辩证唯物主义学习心得

辩证唯物主义学习心得（通用8篇）

辩证唯物主义学习心得 篇1

学习心得

何征宇

一、建构主义学习理论概述

建构主义学习理论，是近年来在西方国家逐渐流行起来的一种学习理论，它是学习理论从行为主义到认知主义之后的进一步发展，是从认识论的高度对心理学、特别是认知心理学的研究成果进行深入分析的直接结果。

建构主义学习理论认为知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的；学习不是被动接受，而是学习者主动的行为，是以先前建构的知识为基础的，是把学习者已有的知识作为新知识的生长点，是知识的处理和转化；由于每个个体都具有自己的独特性，因而学习者是基于自己与外部世界相互作用的独特经验以及赋予这些经验的意义，来建构自己的知识。建构主义学习理论重视学习者自身的经验和自我发展，强调认识主体的主体性，尊重学生的个性差异，但它也不否定外部的引导和学习时个体之间的互动过程，它反对的是知识的纯粹灌输。

建构主义作为一种认识论可以追溯十七到十八世纪意大利著名哲学家维柯（Giambattista Vico），他认为，人们只能清楚地理解自己建构的一切。十八世纪德国著名哲学家康德，对于认识论中理性主义和经验主义的综合观点促进了建构主义认识论的发展，他认为，认识的主体必须利用内部建构的基本认知原则去组织经验，发展知识，从而认识世界，而不是被动地、真实地将客观世界的现实印象直接投射到头脑中。康德之后，二十世纪对建构主义认识论的发展作出重要贡献并将其应用于儿童学习与发展和课堂教学的当首推杜威、皮亚杰和维果茨基，但在二十世纪大半时间里，建构主义作为一种学习理论一直没有产生明显的影响。近年来，随着社会的发展，知识经济的到来，终身教育已在社会占有中心地位。终身教育倡导的是一个学习化的社会，在学习化的社会中，学会如何学习是至关重要的。

由于现代多媒体和Internet技术的迅猛发展，它们作为有效工具也越来越多地参与到学习中来。这样在现代教育技术支持下的学习化社会中，改变传统的以教师的“教”，为中心的教育教学观念，把教育教学的重心放在学生的“学”上已是现代教育教学改革的大趋势。在这种情况下，建构主义学习理论才逐渐引起人们的重视，并迅速在世界范围内广泛传播开来。

建构主义思想有多种渊源，在其对学生的学习进行考察和反思的发展过程中形成了多种流派，其中有代表性学习理论的有以下六种：

1、信息加工建构主义论 这是一种较简单的建构主义，它又叫轻微的建构主义。它只承认知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。它把人的思维过程视为计算机加工信息的过程。这说明它认为人的知识是从外部获得的，而不是个体内部建构的。从严格意义上讲，信息加工建构主义不应是建构主义。所以有人把它叫作轻微的建构主义。

2、社会文化认知观的建构主义 又叫中介行为的社会文化取向，它强调学徒认知期式的学习方式。即先让学习者作为外部人员参与到社会实践中来，进行观察和模仿，当他们发展了自主能力后，在让他们独立的承担任务。

3、激进建构主义 激进建构主义来源于杜威和皮亚杰的建构主义思想，它的代表人物是冯·格拉斯菲尔德（Von Glaserfeld），他提出了两条原则对激进建构主义进行了定义。（1）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。（2）认知的机能是适应，它应该有助于主体对经验世界的组织，而不只是对某一客观存在的现实的发现。激进建构主义认为，学习是个体基于其认知过程和其自身的经验世界的对话而建构的。学习是多层面的，其中最关键的是个体的建构。

4、社会建构主义 它是以维果茨基的理论为基础的。社会建构主义认为，个体的主观世界是与社会相互联系的。知识是在人类社会范围内，通过个体间的相互作用以及其自身的认知过程而建立的。人类建构的现实不断地被改造和相互作用，以尽可能与客观存在的现实一致，尽管永远也达不到。社会建构主义也把学习看成是个体自己建构的过程，但它更关注的是建构过程中社会的一面。

5、社会建构论的建构主义 它与社会建构主义很相似，但它把社会置于个体之上，在大社会而不是心理水平上谈社会交往对个体学习的影响。它认为，知识根本不存在于个体内部，而是属于社会的，它们以文本的形式出现，每个人都以自己的方式来对文本的意义进行解释。

6、控制论系统观的建构主义 这种观点以循环控制思想为基础，强调人类系统和所分析现象的相互作用和反馈，以及个体的自我反省。认知主体不是站在世界之外的静止的观察者，而是一个积极主动的观察者和反省的参与者，而且不同的观察者之间也存在着复杂的相互作用。它重视交互式教学和合作学习。

