情。美国社会语言学家戴尔﹒海姆斯第一次提出交际能力的概念，他还提出了交际能力的四个特征：语法性--语法上是否正确。可接受性—在交际中能否被人接受。如：人骑车、骑车人、车骑人、车，人骑、骑人（家的）车“人家喜欢嘛！”

老子、庄子等。得体性--在具体的情境中是否得体。现实性--是否是现实中常用的。语言形式通常指语音、词汇、语法等语言的结构体系，也称语言结构。语言功能：语言功能是指语言所能发挥的作用，这里所说的是用语言做事或用语言完成交际任务。

学习与习得这两种获得语言的途径，并非完全隔绝或相互排斥，而是相互交叉、相辅相成。

1、无论是儿童或成人在获得语言的过程中，都同时存在这两种途径，只是主次不同。

对外汉语教学概论 期末复习 篇5

3.场依存性和场独立性 4.教学原则 5.行为主义 6.中介语假说 7.“关键期”假说 8.跨文化交际 9.LAD 10.对比分析 11.学习策略

12.分立式试题和综合性试题 13.分立式测试 14.诊断测试 15.水平测试

16.第二语言教学与对外汉语教学 17.成绩测试 18.迁移与泛化 19.言语技能 20.功能教学法 21.第二语言 22.失误与偏误 23.ＨＳＫ 24.教学评估

25.（第二语言）学习动机 26.测试的效度

二、简答及论述

1.汉语作为第二语言教学的目的。2.第二语言教学的特点.3.第二语言教学与母语文教学相比，有什么特点？ 4.第二语言学习与第一语言习得有何异同点？ 5.课堂教学的性质和地位。6.第二语言教学的四大环节。7.课堂教学的内容。

8.什么是初级阶段汉语教学中的“先语后文”？试分析这种方法的利弊。9.汉字的教学方法。

10.简述汉字教学的原则和方法。11.测试的种类。

12.HSK定义、等级、作用。13.跨文化交际。14.语言和文化的关系。15.中介语的特点。16.词义解释的方法。17.对外汉语教学的特点。

18.按遵循的主要教学原则来分，对外汉语教材可分为哪几种类型？ 19.对外汉语教学中的文化教学原则。20.对外汉语教学的特点。21.功能法的特点及优缺点。22.汉语作为第二语言学习的难点。23.汉语作为第二语言学习的有利因素。

24.论述偏误分析的定义、来源、意义、局限性及我们对待偏误的态度。25.任务教学法的定义、教学过程及优缺点。26.词汇教学的任务和选择所教词汇的原则。27.语法在第二语言教学中的作用和地位。28.衡量课堂教学是否达到教学目标的标准是什么？ 29.对比分析在第二语言教学中的作用.30.对于学生外语表达中的错误，有两种不同的主张和做法：一种是主张“有错必纠”，一种主张对错误有一定的容忍度，不同意“有错必纠”。你同意哪种看法？请说明理由。

31.５０年代后期，在对外汉语教学中提出了“结构－功能－文化相结合”的教学原则。谈谈你对这个教学原则的理解。

32.试述语法教学的主要方法.33.简述儿童第一语言学习与成人第二语言学习的差异 34.如何理解在对外汉语教学中要以学生为中心？

《对外汉语教学概论》复习题 篇6

一、名词解释：

1.第一语言 ：指人出生后首次接触并且掌握的语言。

2.第二语言 ：指人在获得第一语言之后的，学习并且努力去掌握的语言。

3.母语 ：本国，或者本民族语言。一般情况下是指第一语言，但是却与第一语言不等同。

4.外语

：指外国的语言。

5.目的语

：人们通过正在学习，希望掌握的语言。

6.语言能力：是指人们所具有的语言知识，是一种内化了的包含语音，词汇，语法等的语言规则体系。

7.交际能力 ：交际能力既包括语言能力也包括语言的运用能力，不仅要求掌握语言规则，也要求掌握语言的应用规则，除了语言知识外，还涉及社会，文化，心里等因素，是多层次的复杂知识和技能体系。

8.语言形式 ：通常是指语音，词汇，语法等语言的结构体系，也称语言形式。

9.语言功能：是指语言发挥的作用，用语言做事，或者用语言完成的交际任务。

10.话语分析：也成“语篇分析”是对话语结构和功能的分析。

11.教学原则： 是指从一定的教育和教学目的出发，在教学实践基础上，根据对教学过程的客观规律的认识而制定的指导教学工作的要求。12.课程论 ：对课程体系和内容，结构及其安排的规律的研究。

13.语构文化

指词，词组，句子和话语篇章的结构所体现的文化特点，反应了民族的心理模式和思维方式。

14.语义文化: 指语言的语意系统，主要是指词汇所包含的社会文化涵义，反应了民族的心理模式和思维模式。首先是在一个民族文化中所特有的事物和概念体现在词汇中，而在别的语言中没有对应的词语。15.语用文化：

16.习得 :指在自然环境下，旨在沟通意义的言语交际活动，不知不觉的获得一种语言，如儿童获得第一语言。

17.学习：是指在课堂环境下又专门的教师指导，严格按照教学大纲和课本，通过讲解，练习，记忆等活动，有计划，有系统，也是有意识的对语言规律的掌握，如成人在学校学习第二种语言。

