小学生心理特点分析

小学生心理特点分析（推荐8篇）

小学生心理特点分析 篇1

小学阶段是小学生长身体、长知识、长智慧的时期，也是其道德品质与世界观逐步形成的时期。他们面临着生理与心理上的急剧变化，加之紧张的学习，很容易产生心理上的不适应。他们一般有以下心理特点：

一、好的愿望与心理准备不足。

几乎每个小学生都有美好的愿望，对未来充满憧憬和向往。他们幻想做一个有学问、受人尊敬的人，而实际上他们往往学习不努力，过一天算一天。虽然他们的愿望是美好的，但追求的全是实现理想后的种种荣誉与享受，而对实现理想需要从现在做起，需要付出艰辛的劳动，却想的不多，做的不够，形成了美好愿望与心理准备的矛盾。针对这一情况，我们应有针对性地进行理想教育，使他们明白美好的理想需要艰苦奋斗才能实现。具体办法可以讲一个名人、伟人艰辛的心路历程的故事。组织看一部放映名人成长过程的影片，启发学生懂得实现理想，必须付出艰辛努力。

二、情感与理智的不协调统一

小学阶段的学生容易动感情，也重感情。一方面，他们充满热情和激情；另一方面，他们的情感又极易受外界影响，易冲动。他们对自己喜欢的事、积极性高，不感兴趣的事避而远之。这说明他们的情绪、情感处于大起大落的两极状态，而难以及时地用理智控制。要解决这一实际问题，首先教师要有表率作用，同时注意培养一些学生，尤其是在班级中有影响力的学生，让他们学会用理智控制情绪，然后形成班级核心，借以影响全班。为引导他们理智处事还需要开展一些活动，如让学生收集“用理智控制情绪而获得成功的人”的故事材料，也收集“因感情冲动而造成终身后悔”的反面故事材料，从正反两方面进行教育。

三、进取心强与自制力弱的矛盾

小学生心理特点分析 篇2

随着校园规模的不断扩大和学生入学素质水平的普遍降低, 高职学生在心理上存在的一些共性和特点逐渐显露出来。这不仅是高职院校提升教学质量的研究需要, 更是涉及每个学生切身发展利益的重要课题。

一、处于不同阶段的高职学生心理特点

高职院校的学生在不同发展阶段对学校的认识会停留在社会对高职院校的偏见之上, 对学校的教学目标、教学理念没有充分了解与认识, 对自身发展缺乏科学合理的规划, 对每个阶段不同的阶段性自我提升任务没有明确的认识, 导致在校的各个阶段心理容易受到影响。

1. 入学阶段

高职院校的生源具有特殊性, 学生选择高职院校大多是高考失利后不得已的选择, 在入学阶段很容易形成心理上的巨大落差。加之社会上企业用人单位对高职院校的普遍认同度偏低, 就业前景不明朗, 预期未来就业质量偏低, 更容易造成学生对未来的迷茫感和对高职学习采取消极态度。对学校的失落感和高考失利的挫败感作用于学生的荣誉心理, 使新生入学阶段普遍存在自我否定的心理特点, 造成普遍的人际关系敏感、偏执、失望、悲观的状态。进入大学阶段本来是令人高兴和开心的事情, 但避免不了的与同龄普通本科生的相比较带来的自卑感, 这使得高职学生在入学阶段思想感情比较脆弱敏感。与本科生的学历学位差距让高职学生产生一种“低人一等”的自我否定情绪, 直接导致入学阶段对知识学习持消极态度, 从而导致专业知识理论构建不完全、心理素质差、基础技能应用不良等现象在高职学生入学阶段膨胀, 直接影响学生在校园阶段的自我发展。

2. 学习专业课阶段

由于入学阶段对学校的失望, 学生对高职院校没有充分的理解, 而单纯为混个毕业证, 这种所学专业与个人兴趣明显相左使学生无法及时调整心态去面对现实, 会产生消沉矛盾的逆反心理, 致使他们自我放弃而荒废整个高职阶段的学习。也有一些积极性较高的学生希望通过高职教育弥补之前基础教育的不足, 但长期的不良学习习惯很难在短期内得到改变, 加之自身基础知识的欠缺, 使知识的获取提升与坚持学习变得十分困难, 无法达到学生期待中对知识学习的预期效果, 这不仅对学生的学习成绩有影响, 更对学生的学习积极性造成沉重的打击。更有家庭情况拮据的学生受课业和家庭条件的双重压力影响, 在校园生活与同学不知不觉的比较中容易滋生挫败感与自卑感, 如果不能对这些心理状态进行及时调解, 很容易出现敏感、自大、急功近利的心理状态。这些心理状态的产生对专业课的学习与提升有严重阻碍, 高职院校的工作人员应多加注意, 并提供合理的心理咨询与指导。

3. 求职就业阶段

高职院校毕业生在求职就业阶段因为与本科生的竞争而面临更大压力。随着高等教育的普及, 就业压力是当前毕业生最常见的压力, 对于高职毕业生而言更是空前压力。同时, 仍然有许多企业和用人单位将学历作为对学生面试的“敲门砖”, 更有企业对就业协议的签订时间作区别对待——普通高校毕业生在实习期间就可签订的就业协议, 高职毕业生只有拿到毕业证后才能签订, 这种不公平现象使高职毕业生在就业竞争中处于竞争劣势。

此外, 高职学生知识的单一, 因学制短、综合素质差, 在求职阶段更表现为不务实、眼高手低, 使高职学生的求职陷入恶性循环。更有学生因为对本专业缺乏兴趣, 对本专业学习不认真, 以致专业技能水平不能达到应聘要求, 在竞争中落败, 由此易产生心理失衡现象。高职院校旨在培养专业性的高素质技能型人才, 应注重人才的技能培养。但现阶段高职院校对人才的培养没有达到普遍就职要求, 使学生在求职中因专业能力不足而丧失了更多的工作机会。这些现象的发生不断冲击着高职毕业生的心理, 很容易导致这些学生出现消极、自暴自弃的心理现象, 影响学生的身心发展。

二、针对不同心理特点的相应建议

1. 明确职业教育价值, 开展新生入学教育

学生的入学教育尤其是心理教育是高职教育的首要任务。在学生入学后向学生普及高职教育的核心价值与教学目标, 让学生对院校本身有足够充分的了解, 明确高职教育与本科教学的不同特点, 以提高学生对高职教育、对自身学校的认识, 提升高职学生心理上对职业教育的认同感和自信心, 帮助他们树立学习专业技能的信心, 使学生在入学教育中认可学校, 热爱专业, 自主学习, 帮助学生树立人生观, 合理规划未来发展, 并为实现目标而努力奋斗。这是高职教育在学生心理教育上需要准备的第一课, 对自身所处环境状况有清楚的定位与理解, 才能进而确立目标, 努力完成。这就需要高职院校成立专门的心理咨询室, 从学生入学初期就保证定期开展心理课程教育与咨询活动, 以贴近学生生活, 了解学生心理, 帮助学生解决心理问题, 以学生心理发展为中心, 充分发挥校园心理咨询室的专业性, 让学生对自身有清晰的认识的同时, 对学校和未来有明显的体系认识, 为自身发展树立明确的目标, 在此过程中不断提高自身的心理素质, 树立正确的人生观、价值观、世界观。从学生入学即开始设立自身发展计划并从身心双方面共同提升、发展。在入学阶段的心理健康教育过程中, 高职院校应做好学生资料的整理工作, 对学生家庭情况、专业、性格特点等进行具有针对性的心理辅导, 保障学生在高职教育期间良好心理素质的培养。改变高职学生“怕锻炼、怕挑战、怕吃苦”的消极观念, 以积极乐观的择业观的树立为心理建树的重点内容, 以实用性与针对性相结合、阶段性与系统性相配合、动静指导互相补充的心理指导模式, 建立全面科学的心理教学和职业指导课程体系, 引导学生参与到教育教学管理中, 模拟学生的职业从业心态, 完成入学阶段学生心理建设的阶段性目标。