以上是六种不同的建构主义学习理论，它们的共同点是：（1）都认为知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。（2）都认为学习是学习者个体主动的行为，是以先前的知识为基础的。（3）都重视学习者以前所建构的知识和经验。它们的分歧主要表现在对下面问题的回答不同：文化对知识有何影响？个体和社会有何关系？个体的知识是外部输入的，还是内部生成的？

个体的知识是外部输入的，还是内部生成的？这是学习理论的一个基本问题。行为主义和认知主义都倾向于把知识看成是外部输入的，个体象一面镜子，被动地反映客观世界。建构主义反对这种观点，它把知识看成是个体积极主动建构的，它更强调学习者内部生成的作用。在个体与社会的关系上，实际上有三种形式的知识建构，即个体的建构、个体间的建构、在更大社会文化背景的公共知识的建构，不同建构主义范式对这三种建构方式的重视程度是有差别的。社会文化认知观点、社会建构主义以及社会建构论受维果茨基思想的影响，重视学习的社会性一面，认为人的高级心理活动源于社会性相互作用，它们一方面重视合作、讨论在学习中的作用，另一方面也重视现有的社会文化知识在个体学习中的作用，强调把社会文化知识内化为个体的经验。而激进的建构主义则关注的是个体内部的认知过程，对社会中的相互作用重视不够。目前，各种建构主义的分歧正在减小。激进的建构主义也看到了社会性相互作用的重要性，而社会性建构主义也在吸收知识个体建构的思想。所以，在应用建构主义于教学中时，我们既要对学习的社会一面给于足够的重视，同时也要认识到个体内部的建构是学习的基础，必须对建构的过程进行深入的研究。

二、建构主义学习的基本特征建构主义学习理论的学习有以下几个基本特征：

1．积极的学习建构主义的学习是积极的。在传统的学习中，学习只能按照教师给定的方式进行，学生的作用就是对教师的知识进行编码，并用同样的编码转化为自己的知识。在这种情况下，被教师和教科书控制下的学生只能被动的接受知识，没有积极的参与到知识的掌握与理解中。建构主义学习理论强调学习者在学习中的积极作用。2．建构的学习建构主义学习是建构性的。指新信息必须被详加说明并与其他信息联系起来，以使学生能记住简单的信息，同时能够理解复杂的材料。3．累积的学习建构主义强调学习者先前所建构的知识和经验，认为学习应该利用学生已有的知识和经验，并把它们作为新知识的生长点。4．目标指向学习学习者应该意识到学习目标，并愿意实现这一目标，那么这样的学习才能获得成功。但应该注意的是：建构主义的学习目标不同于传统教学中的学习目标。在传统教学中教学目标是高于一切的，它既是教学的出发点，又是教学过程的归宿。建构主义强调学生是认识的主体，是意义的积极建构者，因而学习目标不应该从外部、由他人设定，它形成于学习过程的内部，由学习者自己设定。它产生于学习者与教师、教学内容、学习环境的相互作用之中。5．诊断型的学习学习者应该进行诸如控制、自我测试与检查之类的活动，以帮助他们诊断和判断学习活动是否追寻着所设定的目标。建构主义希望，学生最终自己控制学习过程。能够进行自我控制的学生应该自主地对自己的学习进行评价和诊断，而不是从外部来获得反馈。6．反思型学习反思是对自己思维过程和结果的思维，它是一种元认知策略。建构主义认为，学习者应该意识到自己的学习方式，并在学习中发展这种元认知策略。

三、建构主义学习的基本原则 建构主义学习理论认为学习应遵循以下原则： 1．多重性原则传统的教学设计者把其作用视为知识的简化者。建构主义学习认为，学习应该能够反映知识的复杂程度，鼓励从多重的取向获得观点。2．积极性原则建构主义强调学习应该激起认识的需要或愿望。使学习者能够积极的参与问题解决过程。3．适应性原则适应性是指对现有结构的经验的反应。现有的知识应该被确认和评价。学习应包括对新结构的评价以检测其切实可行性。建构主义学习要求对现有概念结构提出足够的挑战以引起混乱，并从而导致反思和适应。4．真实性原则建构主义认为学习是基于背景的。所以，学习需要提供一个有助于迁移的真实的学习环境。5．表达性原则学习有关纳入到学习材料的表征，能够把知识从缄默状态提高到一个新的抽象水平。6．无限性原则建构主义强调元认知过程以保证学习经验的动态、持续的性质。

四、建构主义的学习环境把教学视为一种环境强调了学习发生的“地点”或“空间”。在最低程度，一个学习环境包括：学习者、学习者行动（使用工具、收集信息和解释信息、与他人交往等）的环境或空间。传统的教学更多的是强调控制和指导的教学环境，而建构主义学习环境强调的是学生的积极性和选择。建构主义更倾向用学习环境来代替教学环境。所谓学习环境就是：学习被刺激和支持的地点（B·G·Willson，1995）。建构主义的学习环境有以下特征：