18.迁移 ：迁移是心理学概念，指在学习过程在已经掌握的知识，技能和方法，态度对学习新知识，新技能的影响。

19.中介语 ：是指在学习过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上形成的既不同于第一语言，也不同于目的语，伴随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态语言体系。

20.对比分析：是指将两种语言进行共时比较，以揭示其相同点和不同点的一种语言分析方法。始于40年代的美国。

21.偏误：是指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性的错误，它偏离了目的语轨道，反应了说话者的语言能力和水准。

22.偏误分析 ：是对学习者在第二语言的习得过程中产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程和规律。

23.语言学能 ：学习第二语言所需要的特殊认知素质叫做第二语言的学习能力倾向，也称语言学能。

24.学习策略 ：是指学习者为有效的掌握语言规则系统，发展言语技能和语言交际能力，解决学习过程中所遇到的问题而采用的各种计划，途径，步骤，方法，技巧和调节措施。

25.交际策略 ：是指学习者为顺利进行言语交际活动，有意识采取的计划措施和方法技巧，是语言使用者交际能力的一部分。26.认知方式：使人们感知和认识世界的方式。

27.场独立性：是指易于从整体中发现个体的认知方式，善于剖析事物和问题，把整体和部分区分出来而不受其他部分的影响。

28.场依存性：是指易于感知事物整体的认知方式，倾向于从宏观看事物，并把事物看做一个整体看待。

29.歧义容忍度：对模糊不清和又歧义的问题的接受和容忍的程度。

30.动机

：是激励个体从事某种活动的内在动力，常表现为为达到某种目的而努力的愿望。

31.自尊心：是个体对自身价值的自我判断，自尊心强即是对自我价值的充分肯定，对自己持有充分肯定的态度。

32.抑制 ：是个体的一种抵御外部伤害和自我保护的心里屏障。

33.焦虑：焦虑是一种心理性格特征，具有这种性格特征的人在做事之前和做事之后都有可能产生对自己是否做好事情的焦虑，担心和忧虑的情绪。

34.移情 ：是指设身处地的领会别人的思想和感情。这是人与人交往中相互沟通消除隔阂，达到和谐相处的必要条件。如假设，揣摩，推测等。35.语言习得机制假说：

二、简答题：

1.对外汉语教学的性质和特点是什么？

1、对外汉语教学的性质

对外汉语教学是一种第二语言教学，也是一种外语教学。

⑴对外汉语教学首先是语言教学。

语言教学的根本任务是教好语言。语言教学也必然涉及到一定的文化内容，也必须包括一定的文化因素的教学，但文化因素的教学必须为语言教学服务。语言教学也不同于语言学的教学。语言是交际工具，教语言就是要让学习

者掌握这个交际工具，培养运用汉语进行交际的能力。因此，语言课首先是技能课、工具课。

语言学是研究语言的性质和规律的科学，语言学的教学则是教授有关语言的理论知识以及有关语言的研究方法。

语言学的课程主要是知识课、理论课。语言教学中当然也包括一定的语言知识和语言规律教学，但教知识和规律也为培养运用语言进行交际的能力服务的。

⑵、对外汉语教学是第二语言教学。这一性质使其不同于第一语言教学。（P20）

第一语言的语文教学是在已经教好地掌握了母语听说读写基本技能，具备熟练的交际能力基础上进行，主要是培养学生的思想品德、情感品质、文学修养和审美能力。

第二语言教学往往是从零开始，以基础阶段为重点，带有短期、速成、集中、强化的特点，必须强调把知识转

化为技能，以技能训练为中心，以培养运用目的语进行交际的能力为目标。文化与文学、审美等的教学只能在目的语达到一定水平上才能进行。

⑶、对外汉语教学是汉语作为第二语言的教学。（P20）

汉语作为第二语言的教学，一方面受到第二语言教学普遍教学规律的制约，同时汉语教学本身又有特殊的规律，不同于俄语、英语、日语等其他第二语言的教学。汉语属于汉藏语系，与世界上其他语言谱系距离较远，对大多数

人来说很陌生；汉语所体现的文化与其他民族差异很大；目前汉语教学在国外还不普及，属于“非普遍教授语言”等。

⑷、对外汉语教学是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学。不同于我国少数民族的汉语作为第二语言的教学。

2、对外汉语教学的特点（P21）

①、以培养汉语交际能力为目标

②、以技能训练为中心，将语言知识转化为技能

③、以基础阶段为重点

④、以语言对比为基础，找出难点、重点，进行分析和纠错。

⑤、与文化因素紧密结合

⑥、集中、强化的教学，课程集中、课时密集、内容多、速度快，班级规模小。

2.汉语作为第二语言学习的有利因素是什么？

语法方面：汉语最大的特点是没有严格意义上的形态变化，名词不变格，动词不用按人称、性、数、格、时、态来变位。只需要改变词序，无需添加任何附加成分，形式结构简明。语音方面：汉语只有400 多个音节，加上4 声的区别，一共也只有1300 多个音节，而且汉语声、韵、调的音节组成，声调变化都有较严格的规律。