2. 提升专业兴趣与专业信心

在专业技能教育教学阶段, 高职院校应帮助学生更快适应新环境, 重视对学习习惯的培养与指导, 培养高职生的专业思想意识。应科学设计专业教育课程, 端正当前高职院校教师的教学态度和教育思想。另外, 专业教师应注重专业知识的构建和专业能力的运用和培养, 以提高学生的整体操作水平, 为将来走向社会打下良好的基础;更要加强对学生学习方法和自主学习习惯的培养, 注重因材施教, 具有针对性的教学指导是发现学生潜力和发展方向的最好办法。在高职院校教学过程中, 对专业能力的培养不仅仅是指对实践应用能力的提升与发展, 更是对本专业技能拥有自豪感与信心, 通过学习交流与讨论、专业性教育培训、专题讲座等方式, 从学习方法上帮助学生更好地学习, 更快适应高职教育的教学模式, 也可以举办优秀毕业生交流报告讲座、专业技能大赛、专业设计大赛等来增强技能学习的趣味性, 在竞技中锻炼学生的抗压能力、沟通能力和心理素质, 在参与过程中发现本专业技能对自身发展的价值。在高职教育的专业课培训中, 学校应充分重视针对学生的差异性进行个性化教学, 根据不同学生的不同心理特点, 找到学生心理问题产生的原因, 分析并找到帮助学生解决心理问题的办法, 使他们树立积极向上、不断进取的学习心态;教师将清晰认识专业技能及其价值作为此阶段的重点心理构建, 完成专业技能教育的同时, 使学生在专业技能方面树立自信心与自豪感。

3. 树立正确就业观, 提升核心竞争力

为避免眼高手低的状况在高职生就业过程中出现, 高职院校应注重毕业生正确就业观的树立与完善, 这也是保障高职生就职的重要手段。通过科学有效的心理评估, 对学生的心理状况进行分析, 掌握其特点, 进而适时加以调节, 不仅能帮助学生处理好学习、就业等种种问题, 更能培养他们个性化的人格品性, 引导他们形成健康积极的职场心理, 在毕业竞争中更快实现就业。这就要求学校要对学生就业能力的培养予以重视。这里的就业能力不仅仅是指获得职位, 更是指获得并胜任工作职位的能力。就业是具有暂时性的一种临时状态, 而就业能力能保证毕业生在今后的工作中获得和发展。就业能力的培养应从潜力、能力、观念等方面加以重点培养, 以全程式的就业心理指导与职业生涯咨询建议帮助学生明确自我, 在提升专业技能水平与心理素质的同时, 提升其学习能力、学习方法、创业能力和自我管理能力, 从而解决高职毕业生就业阶段的心理疑惑等与问题。同时, 也可以通过团体性的系统训练提升高职毕业生的适应能力、团队协作能力、沟通交流能力、自主管理能力和解决问题的能力。其实, 开展高职毕业生就业指导就是要针对高职毕业生的自我认知与客观评价做正确合理的指导, 以增强毕业生的就业就职意识, 为毕业生职业生涯做好规划, 帮助他们合理调整职业目标和阶段性目标, 树立正确的就业观。应加强诚信务实的思想道德教育, 以提升高职毕业生的心理承受能力和心理素质, 提高学生对职业的适应能力。科学的心理干预机制是高职院校在心理素质教育方面的重要手段, 通过科学合理的心理干预, 帮助毕业生消除心理障碍, 顺利毕业, 走向社会的工作岗位。

高职院校对学生心理素质的把控是将学生输送到社会上实现良好就业目标的最后一道防线。学生心理素质水平高低将直接影响工作生活, 高职院校应切实落实对心理特点的分析、教育与咨询工作, 以便从学生的内在心理需求入手, 解决当下学生的各种心理问题, 真正实现为社会输送优质人才的教学目标。

参考文献

[1]姜玉美, 周晶楠, 国超群.高职学生心理特点分析及预防建议[J].黑龙江科技信息, 2008, (13) :175.

[2]何广妍.高职院校学生心理特点分析及对策研究[D].西安:西安建筑科技大学, 2009.

[3]林慧娜.高职院校学生不同阶段心理特点及对策分析[J].佳木斯职业学院学报, 2015, (8) :46.

[4]邓莉萍.高职学生心理特点及教育对策研究[D].成都:西南交通大学, 2011.

学习困难学生的心理特点分析 篇3

【关键词】学困生；心理特点；表现；原因；对策

学困生在学习中往往不积极，呈现消极状态。但是学生之间的影响力是强大的，教师要借助其他同学的帮助来改变学困生。学困生的改变会给其他学生的学习带来更大的动力，让班级成为一个团结、奋进的集体，让学生在这里共同进步。

一、学困生在学习上的表现

学困生的主要表现就是认知过程有困难。在应试教育的影响下，学生需要承受很大的学习压力，掌握大量的知识，才能够适应社会的需要，在激烈的竞争中脱颖而出。面对这些压力和学业上的承重负担，很多学生感觉有些力不从心，失去了学习的兴趣，从而表现出成绩低下。其次学困生的非认知因素也不高。非认知因素主要集中在个性品质、行为特征和社会技能方面。他们往往表现出自信心不足，甘于落后，不求上进；在行为上烦躁不安，注意力不能够集中，上课很难把全部的精力都放到学习上，有厌学的情绪和表现；在社会技能方面不论是与老师、同学交流还是与父母沟通，他们都习惯了一种消极的评价，不积极地表现自己，缺少了很多成功的快乐和乐趣。

二、学困生形成原因分析

（一）学生的智力存在差异

学困生的形成与学生的先天智力有着密切的关系。每个人的才智都是不同的，学困生在智力上往往低于其他学生，这就导致了他们在学习过程中即使付出了很大的努力也没有学到很好的技能，打消了他们学习的积极性。长此以往，学生的学习积极性就被打消了，他们也就不愿意再付出很大的努力去学习了。有些学困生即使学会了一些知识，但是他们不能够对这些知识进行灵活地应用，在知识的巩固和总结方面也存在着不如其他学生的现象。这主要是由于他们本身的智力因素，让他们兴趣淡泊，缺乏责任心。