1、真实的学习环境 学习活动的真实性是指学习者在学习环境中的活动与学习被应用的环境的联系程度。建构主义认为，教师在课堂教学中应该使用真实的任务和学习领域内的一些日常的活动或实践，这些接近生活的、真实的、复杂的任务整合了多重的内容和技能，它们有助于学生用真实的方式来应用所学的知识，同时也有助于学生意识到他们所学知识的相关性和意义。

2、合作学习社会交往在学习中是非常重要的，建构主义学习环境应该支持合作，而不是竞争。维果茨基认为，认知发展依赖于儿童与他人的社会交往，社会交往有助于学生的思维和概念的发展。尤其是学生之间的交谈，有助于他们形成假设并进行检验，有助于学生用多重的观点来看待知识和信息。

3、从多重的角度来探究学习材料建构主义强调应该创设含有多重信息来源和多重观点的学习环境。丰富的信息资源有助于学生探索和整合知识以形成自己对意义的建构。建构主义学习环境鼓励学习者获取多样化的观点，并对这些观点进行分析、综合以形成一个整合的更为高级的观点。斯皮罗等认为，教学一方面要提供学生建构理解所需要的基础，同时又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情景采用适当的策略，并提出“随机访取教学”（Random Access Instruction），即对同一教学内容的学习要在不同的时间进行多次，每次的情景都不一样，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。要允许学生用不同的表征模式进行知识的建构，以适应他们自己的需要。

4、鼓励学习者的反思能力反思是建构主义学习的一个核心特征，也就是说，学习者要进行自我监控，能够进行自我监控是判断学习是否达到目标以及在学习过程中调整学习策略的依据，它是学生建构自己的知识所不可或缺的。

5、以学生为中心的教学建构主义强调教学要以学生为中心，要发挥学生的积极主动性。因为人是知识的积极探求者和建构者，学生带着自己的目标和好奇心来到课堂。建构主义学习观下的教师由信息的提供者变为获取信息的指导者，是提供学习支架（scaffolding）的人，是任务和问题的展现者。教师的责任就是创造含有丰富信息的环境，使学生能够在其中思考、探索和建构意义。五．建构主义学习理论对教学的指导作用 1．教师的角色定位建构主义强调教学要以学生为中心，要发挥学生的积极主动性。因为人是知识的积极探求者和建构者，学生带着自己的目标和好奇心来到课堂。建构主义学习观下的教师由信息的提供者变为获取信息的指导者，是提供学习支架（scaffolding）的人，是任务和问题的展现者。教师的责任就是创造含有丰富信息的环境，是学生能够在其中思考、探索和建构意义的环境。激进的建构主义者冯·格拉斯菲尔德指出：我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用将不在是讲受“事实”，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。这要求教师从教学的中心、权威转变成学生学习的辅助者、支持者，能够激发起学生学习的积极性和主动性，使学生自己形成有关知识和体系，学生能够更多从自己内部对学习过程进行控制和评价。

2、为学生提供真实的教学环境建构主义强调要给学生创造真实的教学环境。学习活动的真实性是指学习者在学习环境中的活动与学习被应用的环境的联系程度。建构主义认为，教师在课堂教学中应该使用真实的任务和学习领域内的一些日常的活动或实践，这些接近生活的、真实的、复杂的任务整合了多重的内容和技能，它们有助于学生用真实的方式来应用所学的知识，同时也有助于学生意识到他们所学知识的相关性和意义。为此教师应尽可能地把学生从学生的生活经验出发，从中发现、提出问题鼓励学生在这种真实的环境中进行独立或合作的探索活动。在现代多媒体和网络技术高度发展的今天，我们也可以利用它们对实际生活过程或现象进行的逼真模拟，给学生创造近乎于实际的教学环境。过去我们一直认为学生学习知识应先分解然后再综合，现在看来不完全是这样，学生一开始可能就会介入到一个复杂的问题之中，所涉及到的其他知识作为学生新学习知识的背景知识，在此基础上学生建构起自己的有关知识。