词汇方面：词汇结构以词根复合法为主，由大多数能独立成词的单音节语素结合而成，词义与语素义有关。汉语构词法灵活。词、短语、句子构造规则基本一致。

3.汉语作为第二语言学习的难点是什么？

语法方面：汉语重“意”而不重“形”，以意合为主，隐形语法关系丰富，表意灵活。语序和虚词是表达语法关系的主要手段；词类具有多功能性；双音节化的倾向影响到语法形式；句法结构中松散的主谓结构和大量的述补结构，还有像“把”字句、“被”字句等特殊句式。

语音方面：最大难点在于声调。汉语声调有区别意义的作用。汉语还有几组送气与不送气的辅音区别。

词汇方面：有大量的同义词和近义词，还有丰富的量词和语气词，大量的固定四字成语，古语词。

汉字：汉字是学习汉语最大的困难所在。难认、难记、难写。

4.跨文化交际的特点有哪些？

A 文化的差异与交际障碍两种文化的共同之处有利于双方语言的理解，不同之处则可能由于差异的存在而造成对语

言理解和运用的偏误，并形成障碍。

B 交际原则与价值观念人们在会话交际中需要遵守一定的交际原则，如格莱斯的合作原则和利奇的礼貌原则。

C 母语文化的思维定势和对异文化的成见人们容易形成对母文化的思维定势和优越感，并不自觉地把母文化模式当

做衡量别文化的标准。

D 交际过程中相互接近和求同趋向

E 交际的结果：文化的相互影响

5.语义文化包括哪些方面的内容？

首先是一个民族文化中特有的事物和概念体现在词汇中，而在别的语言中没有对应的词语。胡明扬把它分为：

A 受特定自然地理环境制约的词语—梅雨 梯田 戈壁滩 熊猫

B 受特定物质生活条件制约的词语—馒头 旗袍 四合院 炕

C 受特定社会和经济制度制约的词语—科举 支书 下放 农转非

D 受特定精神文化生活制约的词汇—虚岁黄道吉日 红娘 阿Q

E 更多的则是某一事物或概念虽在不同的语言中有相对应词语，但词义却存在很大差别——农民、肥（词的内涵义有差别）、狗、龙（褒贬义）、松竹梅（引申义、比喻义）

6.语用文化包括哪些方面的内容？

A 称呼 B 问候和道别 C 道歉和道谢 D 敬语与谦称 E 褒奖与辞让 F 宴请与送礼 G 隐私与禁忌

7.对外汉语教学中文化教学的原则有哪些？

1、要为语言教学服务，与语言教学的阶段相适应

与学生语言水平和实际需要相适应，由浅入深、由远及近、由简到繁、循序渐进；适度

2、要有针对性——针对外国学习者在跨文化交际中出现的障碍和困难。

3、要有代表性——主流文化、国家文化，或者说是中国人共通的文化；有一定教养人身上反映的文化

4、要有发展变化的观点——在年轻人身上所反映的习俗文化已经有很大变化

5、要把文化知识转化为交际能力

8.语言习得与语言学习有哪些不同？

A习得，特别是儿童第一语言习得，是从本能的要求开始，与其生理和心里的自然发育、成熟同步进行，儿童是在不

知不觉中获得第一语言的。成人的习得也是一种潜意识行为；学习则是为了掌握一种新交际工具所进行的目的性非

常明确的活动，伴随督促、考试、竞争等外部因素的作用，是一种有意识行为。

B习得一般是在使用该目的语环境中进行的，学习主要在课堂环境下进行。

C习得时注意力主要集中在语言的功能和意义方面，集中在语言如何有效地表达思想以及语言所表达的信息上（语言 的内容），而不是语言的形式，语言形式的掌握、知识的获得往往是潜意识的；学习特别是传统教学法的影响下，注

意力主要集中在语言形式方面，有意识地、系统地掌握语音、词汇、语法等，甚至在很大程度忽视了语言的意义。

D 习得的方法，主要靠在自然语言环境中的语言交际活动，没有教学大纲和课本和真正意义上的教师；学习则是在

教师指导下，通过大量的模仿和练习来理解，掌握和运用语法规则。

E习得需要大量的时间，效果也比较好；学习相对来说花的时间较少，但效果不确定。

简言之，习得是潜意识的自然的获得；学习是有意识的规则的掌握。9.对比分析的步骤是什么？

A 描写：对目的语和学习者第一语言进行详细、具体的描写。

B 选择：选择进行对比的某些有意义的语言项目或结构。

C 对比：对选择好的语言项目进行对比，找出相同点和不同点。

D 预测：在对比基础上，预测可能出现的困难和发生的错误。

10.如何不断激发学生的学习动机？

A 要充分利用学习者本身已有的动机，并不断“充电”，使之进一步增强。

B 语言是交际的工具，学习语言的最根本动力应是交际的需要。

C 教师的教学活动是最直接的增强学习者学习动机的因素。

D 以鼓励和表扬为主，多给学习者以成功的机会并及时加以肯定。

E 适当地运用竞争机制。如，竞赛、激发上进心等。11.课堂教学的优势有哪些？

A 课堂教学能充分利用人们长期积累的对语言本身和语言教学的研究成果，通过教学大纲和教材的精心安排，进行集中的、有目的、有计划的教学活动，收到相对来说短期速成的效果。