（二）社会环境的影响

在目前社会上激烈的竞争让很多的人都形成了一种“学历至关重要”的观点。在这种观点的影响下，社会看重学历。而学困生本身不擅长学习，他们在这种环境的影响下，产生了一种无形的压力，这种压力让他们喘不过气来，让学生感受到了沉重的负担。可是他们又没有能力去更好地掌握知识，缓解自己的压力，所以他们选择了逃避，用不积极学习的方式来解决问题，导致了他们的厌学心理。

（三）家庭环境的熏陶

家庭是学生最温暖的怀抱，他们渴望父母的理解和关系，渴望父母能够给予他们更多地关注。可是每一个家庭都是不同的，他们对孩子会采用不同的教养方式，会有不同的家庭环境来熏陶和影响学生。目前主要的父母教养方式可以分为：民主型、溺爱型、放任型和专制型。民主型的教养方式是最理想的。在溺爱型、放任型和专制型的家庭环境中成长的孩子，性格上都会有不同程度的缺陷和不足，他们会有一些不好的生活习惯和性格，面对生活的态度也是不够上进或者是存在着偏激。家庭环境对于孩子的成长产生了很大的影响，这种影响是潜移默化地，会让学生产生一种消极的生活态度和学习态度，从而甘于当学困生。

（四）学校环境的教育

学校是除了家庭以外学生生活最长时间的地方了。学校的环境、教师的教学以及学生在校的人际关系都会影响到学生的学习活动和生活。如果经常受到教师的批评，学生就会感觉到无助、没有安全感，并且产生一种迷茫不知所措的感觉。处于这种状态中的学生根本就没有心思去认真地学习和探究知识，他们往往会有一种厌学，想要逃避的态度。教师对这些学困生的情感投入往往比较少，对他们关心的也少，对于他们的一点点进步也会产生忽视和漠不关心，从而让这些学生想要逃避和厌学。

三、对学困生的教育策略

（一）创设良好的教育环境

为了改变学困生的学习态度和学习表现，就要给他们创设一个良好的教育环境。这里的教育环境主要指家庭和学校。家长和教师要相信这些学困生，在他们的学习过程中多给他们一些鼓励和表扬，以增加他们的学习信心，让他们可以产生学习的动力和积极性。通过教师和家长的表扬会让学生处于一种非常积极的学习状态，让他们产生学习上的热情和勇气，从而积极地进行知识的探究和学习。得到鼓励和表扬会让他们产生向上的情感、平和的心境和开朗的性格，从而增加学生的学习自信心。

（二）和谐融洽的师生关系

教师和学生学习上的领路人和指导者，教师在学生的学习过程中要对学生进行积极地指导和点拨，让学生可以更快地进步和提高。教师要把学困生当做自己的孩子或者是兄弟姐妹，让学生感觉到教师对于自己的关心和爱护。当学生把教师当做自己的朋友后，学生就会感觉到被尊重和理解，从而对教师也变得更加尊重，产生“亲其师而信其道”的心理，进而主动地进行学习和探究，促进学生的进步和提高。教师不仅要“传道授业”，也要当学生的良师益友，尤其是对于那些学困生。和谐融洽的师生关系会让学生更加主动地进行学习，从而产生学习兴趣，积极主动地进行学习。

（三）增强学困生心理素质的锻炼

教师在教学中要关注培养学困生的责任心，让学生学会自理自立，给他们一片属于自己的天地。教师要给学困生提供机会和舞台，让学困生在这里可以展示他们的强项，并且逐步地培养他们的责任心和自信心，让这些学生可以在教师的指导下循序渐进地提高。教师要促进学困生的自主发展，让学困生可以进行自主探究和思考，让这些学生在课堂上能够思考起来。尤其是要通过一些比较基础和简单的问题来调动学生的学习热情，让学生可以增加学习的信心，之后再给学生增加难度，让学生可以积极思考。

总之，学困生的改变可以使班级呈现出一种积极、乐观的学习状态，让所有的学生都形成比、学、赶、帮、超的学习氛围，增加学困生的学习信心，给他们带来学习动力和信心，让这些学生可以从每一次成功中感受到学习的乐趣，从而脱离学困生的头衔，成为成功、自信的学生。

参考文献：

[1]李明涛，如何科学有效地转化学困生[J] 教育周刊 2012.09

中学生的几个主要心理特点分析 篇4

摘要：中学阶段是人的生理和心理走向成熟的关键时期，这一时期中学生的情绪、交往、性格等等都会发生微妙的或是急剧的变化． 教育 工作者必须认真分析、仔细研究，才能有的放矢地加以引导，使他们的身心得到健康成长．

中学生心理健康教育是全面实施素质教育的重要环节。由于社会环境和自身的不断变化，中学生的情绪特点、交往活动、耐挫心理都存在一定的动态性，只有掌握其特点，才能正确把握教育方法、有针对性地开展教育活动。

一、中学生的情绪特点

1．情绪的丰富性。从自我意识的 发展 来看，中学生出现较多的自我体验，自我尊重的需要强烈，易产生自卑、自负等情绪体验；从社交方面来看，中学生的交往范围日益扩大，与同学、朋友、师长之间的交往更细腻、更复杂，对“友谊”有了更深层次的理解。有的中学生还开始体验一种更突出的感情活动——恋爱，而恋爱活动往往又伴随着深刻的情感体验，这种特殊的体验对中学生有十分重要的影响；从社会实践活动来看，中学生通过各种活动了解社会，学习社会道德规范，对自己的身份、角色、志向、价值等问题有了更深入的思考。部分确立了道德感、正义感，同时理智感、美感、集体荣誉感等高级情感也有所发展。

2．情绪的强烈性。心 理学家霍尔认为青年期处于“蒙昧时代”向“文明时代”演化的过渡期，其特点是动摇的、起伏的，出现了相互对立的冲突，他把这一时期称为“狂风暴雨”时期。青年时期的情绪体验特别强烈，富于激情，而他们意志能力的发展又不够完善，理智驾驭不了情感。情绪一旦爆发就难以控制。甚至会做出一些过激的事情。

3．情绪的不稳定性。由于中学生的人生观、价值观还未完全定型，认知能力还待提高，他们的情绪活动往往强烈而不能持久。情绪活动随着其认知标准的改变而改变，情绪易出现不稳定状态。今天情绪高涨、精神振奋，明天可能情绪低落、萎靡不振；今天对某人崇拜得五体投地，明天可能恨之入骨，容易从个极端走向另一个极端。

二、中学生常见的情绪困扰

1．自卑。自卑是自我情绪体验的一种形式，在心理学上又称为“自我否定”。主要表现为对自己的能力、学识、品质等自身因素评价过低。由于学习环境、生活环境的改变，部分中学生很可能由某一时期学习的“佼佼者”变成某一时期学习的“普通一员”．这种“地位”的改变是造成部分学生自卑的重要原因，还有一些学生由于家庭条件差或自身某些不足而自卑。有自卑感的学生由于自我评价过低。导致行为畏缩、瞻前顾后、多愁善感，自卑心极强，过于敏感，严重影响了各方面的正常发展。