3、从多重的角度来探究学习材料建构主义强调应该创设含有多重信息来源和多重观点的学习环境。丰富的信息资源有助于学生探索和整合知识以形成自己对意义的建构。建构主义学习环境鼓励学习者获取多样化的观点，并对这些观点进行分析、综合以形成一个整合的更为高级的观点。斯皮罗等认为，教学一方面要提供学生建构理解所需要的基础，同时又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情景采用适当的策略，并提出“随机访取教学”（Random Access Instruction），即对同一教学内容的学习要在不同的时间进行多次，每次的情景都不一样，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。要允许学生用不同的表征模式进行知识的建构，以适应他们自己的需要。在传统的教学中，我们的教师总是很自信，很相信自己对问题的处理能力，经常把自己对问题的不完全或单方面的理解强加给学生，使众多的学生仅仅拥有有限的几种解决问题的方式。如高考中学生对一些问题的解决总是随考场、考点或地区集中出现几种方式。这表现在教学上就是，用大量的试题去训练和适应某些解题模式；用加班加点的方法给学生灌输大量的“描述性”知识，而有些问题和现象本来是不应该来“描述”的，应通过探究的方法来学习。这些做法实际上是抹杀了学生个体思维的独特性，剥夺了学生自主进行学习、独立进行探索的权力。因此教师对学生要解决的问题不能包办，要给学生以最大思考和解决问题的空间和时间，鼓励学生从不同角度探究解决问题的途径。

4、建构主义学习观下的课程开发从建构主义的学习观点看，学生的知识是通过他们的主动活动自己建构的，每个学生建构的知识都有其个性特征。这要求我们开发能够调动学生积极性和学习主动性、能够给学生提供真实过程和现象、能够使学生进行自我评价和自我控制学习过程以及能够适应不同学生发展的课程。现代学校在我国出现100多年来，我国的课程主要实施的是学科课程。在学科课程中，教学目标，评价方式和方法是由课程设计者统一制定的，学生的知识是通过教师的讲受统一建构的，课程内容是按照把学生都培养成专业工作者的标准来设计的。随着社会的发展，单纯的学科课程越来越不适应培养未来社会人才的需要，所以必须对此进行改革。现在我国已开始进行全方位的课程改革，如开发三级课程（即国家、地方和校本课程）、活动课程、综合理科课程、实施选修和必修制等，这些课程改革措施在一定程度上反映了建构主义的思想。以上从有限几个方面讨论了建构主义学习理论对教学的影响。但最关键的是它使我们重新认识了学生学习的本质，反思了教育的目的，转变了教育教学观念，为我们进行教育改革带来了希望。

（摘自

北京师范大学 刘克文

辩证唯物主义学习心得 篇2

关键词：学习理论,英语词汇,教学策略

一、问题的提出

在当今国际交流日趋频繁, 中西文化不断融合的大背景下, 英语学习之于大学生, 无论是毕业求职, 还是继续深造, 其重要性都不言而喻。词汇学习是英语学习的基础和关键, 尤其对于已经具备一定语法知识的大学生而言, 词汇量大小很大程度上决定了其听、说、读、写等各方面水平的高低。

词汇如此重要, 反观当下大学英语教学, 发现词汇环节很薄弱。其主要表现为, 方法单一、内容枯燥, 既不利于学生理解、掌握所学词汇, 又难以激发其学习兴趣和积极性;教师虽然明白词汇的重要性, 但课时的限制和词汇学习须日积月累、循序渐进的特点, 使很多教师认为词汇学习是学生个人行为, 因而在课堂教学中并未给予足够重视, 对学习策略和认知方法讲解也不足, 导致学生对词汇学习重视程度不够, 学习实践缺乏有效策略的指导, 从而使词汇学习变得枯燥、乏味、效率低下, 且难以持之以恒, 词汇积累的量变到语言水平提高的质变也就更无从谈起了。

大学英语词汇教学的现状, 已成为词汇教学的理论及实践研究和改革尝试的关注热点。不管是理论研究还是实践探索, “教”总应该以“学”为出发点和落脚点, 因此以阐释学习规律和学习条件为己任的学习理论的基础作用和指导意义都是不应被忽视的。学习理论是心理学中最发达的领域之一, 流派众多, 观点各异, 在具体研究和实践中理应综合、系统地予以分析, 以博采众长, 具体问题具体分析。然而, 现有文献大多侧重孤立地对单个学习理论或流派在大学英语词汇教学中的指导作用进行阐释, 且重“教”轻“学”的倾向明显。

行为主义、认知主义和人本主义作为学习理论的三大流派, 从不同的视角揭示了学习的性质、学习心理规律和原理, 分析了影响学习的各种因素及其相互关系, 从而为我们研究和理解词汇学习, 形成科学、有效的词汇教学策略提供了不同的视角和策略。本文尝试在综述三大学习理论主要观点的基础上, 就其指导下的大学英语词汇教学策略进行探讨, 旨在使大学英语词汇教学能更好地调动教师和学生两个方面的积极性, 并充分体现学生在教学过程中的主体地位和教师在教学过程中的主导作用。