B 课堂教学的重点往往是语言形式的掌握，课堂能有目的地提供比自然语言环境更集中，范围更广、形式更为复杂的语言形式。

C 课堂教学强调教授语言规则，符合成人的思维特点和学习特点。

D 课堂教学有经验丰富的老师指导和帮助，可以迅速提供反馈，及时纠正错误，从而加快语言学习的速度。

12.课堂教学的局限有哪些？

A 通过课堂教学接触目的语的时间是极其有限的，目的语的输入量也无法与自然习得相比。

B 课堂教学所提供的不都是真实的语言材料，教给学生的常是“课堂语言”或“教科书语言”，与实际生活中的语言有一段距离。

C 课堂教学侧重语言形式，但不可能教给学生所有的语法规则，最好的语法规则体系也是不充分的。另一方面，课堂教学也可能产生误导。

D 课堂教学最根本的缺陷在于难以提供真实的交际情景，也难以进行真正的交际活动。13.影响较大的教学流派按其所体现的主要语言教学特征可分为哪几大派？ A 强调自觉掌握的认知派（如，语法翻译法、自觉对比法、认知法）

B 强调习惯养成的经验派（如，直接法、情景法、听说法、视听法）

C 强调情感因素的人本派（如，团体语言学习法、默教法、暗示法）

D 强调交际运用的功能派（如，交际法）

14.如何正确对待各教学法流派？

1、全面、系统地了解、研究各种教学法：理论层面、设计层面、步骤层面

2、客观、辨证地对待各种教学法流派（P286）

A 首先应该看到各种教学法的产生有其必然性和合理性。

B 各种教学法之间存在着对立、排斥的关系，同时也有继承和发展的关系。

C 各种教学法都有长处和短处。

D 新旧教学法没有互相取代，而是长期共存 15.第二语言教学法的发展趋向是什么？

1、不同教学法流派在保持自己特色的同时，出现了综合化的趋向，教学法研究的重点转向知道教学的基本原则。

2、在探讨习得规律的基础上研究教学规律，第二语言习得研究为教学法的发展提供了更科学的基础。

3、培养运用目的语进行交际的能力正成为第二语言教学目的的共识。

4、以学生为中心，重视教学中的情感因素和人际关系是重要的教学原则。

5、加强教学手段现代化，迎接信息社会和网络时代的挑战。

16.对外汉语教学的学科任务是什么？

对外汉语教育的学科任务是研究汉语作为第二语言的教育原理、教育过程和教育方法，并用来指导教育实践，从而更好地实现学习者德智体美全面发展的教育目的。对外汉语教育学科研究的核心内容是对外汉语教学。通过研究汉语作为第二语言教与学的全过程和整个教学系统中各种内部和外部因素及其相互作用，揭示汉语作为第二语言学习和教学的本质特征以及学习规律和教学规律，从而制定出对外汉语教学的基本原则和实施办法，并用来指导教学实践，以提高学习效率。

17.教学过程的本质特征是什么？

A 教学过程中，学生不是真实接触客观事物，而是通过书本和课堂接受前人总结的实践经验，形成基本认识，然后再运用到实践中去。

B 在教学过程中，学生的认识活动是在教师的引导下进行的。

C 在教学过程中，学生的认识过程不只是知识技能掌握的过程，而且是德智体美全面发展的过程。

D 作为教学过程中学生的认识活动，不是学生自发的、主动的要求，而是在教师和课本影响下进行的。

三、论述题：

1.有人说，“我是中国人，我会说普通话，我就能教好外国人汉语。”你认为这种观点对吗?你认为一个优秀的对外汉语教师应该具备怎样的素质? 答：

一、普通话水平应该过关。所谓“过关”，是指按国家汉语国际推广领导小组办公室（简称“国家汉办”）《汉语作为外语教学能力认定》应该达到二级乙等以上。对外汉语教学所教授的是普通话，而不是方言，也不是带方言味儿的普通话。如果你要教普通话，无疑自身的普通话越标准越好，最好能达到一级乙等。达到了一级乙等或甲等，说明你的普通话在发音、词汇、语法、表达各个方面，基本就没有缺陷了

二、具备相应的汉语知识。不是会说普通话的人都能从事对外汉语教学。汉语作为第二语言的教学对象主要是不以汉语为母语的人，受时间、条件、环境、母语、学习动机等的综合影响，他们在学习过程中一定会寻找语言规律，而不是像孩子学母语那样靠耳濡目染。所以汉语教师应该能够解释汉语的语音、词汇、语法的基本规律。学生发不好汉语拼音“ｒ”，有的老师就让他反复跟读，跟了半天还是学不会，老师就没有办法了。这就是缺少语音知识的缘故，其实一个简单的舌位图，再加上老师适当的解释和示范就可以解决。所以一个对外汉语教师，应该主动地去学习和掌握汉语知识。