2．焦虑。焦虑是一种比较复杂的消极情绪现象，是人们对即将发生的某种事件或情境感到担忧和不安，又无法采取有效的措施加以预防和解决时产生的情绪体验。过分的焦虑使人处于一种无所适从的状态，总是担心将要发生的事情，坐立不安，注意力分散，办事效率低下。引起中学生焦虑的主要原因有：入学适应困难、学习问题等，如： 考试 焦虑、人际交往、社会恐怖引起的焦虑、高考升学等。

3．抑郁。抑郁也是极为复杂的情绪障碍，是正常人以温和方式体验到的、已经作为日常生活一部分、持久的一种情绪状态。当个体感到无法应付外界压力时常常会产生这种消极情绪。一部分中学生由于不喜欢所学某一科目，产生偏科现象，严重影响了考试成绩，感到前途渺茫，或是由于人际关系处理不当。导致情绪抑郁，他们的主要表现是：情绪低落、思维迟缓、郁郁寡欢、闷闷不乐、兴趣丧失，体验不到生活、学习快乐，并伴有食欲减退、失眠等。

4．易怒。心理学的研究表明，在一般情况下，情绪反应都是由大脑皮层决定的。但是美国纽约大学的莱克杜斯通过研究表明，并不是所有情绪的发生都要经过大脑皮层的整合与评估，他认为“情感通道之外，另有一小络神经元直接自丘脑连接到杏仁核，通过这些狭小通道，杏仁核可直接在大脑皮层尚未作出评估之前抢先作出反应，导致有机体的一时冲动”。处于青年期的中学生内分泌系统处于空前活跃时期，易怒是中学生常见的一种消极激情，有的中学生因一件小事或一句话就激动得暴跳如雷，或出口伤人，或粗暴相向。

三、中学生人际交往的心理特点

人际交往是社会关系的动态形式，它是人类 历史 发展 和社会进步的基本条件，随着自我意识的增强，中学生不愿意再依赖家长、教师．希望用自己的眼光去观察社会，用自己喜欢的方式去结交朋友有时难免造成人际交往障碍。

1．自我为中心。人际交往是双方的，在交往过程中双方都获得一定的满足，才有可能继续维持和发展交往，如果只想自己从交往中获得好处，而不顾及对方的意愿和利益，这种交往必定要失败。以自我为中心的交往主要表现为：强调评价标准和自我性，注重自己目的的实现。

2．心理不相容。心理不相容是在人际交往中，当他人不能与自己观点一致或自己不能引起他人的认同时，而产生苦恼焦虑，导致与社会和他人相隔离，自我封闭。在心理上有不相容障碍的人，总是将自我束缚在一个狭小的交往范围之内，对他人的一些个性特点往往“看不惯”，因而懒得交往；还有的是由于性格内向，平时不善社会交往，上了中学接触的人多了起来，为了摆脱与人交往的尴尬，自动与他人和社会隔离。现在许多中学生痴迷 网络，就是为了生活在那个虚拟的世界里，远离社会人群，所以，心理不相容是中学生交往中一种极为有害的心理障碍。

3．羞怯。中学生普遍具有一种强烈的交往意识，但在实际交往过程中，有的中学生无勇气。原因有二，一是害羞，一是胆怯。羞怯心理主要表现为：(1)自卑性羞怯。这种人对自己的现状悲观，觉得自己不如意，因而害怕与人交往，尤其害怕与有所成就的人进行交往；(2)敏感性羞怯。有的学生一到人群中就党得不自在，总感到别人在挑剔自己，轻视或敌视自己．以致无法安下心来做事；(3)挫折性羞怯。有两种表现：一种是反射性羞怯，如在大庭广众前受到冷遇，以后遇到类似情况就有羞怯感；另一种是演化性羞怯，如和陌生人交往中碰到过尴尬情况，而后与所有陌生人打交道时就会出现紧张。

4．角色困惑。有些中学生在交往中没有正确认识自我角色，不能根据所处环境和场合不断调节、变换自己的社会角色和身份以及没有根据不同的角色去学习相应的与人交往的行为方式，因此在与人交往中常常碰壁，以致失败。

四、中学生面对挫折的心理特点

1．个体的生理因素也是产生挫折的原因

产生挫折的生理因素是指个体与生俱来的身体、容貌、健康状况、生理缺陷等先天素质所带来的限制。例如，身体素质较差的学生难以成为优秀运动员；人际交往等社会活动中可能因其貌不扬而处于劣势，往往无法在社会场合中潇洒自如、谈笑风生、展示自己的才能，甚至使自己陷入孤寂境界等等，都可能给中学生带来挫折感。

2．自我估计不恰当易引起挫折

中学生缺乏社会经验，往往容易过高估计自己，好高骛远，因达不到目标而引起挫折。一位中学生刚入学就提出了很高的要求：要名列前茅，争当三好学生。主观盲目地给自己制定了过高的目标，其结果当然是实现不了。而这对这位中学生来说无疑是一次不大不小的挫折。当然一个人自我估计过低，畏缩不前，就会错过成功在望的目标，也会造成挫折。

3．动机冲突是引起挫折的重要原因

小学生心理特点分析 篇5

一、贫困大学生的心理特点调查分析

（一）调查对象及方法

笔者从九江市四所本、专科院校各个年级的学生中按照随机抽样原则抽取400名贫困生（月个人消费总额低于九江市居民最低生活标准）和40O名非贫困生，利用卡特尔16种人格测验量表fl6PF1进行统一测试。发放问卷各400份，回收问卷贫困生368份和非贫困生392份，问卷有效性分别为92％和98％。数据统计采用W_IZ心理测验与统计软件和SPSS软件包。

（二）调查结果统计分析

1、贫困生与非贫困生人格因素比较贫困生与非贫困生16PF值如图l所示

从图l中的数据比较可以看出。贫困生在有恒性（G）、忧虑性（O）、独立性（Q2）、自律性（Q3）四个方面分值高于非贫困生，而在聪慧性（B）、稳定性（C）、兴奋性（F）、敢为性（H）、世故性（N）、实验性（Q1）六个方面分值贫困生低于非贫困生。通过统计分析。贫困生与非贫困生在聪慧性（B）和敢为性（H）两个方面差异显著。其显著性小于0.05，而在兴奋性（F）方面显著性明显，其值小于0.01。表明贫困生较朴实，做事审慎、保守，甚至有退缩倾向。

2、贫困生与非贫困生次级人格因素。比较卡特尔教授在研究人的l6种个性因素的基础上，认为有4个次元素可以进一步诊断人格特点根据卡特尔的次级人格因素分数的计算公式。利用图1中的相关数据计算出贫困生与非贫困生的次级人格因素从图2中的数据比较可以看出贫困生在内向与外向方面与非贫困生差距明显，其显著性差异小于0。05，表现在贫困生相对较内向，在人际交往中不主动，甚至缺少自信。

二、贫困大学生心理特点的成因

社会心理学理论表明。生活在同一社会群体或相似的生活环境中的人会形成相似的人格特点笔者采用访谈法结合人格理论分析贫困大学生的成长环境及特点，归纳出影响其人格特点形成的几点因素：