二、三大学习理论流派主要观点评介

学习理论是心理学最早发展的领域之一, 而语言学习研究又是学习理论最早开展研究的领域。1879年, 冯特建立了世界上第一个心理学实验室, 使心理学脱离哲学成为一门独立的学科, 而最早对学习进行的实验研究正是心理学家艾宾浩斯对人类语言学习的研究[1]。一个多世纪来, 由于众多心理学家从不同视角、用不同方法, 对不同的问题感兴趣, 因此形成了众多流派, 其中行为主义学习理论、认知主义学习理论和人本主义学习理论便是其中最有代表性的三个主流流派。

行为主义学习理论源于桑代克的试误学习理论和巴甫洛夫的条件作用理论, 主要代表人物有华生、格思里、赫尔、斯金纳等[2]。虽然学派内部观点不尽一致, 但有着共同特点, 即把刺激-反应作为所有心理现象的最高解释原则, 把一切心理现象或所有的学习都归结为刺激-反应联结的形成, 强调研究外显的行为, 行为的结果对行为的影响, 以及强化所起的重要作用。行为主义学习理论认为学习发生的原因在于外部的强化, 学习过程是一种渐进的过程, 学习研究应重知识习得、重技能训练等外部行为的研究[3]。

认知主义学习理论产生于格式塔学派的顿悟说, 主要代表人物有皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔、加涅等[4]。相对于行为主义学习理论, 认知学习理论否认刺激与反应之间的联结是直接的、机械的, 认为学习是以意识为中介的。学习不是形成刺激与反应之间的联结, 而是通过对情境的领悟和认知, 以形成认知结构实现的, 其强调学习的内在因素, 注重学习内部过程和内在条件的研究。认知学习理论的共同特征是主张学习是内部认知结构的变化, 而不是外部行为本身的变化, 客体刺激只有被主体同化于认知结构之中, 才能引起对刺激的行为反应, 学习过程是学习者对所学知识进行主动信息加工和意义建构的过程, 学习研究应注重人的智能培养。

人本主义学习理论产生于人本主义心理学, 对行为主义心理学没有恰当地探讨人类的思维能力、情感体验等问题, 而过于关注以动物为对象的实验研究, 忽视了人之所以成为人的实质性的东西的批判, 代表人物是罗杰斯。关于学习的本质, 人本主义学习理论既不同于行为主义的刺激与反应联结, 实现外部行为改变的观点, 又不同于认知主义的内部认知结构改变的观点, 而是认为学习就是个人潜能的发挥, 是人格的健康发展。以此为前提, 人本主义学习理论承认学生学习的能动性, 强调学习资源的提供和学习氛围的营造, 认为学生的真实体验和情感参与以及对学习的自我评价对学习有着重要的影响[1]。

三、学习理论指导下大学英语词汇的教学策略

1. 充分激发学生词汇学习的兴趣

不管是认知主义对学习者对所学知识进行主动意义建构的强调, 还是人本主义对学习者天生学习能动性的承认, 都体现了学生的兴趣对学习的重要性。同时, 兴趣是与情感参与密切联系的, 这与人本主义学习理论推崇的, 认为高效率的学习不应只是“理智的活动”, 而是一种情感与理智并举的活动, 需要全身心投入的观点相一致。此外, 词汇学习主要依靠学生自主、持续学习的特点, 也决定了兴趣之于词汇学习的重要作用。因此笔者以为, 对于词汇教学而言, 一旦学习者的学习兴趣和积极性被调动起来, 也就成功了一大半。

当今大学生虽然具备了一定的词汇学习基础且大多对英语学习有较高的重视程度, 但长期应试教育的负面影响与词汇学习相对低效、枯燥的特点, 使很多大学生对词汇学习依旧兴味索然。这就需要老师在词汇教学中首先分析、把握大学生的心理特点与学习基础, 并据此设计激发其兴趣的教学内容和策略。

兴趣可分为直接兴趣和间接兴趣, 前者指对学习过程本身的兴趣, 后者指对学习过程所产生结果的兴趣, 二者是相互联系、相互促进的, 如果没有直接兴趣, 学习过程便变得枯燥乏味, 从而难以维系;而没有间接兴趣的激励, 则会导致目标缺失, 动力不足。因为大学生学习目的相对比较明确, 对词汇学习的重要性也有足够的认识, 所以这里特别强调直接兴趣, 即学生对词汇学习过程本身的兴趣。

具体地讲, 老师可以通过创设学习情境、讲解构词法、引导学生将词汇学习与专业学习相融合、创新运用信息技术手段开展词汇微学习、移动学习、多模态学习、合作学习等方式, 激发学生对词汇学习的直接兴趣。