三、掌握必要的中国文化知识和技能。语言和文化密不可分。学习汉语，也必然要接触到汉语文化，教师具备比较全面的中国文化知识非常必要。比如，有的人连中国朝代顺序都记不下来，就很容易犯错误。如果你能掌握某些文化技能，开展汉语教学就会如虎添翼。由于我多年来一直喜欢中国传统文化，所以在英国杜伦大学和爱尔兰都柏林大学开展了很多活动，比如教太极拳、教书法、写春联、唱京剧、做中国菜、包饺子等，这些活动不仅深受学生喜欢，还在社会上产生了一定影响。通过这些文化活动，我广交了朋友，又通过他们，扩大了中国传统文化的影响。

四、具备良好的沟通能力和必要的外语能力。汉语教师要有亲和力，要有与人沟通的能力和技巧，否则很难想象你的汉语课堂会生动有趣。北京语言大学校长崔希亮教授举过一个例子，一个汉语老师在课堂上解释“跳”，就板着面孔照着词典的解释念：“双脚离地，身体用力向上”，学生怎么也听不懂。崔教授开玩笑地说，这哪儿是“跳”啊，这是“上吊”。这位汉语老师就没想到做个动作，示范一下，学生立刻就会明白。另外，必要的外语能力是需要的，至少应该能用当地语言进行基本沟通，或者借助英语进行基本沟通。海外留学生熟悉当地语言和文化，这是从事汉语教学的有利条件。

五、相关要求也不可少。爱岗敬业、教学方法、人格魅力等也是一个优秀的汉语教师必不可少的。目前海外对外汉语教师的需求量很大，国家汉办除了每年派遣汉语教师、汉语志愿者外，也正在制定相关政策，在当地招募汉语志愿者。希望有志于从事对外汉语教学的人士提早准备，早日成为一名合格的对外汉语教师。

2.交际法的主要特点是什么?我们可以从中借鉴些什么？ 答：特点：

①明确提出第二语言教学目标是培养创造性地运用语言进行交际的能力，不仅要求语言的正确性，还要求得体性。

②以功能和意念为纲，根据学习者的实际需要，选取真实自然的语言材料。

③交际过程交际化，交际既是学习的目的也是学习的手段。在教学中创造接近真实的情景采取小组活动形式培养言

语交际能力，并把课堂交际活动与课外生活中交际结合起来。

④以言语交际为主要形式——话语为教学的基本单位，语音、词汇、语法主要通过话语情景综合教学，必要的句型操

练也是为掌握话语能力服务的，并结合话语进行。

⑤单项技能训练与综合技能训练相结合，以综合技能训练为主。

⑥通常按话题螺旋式地进行安排语言材料，将功能与结构结合在话题中，循序渐进地组织教学。

⑦强调言语交际内容和信息的传递，不苛求语言形式，对错误要有一定的容忍度，对错误能不纠就不纠，鼓励学生的主动性和创造性。

⑧根据学以致用的原则，有针对性地对不同专业学习者进行“专用语言”的教学。借鉴：

A 明确地提出培养交际能力这一语言教学的根本目标，并力图通过教学过程交际化加以实现。

B 提出功能意念范畴，并以此制订了教学大纲，突破了以语言结构为纲的概念。

C 强调从学生的需要出发提供真实自然的语言材料，主张以话语为教学单位以代替“句本位”的传统教学法。

D 重视语言运用的得体性和流利性，并以一种全新视角对待学生错误。

3.结构—功能—文化相结合的对外汉语教学法。

（1）结构是基础。国内外长期的汉语教学经验表明，从起始阶段开始的，通过系统的语言结构的学习掌握语言规则，是第二语言学习者迅速的获得语言交际能力的关键。反之，初级阶段忽视结构教学或完全打乱结构教学的系统性，会给汉语学习带来极其不利的影响。

(2)功能是目的。学习语言结构是为了交际，因而结构是为功能服务的，结构教学必须与功能教学相结合。这表现在：结构教学要重视组装规则以解决表达问题，而不是把重点放在结构的分析上，按照人类语言活动从意念到言语形式的顺序，从功能出发进行结构教学，而不是按传统的从形式到意义的顺序，以教授结构为出发点，要突出功能的教学，既要考虑到结构的系统性，也要注意功能的系统性。（3）文化教学要为语言教学服务。文化教学是语言教学不可或缺的一部分，语义和语用的教学，作为语言交际能力一部分的社会语言能力，话语能力和策略能力的培养，都离不开文化教学。文化教学要紧紧结合语言教学，着重揭示语言交际中的文化因素，介绍目的语国家的基本国情和文化背景知识。功能，结构，文化结合应贯穿语言教学的始终。一般来说，初阶阶段以结构为主，中级阶段要加强功能并巩固，扩展结构，高级阶段文化教学，特别是目的语国家国情和文化背景知识的教学分量应逐渐加大。

4.什么是语用文化？语用文化包含哪些内容？

论对外汉语教学语言 篇7

1 教学语言特色分析

我们选取了初级, 中级, 高级班的对外汉语阅读课作为我们的考察对象。选择同一课型是避免不同课型可能带来教学语言的一定差异, 选择阅读课是考虑这一课型教学语言比较多, 而且也是三个阶段都设置的课程。