（一）生活状态落后。见识有限

本研究贫困生群体中有3O5名来自于农村。其中164名来自于边远山区。这些地区信息不畅通。消息相对比较闭塞。人们生活状态相对比较落后。导致贫困生从小见识少，对有些新科技不了解，没掌握：另外，这些地区的中小学教育相对落后。学生的知识面较窄所以进入大学后，贫困生在聪慧性方面与非贫困生有一定差距。同时，由于这种差距的存在。也导致了部分贫困生产生了一定的自卑心理。兴奋状态较低。

（二）缺乏安全感与归属感

本研究贫困生群体中有313名来自于多子女家庭，其中195名同学表示父母由于家庭压力较大。没有给他们足够的关爱和关注。致使他们从小缺乏安全感和归属感，并且不自信。为了免受伤害。他们在人际交往中往往采取逃避的方式封闭自己，不能主动与人交往，偏内向，极易产生自轻、自贱、自畏等自我意识的偏离，行为上也往往表现为退缩：还有65名同学表示习惯于用不平衡的心态面对一切，他们在交往中不能善待自己、宽容别人，叛逆的行为既伤害同学间的感情。又挫伤本人的自尊心。形成人际危机：另外。经济上的拮据也往往限制了贫困生参与校园文化活动的机会。客观上强化了他们自我封闭的性格。

（三）成就动机强烈

在访谈中有310名贫困生表示。由于从小家境贫寒。使他们更早体会了生活的艰辛。更早产生了为父母分忧的想法。并有强烈的通过自己的努力改变命运的动力，也就是所谓“穷人的孩子早当家”。因此，在高校里，贫困生在自立、自律、有恒性方面要好于一般同学，他们更能吃苦，更有韧劲。

三、贫困大学生心理健康教育与管理对策

（一）重视贫困生的思想教育

“扶贫先扶志”，在努力加大对贫困生经济扶助的.同时，必须高度重视对他们进行多方面的思想教育。以便形成教育合力在充分了解掌握贫困生心理、行为特征的基础上。要对他们的“心理贫困”问题予以特别关注如笔者在此研究其间。吸收家庭经济困难学生112名。参与成立本校以贫困生为主体的“自强社”。“自强社”在为贫困生提供经济资助的同时，也通过社员们的自助、助人、服务社会等模式。将他们的个人需求与崇高的社会责任感联系起来。把当前的困难与远大的奋斗目标联系起来，教育他们正确看待和认识贫困。树立战胜困难的信心。勇于面对现实。培养他们积极向上、奋发进取的精神，能够成熟的为自己定位，进一步增强自信心。

（二）加强对贫困生心理健康状况的关注帮助学生了解和分析自我心理健康状况，客观、勇敢地面对现实，恰当、全面地接受自我，既看到自己的外在劣势。又看到自己的内在长处笔者对学生进校后的心理健康档案进行筛查，并对其中有自卑感、自我封闭、自暴自弃等心理倾向的贫困生进行约谈，予以特别关注，让贫困生感觉到他们是备受关心的在学校层面通过点面结合方式，有针对性地进行教育引导，如采用专题讲座、主题班会、小型讨论会等形式。进行心理知识教育和典型案例教育。指导他们学会自我调适。帮助他们树立信心，战胜自我。为了使贫困生打开心扉。笔者组织贫困生开展一些以他们自身为主角的活动，如“受助者助人”、“爱心传递”等，资助比自己更困难的人，为社会福利院、敬老院的困难群体服务等。通过这些活动。使贫困生从内心融入社会群体。逐步消除孤独感。并在参加社会公益活动中奉献才华，升华自我。

（三）开展人际交往和沟通方面的训练

笔者针对贫困生人际关系能力不高、乐群性分值低、较自闭等心理特点，尝试开展了一些人际交往和沟通方面的团体训练如在“肯定性团体训练”中。要求贫困生合理分析理想自我与现实自我差距。寻找消极的自我意识。然后运用自我辩质训练向消极的自我意识挑战。最后通过角色扮演法及各种社交技巧的训练。变通方式。实现认知重建一位同学在参加完“信任之旅”活动后表示。能信任别人是温暖幸福的。被人信任是自豪的。给别人一份信任。给自己一种责任。人与人之间相处就会更融洽可见。贫困生在团体训练中能增强与人交往的能力和技巧。并体会到了集体的温暖和关爱。进而提高了兴奋性。增强了信心。学会了与他人积极相处。提高了处理问题的能力。培养了积极乐观的心态。

（四）帮助贫困生从实践活动中增强自尊和自信

从自身实践中增强自尊和自信。不仅在学习方面努力，而且要积极参加勤工助学活动。勤工助学的意义不只在于能从一定程度上改善经济条件。更重要的是使贫困生通过实际行动来克服困难。从而增强自尊和自信笔者研究其问。尝试在学校勤工助学群体中组织开展“十佳服务标兵”、“意志坚强好青年”、“逆境中的英才”等评选活动，使贫困生认识到，真正的贫困是缺乏知识、缺乏信息和获取信息的手段。懂得拥有知识和运用知识的能力就是财富，自身具有的如坚韧、勤奋、吃苦耐劳等品德都是自己独有的美德：认识到在人才济济的大学校园里。不要盲目通过追求成绩来满足自尊的需要。学习能力的获得、创造力的发展以及健康人格等都是学有所成的体现。

（五）营造良好的校园文化氛围

小学生消费心理的特点 篇6

因集卡而导致小学生上课不听讲、学习成绩下降的情况相当普遍。更有甚者，北京市一小学生为了积攒“水浒人物卡”竟偷了学校附近小卖部的20袋“小浣熊”干脆面。无独有偶，在东北一些省市也出现了小学生在超市拆干脆面包装偷卡事件。对于“集卡现象”，不同的人有着不同的解释。有的小学生说：“集卡一是好玩，二是可以从里面学到一些小知识，只是有同学在集卡过程中，为炫耀、攀比花起钱来满不在乎。”有的小学教师说：“小学生收集卡没关系，但是不要影响学习。这些卡的人物小传要注意选择，一些不利于儿童健康的就不要出版。如菜园子张青与孙二娘开店，专杀恶人，做人肉包子，这样的内容就不好。再就是厂家的推销手段有些误导消费，有的小孩买了小食品，有的里面没有卡，需要碰运气。这样就迫使小学生大量地购买，很盲从，助长了儿童不健康心理。

厂家是不是可以改进促销手段，一箱里放一本连环画，这样就好多了。还有就是把卡片放在面里也不卫生。”有的家长担心：给小孩用于正餐的钱，都被拿去买卡了，长此以往会导致孩子营养缺乏，影响健康。企业有关人员则认为，现在几乎所有的儿童食品都是集吃、玩于一体。“小浣熊”于脆面附带“水浒人物卡”，受到孩子们的欢迎，大概是因为水浒故事在孩子们心中接受度比较好；且此套卡设计讲究，迎合了孩子的心理；对厂家来说，以产品为主导并附加可玩的东西以吸引孩子们，这种促销手段无可厚非。消费者协会有关人士认为，这种促销方式，有损于消费者利益，从某种程度上讲，也是一种不正当竞争，应当取消。