2. 注重对词汇学习含义和策略的讲解

尽管词汇学习仅仅依靠有限的大学英语教学课时是不现实的, 但这绝不能成为教师忽视课堂讲解重要性的理由。诚然, 如果教师仅止于对单词音、形、意的叙述, 课堂讲解确实没有多大意义, 教师此时只不过是词典的“代言人”和“搬运工”。认知主义学习理论强调学习者对所学知识的内部加工, 而所学知识内在的结构性则是学习成功的前提和关键。因此教师在课堂教学中应该通过对词汇学习含义和策略的阐释使词汇学习变得更有意义、更有章法, 而不是刻意追求多讲解几个生僻单词。因为学生一旦对词汇学习含义有了深刻全面的了解, 掌握了词汇学习的有效策略, 词汇学习本身就会变得更有意义, 而不再只是死记硬背。随着学生词汇量的日益增大和学习策略运用的日趋纯熟灵活, 词汇学习的效率也会不断提高。

3. 科学实施评价反馈

科学实施评价反馈, 是大学英语词汇教学的质量和效率保障。三种学习理论都强调评价反馈对学习的重要性, 但含义各异。行为主义学习理论旨在通过反馈, 实现对学习行为的巩固和强化, 认知主义学习理论则重视通过反馈和评价调节学习者的认知策略和进程, 人本主义学习理论所倡导的评价反馈则是学习者的自我评价, 旨在促进学习的自主性和创造性。在大学英语词汇教学中, 教师应充分认识这三种评价反馈理念的优势所在, 灵活运用并不断创新评价反馈策略, 做到既强化学习行为、调控学习进程, 又保障学习的自主性和创造性。比如在词汇学习的初级阶段或针对词汇基础较弱的同学, 行为主义学习理论指导下的模仿、重复、强化学习会更有效率, 如课堂听写、竞赛都是不错的形式。在词汇学习进阶阶段, 学习者已具备了一定的词汇基础和学习策略, 基于认知策略和进程的评价反馈则更能保障词汇学习的质量和效率。如鼓励和指导学生利用手机词汇学习软件、运用专业词汇分析软件结合朋友圈、微信群进行自主、合作学习。当学习者开始侧重在口语和写作中对词汇进行合理、艺术地运用时, 自我评价和反馈则更有意义。此时, 教师只需提供优质的学习资源和测量工具即可。

综上, 我们可以看出, 三种学习理论虽然观点各异, 有的甚至针锋相对, 但在有效指导大学英语词汇教学的具体实践中并不矛盾, 只是视角不同、出发点和侧重点各异。在实践中, 我们应该本着实事就是的态度, 采用具体问题具体分析的方法, 创造性地加以运用, 进而努力构建实用性、知识性和趣味性相结合, 充分调动师生积极性, 既体现学生主体地位, 又发挥教师主导作用的大学英语词汇教学模式。

参考文献

[1]施良方.学习论:学习心理学的理论与原理[M].北京:人民教育出版社, 1994.14-20.

[2]高觉敷, 叶浩生主编.西方教育心理学发展史[M].福州:福建教育出版社, 1996.

[3]杨改学.三种学习理论与现代远程教育[J].中国远程教育, 2003 (23) :25-27.

辩证唯物主义学习心得 篇3

一、解读理论:提供中学地理学习策略优化的理论支撑

行为主义心理学家都认为学习的实质在于形成S-R联结（形成反应、习惯），刺激与反应之间的关系是直接的，不存在观念、意识的中介，其中最具影响的是斯金纳的反射理论和强化理论。

1.反射理论

美国心理学家斯金纳认为，一切学习都是由反射构成的，但这种反射不是经典性反射，而是操作性条件反射，即反射的形成不是取决于某个明确意识到的刺激，而是得之于学习者对学习环境进行的操作。斯金纳区分出两类反应：一类是引发反应，即由特定刺激引发的反应，称为经典条件反射。另一类是自发反应，它不是由特定刺激引起的，称为操作性条件反射。

2.强化理论

学习的操作性行为为什么会发生？斯金纳认为关键在于强化。如果某种学习反应之后伴随着一种强化物，那么在类似的情境中发生这种反应的概率就会增加，而且强化物与学习环境一样，都是一种刺激，可用来控制学习反应的发生。强化可分为即时强化和延缓强化。即时强化指在每一次正确的反应之后都给予强化，而并非每一次正确的反应之后都给予的强化称为延缓强化。一般说来，在最初学习时给予即时强化，学习的速度会快些。延缓强化与即时强化相比，能使学生有较高的反应率和较低的消退率。

根据反射理论和强化理论，斯金纳提出了著名的程序教学，其基本原则是积极反映原则、小步子原则、即时强化原则、自定步调原则、低错误率原则。这些原则也充分体现了反射理论和强化理论。