1.1 语速慢

这一项特点勿庸置疑, 在外语教学中, 教师的语速自然会较平时讲话慢些。一般有三个层次:课文对照包括领读课文, 就课文内容机械提问, 基本没有信息要求;课文内容对话是指和课文内容相关, 但是文中没有直接答案的交谈, 有一定信息要求;普通对话包括闲谈, 联想性提问, 一般信息要求较高。研究除了得出教师语速逐级递增和普通对话语速最慢外, 我们还发现越到高级段, 三个层次的语速差别越来越小。这时的语速已经和普通话语段测试 (三分钟450字) 的要求相同。但是和普通说话的200字/分钟的速度还有一定差别。整体看, 这是一个适应汉语节奏, 建立音义反应的渐进过程, 最后归于比较稳定的语速段。

1.2 重复多

在日常对话中不停重复会带来非议, 但是在外汉教学中, 反复是很自然的语言使用。重复出现的场合主要有:新单词:难词, 关键词, 生僻词没有引起学生反应, 对理解有帮助的词语:提问中引导性词语:

1.2.1 确认词

这里我们提到的“确认词”是教师在教学流程中, 经常会有意无意地去寻求学生的反响。例如“明白了?”“理解了吧?”“懂了没有?”“记起来了么?“知道了吧?”屡见不鲜。经过统计, 这样的形式在初, 高级频率大于中级阶段。初级是教学初期, 教师会努力寻求学生对汉语的认同感, 所以老师特别留意学生是否理解, 是否跟上教学节拍, 防止学生对汉语产生恐惧;中级是一个巩固过程, 学生对汉语的陌生感消失, 但还不宜引入太多的新内容, 教师更多的只是着眼对课文本身的理解;高级阶段, 教师给学生的空间很大, 引入课外难词, 生僻词, 甚至俚语的数量大大增加, 这时老师的确认是对学生拓展能力和课外知识的试探。我们可以看到, 除了中级阶段教师对学生把握性比较大之外, 其他两个阶段的不定因素相对较多, 所以需要确认的几率也高。

1.2.2 使用母语或媒介语

钱钟书曾经戏谑中文中夹杂洋文是“牙缝里嵌肉屑, 全无用处”, 但是在外汉课堂, 使用学生母语或者媒介语 (一般是英语) 不无裨益, 特别是遇到比较难解释的抽象词语时, 用了反而省事。当学生都来自一个国家, 比如以日本学生为主的班级, 老师会使用日语来解释, 而在混合班级则偏向于英语。

1.2.3 身势语和辅助手段

这是二语教学中比较常见的手段:手势, 身姿, 画图, 和一些卡片。直观的方法就省去了语言不能解释, 或者很难解释的麻烦。所以这样的方法在初中级阶段使用要多于高级班。比如讲到水果, 没有比看卡片更简单方便的了;练数字, 老师会拿来超市的促销单让学生念价格。不过在高级班, 身势语和辅助手段让位于语言解释, 以语言解释为主。

1.2.4 对比

对比是外汉教学讨论的比较多的项目, 比如母语与目的语的对比, 目的语中相近项的对比。我们注意到, 在从初级向高级进阶的过程中, 对比从结构对比向意义对比过渡。所谓结构对比, 是给学生一系列同一结构的句子, 让学生知道怎么用一个词语或者句型。比如在初级阶段提到:

把+宾语+动词+其他成分, 老师就列了如下的句子, 而非灌输术语。括号中是教师隐含的意思, 想让学生通过一系列句子领会的内容:

我把录音机修

我把录音机修好了 (动作补语) 。

我把录音机丢了 (加时态标记) 。

我把录音机放在桌子上 (地点补语) 。

我把录音机给小王 (宾语) 。

我把录音机修一修 (动词重叠) 。

而在中高级阶段, 老师则在句型对比的基础上, 加入了让学生体会意思的句子对比。这个时候, 老师选择不解释词义, 而是让学生自己体会。比如:

嫌:

我不喜欢喝咖啡, 我嫌它苦。

我不喜欢这个女孩, 我嫌她丑。

我不喜欢川菜, 我嫌它辣。

我不喜欢数学, 我嫌它难。

1.3 相关联想多

要有生动活泼的课堂, 单词和课文的相关联想非常重要。以下我们列举课堂中出现的联想种类。

(1) 文化背景:如中山装。

(2) 习俗:7长寿面。

(3) 传统信念, 观点:绿帽子。

(4) 社会问题:包二奶, 沙漠化。

(5) 相关提问:吃饭——你喜欢吃什么。

(6) 评论:讲到水土流失——问学生如何看待, 应对方式。

(7) 同源引申:如, 理发—理发店—理发师等。

1.3.1 鼓励性词语

这也是教学中常用, 而日常交际中罕见的。如“**说得很好”、“很好”、“完全正确”。如果日常对话中只因为对方说出了一句“合法”的中文你就夸奖对方, 一定会被认为有病。但是这是一种教育策略, 树立信心的方法。