二、娱乐玩具五花八门

近些年来，小学生们的娱乐玩具越来越多，而且年年推陈出薪。许多小学生家里的娱乐玩具真可谓五花八门，社会上流行什么，孩子们就玩什么。近几年来，娱乐玩具还出现了一个新的特点，即玩具商品的创意与动画片紧密结合，几乎每一部动画片播出之后，就会有一种新的玩具推出。这种既有视听享受，又有亲临现插动感的玩具格外受孩子们的偏爱。尽管价格很高，但家长们经不住孩子们的请求，只好满足他们的心愿。

娱乐可以消除学习带来的疲劳，发展智力，减轻学习带来的压力，发展个性。但是，如果小学生把大量时间放在玩上，而且把玩建立在高消费的基础上，就不能不令家长、教师和社会各界人士担心了。

低年级小学生由于缺乏足够的认识能力和判断能力，一直以来屡屡陷入学校周边不法商家的“埋伏”，成为他们的“摇钱树”。不法商家不光掏空了孩子的腰包，还欺骗了孩子的心灵，损害了他们的消费权益。不少社会人士提出，小学生消费急待“突围”。他们指出，不法商家如此见缝插针，变着法儿赚钱，无非是利用了小学生这一特殊消费群体的无知、好奇、需求强的特点。小学生消费要“突围”，除了有关部门要加大监督和打击力度；学校、家庭要加强对孩子的管理外，还需要一些有识商家从孩子利益出发，多研究、生产一些有益于小学生身心健康的玩具。心理学家们认为，通过教育引导，提高小学生的认识能力和判断能力，培养正确的消费观念和方式，养成良好的节约习惯，才能从根本上解决问题。

三、学习用具令人眼花缭乱

当今小学生们的学习用具真是令人眼花缭乱。譬如文具盒，过去的那种条形文具盒，早已被新颖、美观的高级文具盒所代替，有双面体盒，有抽屉形盒，有装上小轮子的车轮盒，还有四周设有机关的魔盒等。橡皮也毫不逊色，有按功能区分的多功能橡皮，有按形状区分的动物类、水果类橡皮，有按味道区分的各种香味橡皮。

书包和笔也都是新颖别致，花色繁多。对于小学生消费，家长们可谓仁者见仁，智者见智。有的家长说：“我也注意到了孩子的消费五花八门，非我们那个年代可比，这说明现代的孩子消费意识的萌芽来得早。孩子迟早要进入经济社会，消费行为早一点、多一点，对以后角色的转换也有好处嘛，花钱买知识呗。家长想开点，也觉得高兴。不过，欣喜之余，还是要引导。”还有的家长认为：“生活比以前好了，让孩子多点消费也未尝不可，一些成人化的消费也能让消费本身教会孩子书本上没有的、以后走上社会又必须掌握的东西，做父母的可以接受。”也有家长担心：“小学生消费会害了这一代人呀!小小年龄，谈什么消费呢，但现在学生都这样攀比啊，做家长的也没办法，勤俭节约的美德恐怕会在这代孩子中消失掉。” 有的家长一针见血地指出：“现在许多学生的消费真有‘全盘西化’的危险。你看，穿‘耐克’鞋追健康，吃‘肯德基’寻休闲，周末夜‘蹦迪’玩潇洒，圣诞节‘派对’装浪漫，买台电脑专发‘伊妹儿’赶潮流。唉!花了家长的血汗钱，长了自己的坏习气，小学生消费无一利而有百弊。”

小学生心理特点分析 篇7

一、卫校学生的心理特点

卫校学生多数为初中毕业生或者初中阶段学生, 其平均年龄在15-20岁之间, 无论是生理还是心理都正处于成形阶段, 容易受到各种因素的影响, 而出现心理方面的问题。相对来说, 卫校学生的心理特点有以下几点:

1、情绪波动较为剧烈, 对自身行为缺乏认识和自我约束能力;

2、自信心不足, 自卑感强烈;

3、自我保护意识过强, 缺乏正常的与人沟通能力;

4、对于人际关系的处理不当, 心理压力巨大;

5、学习方面和就业方面所引发忧虑心理。

在这些特点的影响下, 学生容易产生自卑心理、逆反心理、厌学心理以及封闭心理等心理健康问题, 从而影响学生的健康成长。

二、常见心理问题的原因

1、独立意识与依赖心理的冲突

卫校学生大部分是独生子女, 从小受到父母的呵护甚至过度的溺爱, 在进入卫校学习后, 忽然之间离开父母独立生活, 一方面对自由自在的生活充满了渴望和憧憬, 另一方面却又缺乏必要的自我约束能力和独立生活能力。面对着陌生的环境、新的同学和教师, 新的学习内容和学习方式, 以及与义务教育不同的管理模式, 学生往往会感到迷茫和无所适从, 容易在人际交往和学习中出现问题。同时, 缺乏认真顽强的学习精神, 往往定下许多计划, 却没有一个得到执行, 在反对学校制度约束的同时, 又希望教师的督促和帮助, 心理上崇尚自主意识, 但实际上离不对家长和教师的依赖。在这样的心理冲突下, 必然会导致学生心理上的混乱, 产生偏执和敌对情绪。

2、生理与心理发育不一致的矛盾

卫校学生正处于青少年时期, 其生理发育基本趋于成熟, 但是心理发育却存在一定的滞后性, 处于通常所说的“心理断乳期”。在这个时期, 其心理情感飞速发展, 青春萌动, 加上卫校的学员构成以女生为主, 男女比例失调, 情感问题十分突出, 造成学生情绪的极度不稳定, 遇到事情容易感情用事, 容易冲动, 产生过激行为, 存在早恋现象等。而在社会方面, 这些行为往往会受到舆论的谴责, 从而引起学生的心理冲突和消极情绪, 甚至会使学生产生逆反心理, 或者封闭自我, 形成严重的心理障碍或心理疾病。

3、学习能力的不足

卫校学生一般是在中考失利后进入卫校学习, 自身的学习能力相对较差, 存在一定的自卑心理。而卫校的课程为医学专业和护理专业, 知识点数量众多且难度极大, 加上还需要同时学习文化课程, 使得学生的学习压力大, 容易引发心理方面的问题。

4、就业压力沉重

医护专业对于专业知识的要求较高, 加上卫校学生的学历水平相对较低, 在就业形式日益严峻的今天, 面临着巨大的就业压力, 容易引发烦躁和抑郁心理。同时, 部分学生因为成绩较差, 对学业和前途没有希望, 情绪低落, 存在一些负面心理, 如将就业完全交给家长的依赖心理, 认为中转学生努力无用的自卑心理, 将自身职业锁定在医院的职业定势心理以及顺应学校安排的盲从心理。

5、家庭教育的偏差

父母可以说是孩子的第一个老师, 对孩子的影响是十分巨大的。但是, 由于社会发展的不断加快, 就业形式严峻, 导致许多父母望子成龙, 注重对孩子的智力教育, 而忽视了心理教育, 有的父母甚至根本就不懂得心理健康问题, 使得正处于生理发育时期的卫校学生心理发育滞后, 从而严重影响了学生的心理健康。