二、优化策略：行为主义学习理论指导下的地理学习策略

地理是一门实践性很强的学科。行为主义学习理论，尤其是斯金纳的反射理论和强化理论对学生的地理学习具有一定的启示作用。在地理学习过程中可以采取如下策略。

1.创设情境，营造氛围

斯金纳认为，一切学习都是由反射构成的，反射的形成不是取决于某个明确意识到的刺激，而是得之于学习者对学习环境进行的操作。因此，创设地理情境是营造良好学习氛围、激发学生学习兴趣的重要手段。地理情境的创设应符合以下特征：一是愉悦性。好的情境能让学生产生愉悦的心理，激发学习动机，引导学生主动学习。二是现实性。情境应与学生的生活密切相关，学生在学习时可以汲取自身的生活经验，进行合作交流，从而使学生的学习潜能得到开发并在学习过程中形成求真、求实的学习态度。三是有用性。高中生对学习的兴趣取决于对课程价值的认识，并重视对自己有用知识的学习。

地理学习过程中可以从以下方面创设情境：一是情境故事化，增强情境的趣味性。如讲直布罗陀海峡的密度流，可以二战时德国潜水艇能自由进出英国把守严密的直布罗陀海峡的故事导入。又如，学习“日界线”时，讲述“为何孪生妹妹比姐姐生日早一天”的趣味故事，引导学生把兴趣投射到有关地理问题的认知过程中，激发学生的求知欲。二是情境生活化，增强情境的联系性。“学习对生活有用的地理”是新课程的基本理念，可利用生活中的地理问题创设情境激发学生学习兴趣，如在教学“地球形状证据”时，创设“孤帆远影碧空尽”的情境，通过多媒体课件展示，可使学生产生积极的探究欲望。三是情境活动化，增强情境的参与性。如教学“地球和地图”时，让学生将自己家所在小区平面图设计出来，以“欢迎到我家做客”的形式在班上展示；也可以将学校平面图绘制出来，以“我为学校提建议”等形式设计未来学校蓝图。

2.及时强化，提高效率

依据斯金纳的观点，学习在于正确与恰当地运用操作性条件原理，对个体进行即时和一贯的积极强化，加强重新出现这种反应的倾向，使之保持较长时间。如果最初学习时给予连续强化，学习的速度会比较快。在学生地理学习动机水平较低的情况下，引导学生及时强化地理学习行为就显得十分重要。外部强化包括及时的肯定、鼓励（奖励）与纠误、批评与惩罚，而强化的手段主要应以正面表扬为主。在地理学习过程中，应使学生正确的反应得到教师的及时确认，从而获得对自身学习情况的反馈，同时应让学生经常看到学习成果，体验成功的喜悦。在地理教学中一定要设计多种问题或活动，从学生那里及时获取反馈信息，从而调整教学过程。如讲完内流河与外流河的概念后，可设计如下检测题：“分析下列河流中哪些河流是内流河？哪些河流是外流河？（A.塔里木河B.长江C.嘉陵江D.珠江）让学生分析判断。从学生的回答中，教师便能了解学生是否真正理解了外流河和内流河的概念。同时教师对学生的反馈要及时给予评价。

研究表明，对中学生而言，所做习题，如果当天知道正确答案，学习效果才可能较高，如果一周以后才知道正确答案，学习效果则大为降低，如果不知道答案，则是无效的学习。总之，教师教学效果如何，学生知识掌握程度和学习质量如何，只有通过检测反馈环节才能知晓，教师根据学生解答问题和测评结果，可及时获得反馈信息。因此，教师对学生的评价应及时、中肯和客观。

3.在做中学，培养技能

行为主义的学习理论贯彻经验主义的哲学路线，主要研究直接经验的学习。通过“做中学”，一方面有助于培养地理技能，另一方面也有利于学生直接经验的积累。地理技能是地理学习的重要内容，其学习具有较强的操作性特点，而练习是掌握技能的基本方法。一般而言，在一定的数量范围内，练习次数越多，知识与技能掌握得越牢固。如学生对地理空间概念的掌握，需要多次阅读或填绘地图；地理计算或地理观察等操作性技能的掌握也需要经过一定数量的练习。

学习马克思主义心得 篇4

通过学习了马克思主义基本原理理论，大致对该学科有了一定的管见。这门课让我们大学生知道了马克思主义就是无产阶级思想的科学体系，是由马克思恩格斯创立的，而由其后各个时代，各个民族的马克思主义者不断丰富和发展的观点和学说的体系；是无产阶级争取自身解放和整个人类解放的科学理论，是关于无产阶级斗争的性质、目的和解放条件的学说。