1.3.2 大段空白

教师在提问, 领读后都有大量空白留给学生思考、整理。这个空白时间大大长于普通的句间停顿。

1.3.3 自问自答多

因为教学中的问题都是有目的的, 有组织安排的。所以这些问题或答案明了 (就课文内容提问) 或设定了思考框架 (联想类提问, 讨论) 。因此, 课堂问题并不是以寻求新信息为主要目的的。老师自问自答主要就是提供给学生思考思路, 回答方式或者范式;比如课堂中有这么一个对话。

老师问:如果你是老板, 你会选哪一个人。

停顿。

老师——如果我是老板, 我会选***, 因为……

这里老师就向学生提供了回答的模板, 即“假设分句—选择—原因”。

1.3.4 回指多

老师会有意重复前面或者以往补充过的新内容。在单词讲解中, 教师倾向于用已学过的单词造句, 引发对新词语的理解。这样就一举两得。

2 个例分析

以上都是教学语言的构成性特点, 也就是在教学中一定存在的特点;而其余的都是策略性的, 即可以选择使用的。

我们仅选取单词讲解时教学语言的特点作为分析对象。以下数字就代表上述提及的各个特征。而策略性规则的使用是多重的, 重叠的。以下几个词语的讲解可以综合体现教学语言的策略性特点:

帽子:策略7 (7) , 量词用“顶”动词用“戴”。

策略7 (5) , 你喜欢什么颜色的帽子?

策略7 (3) , 没有“绿帽子”。

表演:策略7 (7) :表演做名词动词。做动词后面要加宾语。

策略6:表演武术。表演京剧。

策略7 (5) :日本的孩子什么时候有全校表演?

策略7 (1) :中国学生毕业, 六一儿童节, 新年……有表演。

策略7 (7) :表演的人——演员。

指导演员的人——director策略4——导演。

3 结语

教学语言, 顾名思义是教师在教学过程中使用的语言, 它和教师在课下或日常生活中说这种语言时不同。我们提出自然目的语这一概念, 相当于正常本族人讲话或对话使用的语言。而教师用语则是一种为了顺应教学需要而做过相应调整的目的语, 它不同于自然目的语。首先, 这种教学语言本身和自然目的语有交集, 语言一定是正确的;其次是相异性, 也就是教学语言和自然目的语在语言习惯上有所不同, 比如重复, 对比, 语速很慢, 确认语或鼓励语在日常使用中不太会出现;教学语言的第三个特点是动态性。教师的教学语言是让学习者进展的语言, 也就是帮助中介语向目的语过渡的语言。中介语是二语学习者特有的一种语言系统, 这一系统在语音, 词汇, 语法, 交际和文化等方面既不同于学习者的母语, 也不同于自然目的语, 是一种随学习者学习进展向目的语的正确形式逐渐靠拢的动态的语言系统。教学语言随着中介语的发展而发展, 理想状态是成为自然目的语 (即语言本身和语言习惯完全地道) 。所以教学语言也是动态的。

我们用图1表示自然目的语与教学语言的关系。其中绿色是自然目的语, 紫色是教学语言。注意, 两者不重合部分并不是表示接应语是错误的语言, 而是表示不同于自然目的语的比例, 即上面总结的11个教学语言特点出现的比重与自然目的语的关系。

总结出对外汉语教学语言的特点后, 我们可以根据其特点, 进一步提出二语教学机会评估理论。这也是下一步可以研究的课题。

摘要：以对外汉语课堂教学语言为研究对象, 全面总结了外汉教师语言的基本特征, 并将其分为策略性规则和构成性规则, 即有些规则必须要遵守而有些是策略性选择。本文从中介语角度看待教师语言, 认为其是动态性向目的语靠拢的系统。

关键词：教学语言,中介语,目的语

参考文献

[1]刘珣.对外汉语教学概论[M].北京:北京语言文化大学出版社, 1997.

[2]国家汉办.对外汉语教学语法探索[M].北京:中国社会科学出版社, 2003.

[3]李泉.对外汉语教学理论思考[M].北京:教育科学出版社, 2005.