三、班主任的应对策略

对于卫校学生存在的心理问题, 班主任必须充分重视, 运用合理的手段进行引导和教育, 帮助学生形成健康的心理素质。其主要应对措施如下:

1、提高教学效率

班主任要与其他任课教师进行沟通和交流, 结合卫校课程的基本设置和教学内容, 对课程结构进行合理的优化。通过这样的形式, 一方面, 可以拓宽学生的知识面, 培养学生自身的综合能力, 提高教学效率, 减轻学生的学习负担, 另一方面, 可以有效提高学生的心理素质, 提升学生的自信息, 消除自卑心理。

2、提升自身心理辅导能力

卫校教师要加强自身对于心理学的理解和学习, 通过相应的培训, 掌握心理健康教育的专业知识, 从而提高自身的心理辅导能力, 保障学生的心理健康。对于卫校本身而言, 应该将学生的心理健康教育专业技能作为教师必备的素质, 同时作为考核教师综合能力的重要指标。教师要在教育教学工作中, 自觉运用教育心理学、学校心理健康教育学的理论知识, 对学生进行相应的心理辅导, 争取做到每一个卫校教师都可以成为一名合格的心理健康教育辅导员。在教学中, 要尊重学生, 与学生平等交流。

3、开展多种形式的心理健康教育

首先, 可以在教学中开设心理健康教育课程, 使学生了解心理学的基本常识, 熟悉心理健康的标准, 可以在自身出现心理障碍时及时发现并疏导。

其次, 在学校中建立心理资讯室, 为学生提供心理咨询的场所, 安排专业的心理辅导人员对学生的心理问题进行疏导。同时, 在学生中广泛开展心理咨询活动, 通过同龄人之间的相互交流, 相互沟通, 舒缓其心理压力, 从而保证学生的心理健康。

然后, 开展家庭心理健康教育。对学生的心理健康教育离不开家长的配合, 班主任要与家长进行沟通, 从学校和家庭两个方面共同保证学生的心理健康。为学生树立正确的人生观, 并及时进行青春期的生理和心理健康教育, 同时通过言传身教的形式, 为学生树立学校的榜样。

四、结语

总而言之, 卫校学生的心理健康问题关系着学生的成长和发展, 必须引起学校和家长的重视。在对学生进行心理健康教育时, 要利用各种方法和途径, 结合学校的实际, 扬长避短, 促进学生心理的健康发展。

摘要：经济的发展带动了社会的全面繁荣, 各行各业都获得了良好的发展机遇, 也给人们提供了更多的就业机会。卫校学生正处于青少年时期, 其身心发育较快, 变化大, 但是稳定性较差。在这个时期, 其心理特点复杂多变, 被心理学家称之为“冲突期”或“危险期”, 而心理健康作为素质教育的重要内容, 也关着学生的发展和稳定, 是教师必须重视的问题。本文针对卫校而生的心理特点, 对其心理健康状况进行了分析, 并对班主任需要采取的对策进行了阐述。

关键词：卫校学生,心理特点,班主任,教育策略

参考文献

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小学生心理特点分析 篇8

【摘要】目的：探讨情绪孤独大学生的人格特征、情绪状态、应对方式和社会适应性的特点。方法：采用情绪—社交孤独问卷（ESLI）、艾森克人格问卷（EPQ）、症状自评量表中的抑郁和焦虑分量表、压力应对方式问卷、社会适应性自评问卷对4597名大学生进行问卷调查。结果：①大学生的情绪孤独体验程度比社交孤独更严重。②情绪孤独低中高三组的P分、N分、焦虑、抑郁得分递增，E分、L分、社会适应性得分递减。③低分组和中等得分组的直接应对、间接应对得分显著低于高分组，低中高三组逃避应对得分递增，自我控制得分低分组显著低于高分组。低中高三组寻求帮助、计划应对得分递减，低分组的主动应对得分显著高于高分组。结论：情绪孤独大学生具有较高的神经质和精神质，较低的掩饰性，性格偏内向，焦虑和抑郁水平较高，社会适应性较差，倾向于采用消极的应对方式，而较少采用积极的应对方式。

【关键词】情绪孤独 ； 人格 ； 应对方式 ； 社会适应性

【中图分类号】G64 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2015）7-0279-02

孤独是指当个体感觉社会关系的质和量缺乏时产生的一种痛苦和悲伤的体验[1]。Lindgren等人提出孤独体验就像是透过一层结霜的窗户看待这个世界[2]。孤独对人们的情绪情感、行为和认知功能、免疫系统、身体健康等都有重要的影响，严重时还会引起自杀。有研究表明，孤独感与认知障碍有关，会加速认知能力的衰退，是痴呆、认知能力衰退和阿尔茨海默氏症的一个主要的危险因素[3-4]。Segrin 和Burke的研究表明，孤独与较差的睡眠质量有关，孤独会通过提升个体的压力水平而降低睡眠质量[5]。总之，孤独作为一种消极的心理状态，会产生较为广泛的负性影响，已经成为一个不容忽视的心理问题。本研究拟探讨大学生的孤独状况，情绪孤独大学生的人格特征、情绪状态、应对方式和社会适应性的特点，为孤独的预防和干预提供参考依据。

1.对象与方法

1.1研究对象

采取整群抽样的方法，对山西医科大学一年级至三年级的学生进行问卷调查。共计发放问卷5121份，剔除无效问卷524份，有效问卷4597份，有效率为89.77%。其中，男生1294人，女生3303人；一年级2253人， 二年级1605人， 三年級739人，年龄为15～26岁，平均年龄20.52±1.31岁。

1.2研究工具

1.2.1情绪—社交孤独问卷（ESLI）

采用Vincenzi和Grabosky编制的情绪—社交孤独问卷（ESLI）[6]。属多维量表，是为区分Weiss提出的4种孤独类型而设计的。本研究采用情绪孤独、社交孤独2个分量表。情绪孤独量表8题，社交孤独量表7题，共15个条目。情绪孤独得分<6表示无或几无孤独，6-10分表示一般的情绪孤独，11-14表示高于一般人的孤独，≥15分表示情绪孤独问题严重，社交孤独相应的得分为0-4，5-9，10-13，≥14。

1.2.2症状自评量表中的抑郁和焦虑分量表

采用Derogatis编制，王征宇1984年翻译的症状自评量表（Symptom Checklist 90，SCL-90）的抑郁和焦虑分量表[6]。抑郁分量表包括13 个项目，本研究中该分量表的a系数为0.88。焦虑分量表包括10 个项目，本研究中该分量表的a系数为0.86。

1.2.3艾森克人格问卷（EPQ）

采用陈仲庚修订的艾森克人格问卷（Eysenck Personality Questionaire，EPQ）成人版[7]。共85项，包括外向性（E）、神经质（N）、精神质（P）三个分量表和一个效度分量表掩饰性（L）。