对外汉语教学概论讲义 篇8

摘要：古代汉语是对外汉语教学中的一门重要课程，同时也是对外汉语教学中的一大难点。在古代汉语教学中，教授怎样的内容，教授这类知识的意义以及怎样使留学生更好地学习古代汉语，这是关键。本文从古代汉语的汉字与词汇，语法，文选阅读这三方面来出发，对古代汉语的教学内容进行了分析介绍。关键词：对外汉语教学 古代汉语 教学内容随着中国综合实力的提高，学习汉语的外国人越来越多。在学习并掌握一些基础汉语之后，他们已经不仅仅局限于满足日常生活的需要，他们希望更进一步的了解中国的文化，提高自己的口语以及书面语的能力。且现代汉语是由古代汉语发展而来的，古代汉语与现代汉语就是源与流，具有传承的关系。要想在一定的基础上进一步提升学习者的汉语口语能力以及书面语能力，具备一定的古代汉语的基础是很必要的。古代汉语的教学内容主要分为通论和文选两个部分，通论主要包括语音、词汇及语法等。国家对外汉语教学领导小组办公室编的《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》中提到：“提高学生的文言阅读水平，使学生扩大文言词汇量，初步了解文言的句法结构，使学生能读懂选注本和借助工具书读懂比较浅显的中国古代作品”。所以，针对留学生的古代汉语教学，要与中国学生的古代汉语教学有所区别，主要讲授汉字与词汇、语法以及一些短小精悍的文选作品。一、古代汉语的汉字与词汇知识汉字与词汇的教学是留学生古代汉语教学的重点。现今，留学生最常使用的古代汉语教材主要有两本，即徐宗才的《古代汉语课本》以及王海棻的《古代汉语简明读本》。在古代汉语汉字与词汇讲解方面，徐宗才的《古代汉语课本》关于汉字与词汇的讲解不是很详细，每课除了课文，课后基本都是讲解古代汉语语法，汉字与词汇只是在课文中稍有涉及。而王海棻的《古代汉语简明读本》在这方面比徐宗才的《古代汉语课本》详尽，王海棻的《古代汉语简明读本》不仅讲解了汉字的结构，且运用了大量的有译文的例句来帮助学生理解分析古今字的异同。汉字是汉文化的载体。汉字是音义文字，讲解汉字主要讲解字的结构和字的形音义。而古汉字多为单音词，一个字便是一个词，只要理解了字义，相应地词义就容易理解了。留学生学习古汉字主要是为了能正确的认读和理解字义，以达到能正确使用汉字的地步。古汉字的书写是不要求留学生掌握的，只是適当的学习古汉字，可以让他们更好地理解以及记忆汉字。古代汉语的词汇主要由单纯词与合成词构成，单纯词分为单音词和多音词两类。古代汉语词汇多数为单音词，而现代汉语词汇多数为双音词，现在的双音词大多代替了古汉语中的单音词，所以，留学生学习好古汉语词汇中的单音词，对他现代汉语词汇的学习可以达到事半功倍的效果。二、古代汉语的语法知识对留学生而言，古代汉语与现代汉语在语法上的差別不大。留学生学习古代汉语语法，不仅仅只是学习古代汉语语法，同时在学习中还能再次复习现代汉语的语法知识，以达到对整个汉语语法知识的学习。而且留学生学习了古代汉语语法知识，也可以让他们在阅读古文时能够更全面的理解文章的内容以及寓意。古代汉语语法知识一般包括古代汉语虚词、特殊句式、固定格式以及词类活用等。虚词包含代词、介词、连词、语气词、副词以及助词，特殊句式包含省略句、判断句、被动句以及倒装句，词类活用包含名词的活用、动词的活用以及形容词的活用。徐宗才的《古代汉语课本》关于古代汉语语法的介绍就很详细，其第一册主要就是介绍古代汉语语法。该书在每课的课文之后都会有比如常用虚词、固定格式、特殊句式以及词类活用等语法知识的讲解，虽有些课后的语法只是会出现知识讲解的重复现象，但总体而言，《古代汉语课本》关于古代汉语语法知识的讲解是很好的。三、文选阅读的内容讲授黄爱华在《谈留学生的古代汉语教学》中提出：“从留学生的现代汉语水平出发，以至今还活跃在现代汉语书面语中的词语、成语、句式的篇章，从短小精悍的神话传说、成语故事和一些篇幅不太长的散文为主。”说明在选材的时候，要以选文为主，并对文章的题材、文体、长度以及难度加以限制，且最好要与现代汉语密切相结合，同时，还要注重其文化价值。留学生学习古汉语文学作品时，最开始的几篇课文最好是成语故事或者是神话故事，这样可以吸引学生注意，调动他们的学习兴趣。然后逐渐地讲解一些在现代汉语书面语中仍在使用的词语、成语及句式的文章，培养且巩固留学生古代汉语的基础知识。古汉语文学作品应该以散文为主，每篇文章的字数最好在三百字到六百字之间，使得文章不会太短也不会太长，难易程度也要适中。徐宗才的《古代汉语课本》所编选的基本上都是内涵丰富的历代佳作，文章的难易程度也是循序渐进的，最开始先讲解一些成语、俗语故事以及一些古代的笑话，让学生弄清楚这些成语、俗语的比喻义及象征义，然后可以正确运用这些成语或俗语。随着学习的深入，难度也会逐渐的加深，会讲解一些历代散文名篇、诗、词、赋、戏曲以及小说。如：《论语》、《周易》、《爱莲说》、《阿房宫赋》等等。讲解这些中国的传统文化知识，一方面是加深留学生对中国文化的理解，另一方面则是让留学生更加的融入到中国文化中来。参考文献：[1]苏瑞卿.谈留学生古代汉语教材的革新.世界汉语教学，2003年02期.[2]国家对外汉语教学领导小组办公室.高等学院外国留学生汉语言专业教学大纲，北京语言文化大学出版社，2002年.[3]徐宗才.古代汉语课本.北京语言文化大学出版社，1998年.[4]王海棻.古代汉语简明读本.社会科学文献出版社，2002年.[5]朱瑞平.关于对外汉语教学中“古代汉语”教学及教材建设的几点考虑.北京师范大学学报（人文社会科学版），2001年06期.[6]胡安顺.古代汉语（修订版）.中华书局，2007年.