1.2.4压力应对方式问卷

采用北师大编制的压力应对方式问卷。由62 个条目组成，包括直接应对、寻求帮助、计划应对、主动应对、间接应对、逃避应对、自我控制七种类型的应对方式。

1.2.5社会适应性自评问卷

采用北师大编制的社会适应性自评问卷。由15 个条目组成，总分越高，表明社会适应性越好。

1.3 统计方法

全部数据采用SPSS20.0进行统计分析。

2.结果

2.1大学生的孤独情况

大学生情绪孤独的平均分为5.80±4.03，社交孤独的平均分为3.10±3.38。情绪孤独和社交孤独分布情况见表1。从表1中可以看出，孤独情况较严重（ 高于一般+严重） 的大学生中，情绪孤独的大学生有583人，占12.7%，社交孤独的大学生有261人，占5.6%。对情绪孤独与社交孤独的因子均分进行差异检验，结果表明存在显著性差异（P<0.001），表明大学生的情绪孤独体验程度比社交孤独更严重。

2.2情绪孤独不同得分组的人格特征比较

本研究根据情绪孤独的得分将所有的被试分为3组，无或几无情绪孤独的被试为低分组，一般情绪孤独的被试为中等得分组，高于一般和严重情绪孤独的被试为高分组。对低、中、高情绪孤独大学生人格特征的差异进行方差分析，结果表明，3组被试在P分、E分、N分和L分上差异均有统计学意义（P<0.001）。多重比较发现，低、中、高3组被试之间的P分和N分两两差异显著，按递增排列，E分和L分两两差异显著，按递减排列。情绪孤独情况越严重，P分和N分越高，E分和L分越低。

2.3情绪孤独不同得分组的情绪比较

三组被试在焦虑和抑郁上差异均有统计学意义（P<0.001）。多重比较发现，低、中、高3组被试之间的焦虑和抑郁得分两两差异显著，按递增排列。情绪孤独情况越严重，焦虑和抑郁情绪越严重。

2.4 情绪孤独不同得分组的应对方式比较

三组被试在七种类型的应对方式上差异均有统计学意义（P<0.05）。多重比较发现，情绪孤独低分组和中等得分组的直接应对、间接应对得分显著低于高分组，逃避应对得分两两差异显著，低中高三组按递增排列，自我控制得分低分组显著低于高分组。寻求帮助、计划应对得分两两差异显著，低中高三组按递减排列，低分组的主动应对得分显著高于高分组。表明情绪孤独的大学生倾向于采用直接应对、间接应对、逃避应对和自我控制的应对方式，而较少采用寻求帮助、计划应对、主动应对的应对方式。见表4。endprint

2.5情绪孤独不同得分组的社会适应性比较

三组被试在社会适应性上差异有统计学意义（P<0.001）。多重比较发现，低（93.38±11.71）、中（90.36±12.15）、高（85.02±13.48）三组被试之间的社会适应性两两差异显著（P<0.001），按递减排列。情绪孤独情况越严重，社会适应性越差。

3.讨论

本研究采用情绪—社交孤独问卷的情绪孤独和社交孤独2个分量表对4597名大学生进行调查，结果表明，孤独情况较严重（ 高于一般+严重） 的大学生中，情绪孤独的大学生有583人，占12.7%，社交孤独的大学生有261人，占5.6%，与以往的研究结果基本一致[8]。本研究还表明，大学生的情绪孤独体验程度比社交孤独更严重。根据Weiss划分的情绪孤独和社交孤独，情绪孤独指人们依恋的需要得不到满足，缺乏亲密和安全的关系（通常指恋爱婚姻关系）而产生的孤独；社交孤独则是指人们在社会整合需要得不到满足或者缺乏社会感，缺少令自己满意的友谊或同事关系时产生的孤独。大学生已经进入成年早期，生理机能的发展已趋成熟。根据埃里克森描述的“人生八阶段”，这一阶段个体开始进入亲密的恋爱关系，发展的主要任务是要建立人际关系的亲密感，避免过分孤独[9]。但是，由于学业发展的需要和各种条件的限制，一部分大学生没有建立起令自己满意的亲密关系，情感需要得不到满足，从而产生了较高的情绪孤独体验。

由于大学生的情绪孤独体验程度比社交孤独更严重，深入探讨情绪孤独大学生的心理特点对其心身健康有重要的意义。Teppers等的研究表明，人格特质可以预测孤独感[10]。本研究中，三组大学生人格特征的差异极其显著，情绪孤独大学生表现出较高的神经质和精神质，较低的掩饰性，性格偏内向。说明性格内向，安静，离群，保守，不喜欢与人接触，情绪不稳定，过于情绪化，情绪激发后很难平复下来，对人抱敌意，孤僻，不关心人，缺乏同情心，社会性朴实幼稚水平低的大学生，难以建立和维系亲密的人际关系，而且对自己的心身活动特别敏感，情绪孤独的水平较高。

孤独、焦虑和抑郁三种消极情绪之间关系密切，往往相互交织，相互影响，互为因果。本研究发现，情绪孤独大学生的焦虑和抑郁得分较高。一方面，焦虑和抑郁情绪会增加情绪孤独的体验，焦虑和抑郁情绪越严重，其情绪孤独体验越强；另一方面情绪孤独影响焦虑和抑郁情绪。有研究表明，孤独会通过冗思、特质焦虑、社会支持等影响个体的抑郁情绪[11-12] ，孤独是抑郁障碍的一个危险因素。情绪孤独的大学生其负性情绪更多，情绪趋于低落，也更容易焦虑。

国内外大多数有关应对方式和孤独的研究都表明，应对方式和孤独感之间有密切的关系，积极的应对方式对孤独感有显著的负向预测作用，而消极应对方式对孤独感有显著的正向预测作用[13-14]。本研究也发现，情绪孤独的大学生倾向于采用直接应对、间接应对、逃避应对和自我控制的应对方式，而较少采用寻求帮助、计划应对、主动应对的应对方式。也就是说，在面临压力情境的时候，习惯于面对面的直接处理问题，发泄情绪，坚持己见；采用间接、迂回、逃避的方式解决问題，或自我控制的方式，比如，批评惩罚自己，控制压抑自己的情感来应对的大学生，其情绪孤独的水平较高；而面临压力情境的时候，具有积极主动的态度，能够主动针对问题做些有用的事情，向他人寻求意见和帮助，以提高社会支持，理智的分析与解决问题，制定行动计划并执行，这样的大学生则不容易产生情绪孤独的体验。

社会适应是个体在社会环境中，主动地顺应环境、调控自我或改变环境，最终达到与社会环境保持和谐与平衡的动态过程，也是个体心理-社会生存状态的综合反映[15]。本研究结果显示，情绪孤独大学生的社会适应性较差，情绪孤独情况越严重，社会适应性越差。这一方面可能是因为那些社会适应性较差的大学生，缺乏应对环境、学习、竞争、压力、挫折、人际关系、职业选择、角色转换等的能力，一旦经历压力性生活事件，就会觉知到更大的生活压力，产生更高的负性情绪情感体验，如孤独感；另一方面可能是因为情绪孤独的大学生由于依恋的需要没有得到满足，内心缺乏安全感和自信，倾向于觉得自己没有价值，不值得被爱，对其人际关系及社会功能产生了重要的负面影响，长期处于此状态会导致社会适应不良。

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