马克思主义是关于无产阶级和人类解放的科学。在我看来，马克思主义基本原理主要包括：世界的物质性和及其发展规律、认识世界和改造世界、人类社会及其发展规律

（一）一切从实际出发 一切从实际出发，就是要把客观存在的事物作为观察和处理问题的根本出发点。在现实生活中，做到一切从实际出发显得尤为重要。想问题、办事情只有从这一原则出发，方能做成功想做、要做的事情。回眸几千年的历史，无论是历代帝王建立基业，还是近代革命先烈为美好社会的不懈奋斗，抑或是现代中国特色社会主义事业的发展，无不考虑现实状况和社会环境，坚持一切从实际出发。也正因为一切从实际出发，才造就了中华上下五千年的辉煌历史。当然了，人非圣贤，外部环境的变化和个人意志的薄弱也会影响人们处理问题应坚持的原则。如学业的不顺利、就业屡次受挫、恋爱的不成功、人际关系的破裂等等。因此，坚持一切从实际出发的同时还应充分考虑外部因素和主观意识的影响，懂得变通，学会适应，从而真正做到一切从实际出发。

（二）事物是对立统一的 对立统一规律是事物变化发展的根本规律，同时对立统一规律还提供了人们认识世界和改造世界的根本方法——矛盾分析法。对立统一是矛盾的两个方面。大学是一个小社会，每时每刻都要面对激烈而残酷的竞争，竞争的双方都有自己的利益出发点和立脚点，不能正确处理彼此竞争间的关系就会影响自己的大学生活和未来的社会就业。矛盾分析法，是处理我们现实生活矛盾的好方法。它要求我们既要看到竞争对手强势、残酷的一面，同时也应当了解到自己与众不同及彼此竞争相互促进的一面。知己知彼方能百战不殆，为自己的发展和进步提供更多的机会。

（三）真理与价值的辨证统一 从真理的本性上看，真理是人们对客观事物及其发展规律的正确反映。实践是检验真理的唯一标准。在我们身边，存在着许许多多形形色色的人。有的人把课本的理论知识当做真理，有的人把时尚达人的言语认作社会的价值所在，有的人执迷于个人浅薄认识。一叶障目不见泰山，不经过实践检验的认识，都不能成为真理。实践才是检验真理的唯一标准

作为大学生我觉得马克思主义对于我们的生活很有意义！

（一）在理论与实际结合中学习和掌握马克思主义 第一，理论联系实际要求我们要刻苦专研，切实掌握马克思主义的基本理论、立场、观点和方法，这是理论联系实际的必要前提。第二，坚持和弘扬理论联系实际的学风，是学习马克思主义的根本方法。理论联系实际要求我们要联系当前建设有中国特色社会主义的实际，去认识、分析和解决社会主义建设过程中所面临的许许多多的问题。第三，用科学的态度对待马克思主义。贯彻理论联系实际的原则，必须反对教条主义和实用主义。教条主义从本本出发，把个别的观点和结论当作万古不变的教条。

（二）把马克思主义当做人生旅途的指向标 第一，以马克思主义理论为指导，坚定理想和奋斗目标。

第二，运用马克主义的世界观和方法论看待和处理生活中繁杂的问题和事物，践行马克思主义的原则、立场，切实成为一名唯物主义者。第三，努力参加社会实践，提高社会实践技能，为社会的发展和文明的进步 奉献自己的一份微薄之力。

学习反对自由主义心得 篇5

《反对自由主义》是毛泽东同志写于1937年9月7日的一篇文章。文章对什么是自由主义，自由主义的表现形式，自由主义对组织的危害进行了深刻剖析，发人深省。认真学习以后，我感触颇深。

文中对自由主义的表现，性质，危害都做了深刻的分析和论述，自由主义是一种个人利益第一的自私表现，是与集体利益高于一切的党性原则相悖的。自由主义是懒散的，消极的表现，它使人对待生活没有热情，对待工作没有计划和目标，对待社会和他人没有责任感。

毛主席在文中列举了自由主义的十一种表现，让抽象的自由主义简单化的跃于纸上。从个人的角度来看，自由主义的表现是：办事不认真，没有一定的目标和计划，工作随便，学习松懈，得过且过，自己意识到自己错误却又不愿意去改正，采取自由的态度，这样的人永远只会停留在一个原点，无法获得进步，更谈不上成功；从组织的角度来看，这种人心中没有集体原则，事不关己，明哲保身，命令不服从，个人意见第一，不是为了团结，为了进步，为了把事情弄好，而是个人攻击，闹意气，泄私愤，图报复，这样的人缺乏集体荣誉感，没有体会到团队精神，更不可能获得团队的帮助和团队的共赢；从党员的角度来看：受其个人自由主义的影响，忘记了自己是一个共产党员，见损害群众利益的行为不劝告，不制止，安于做一个“好人”，没能以一个党员的身份对遇到的不正确的言行加以纠正，把一个党员混同于一个普通的老百姓。在党组织中，这种思想是一种腐蚀剂，使团结涣散，关系松懈，拥有这种思想就不能成为一名合格的党员。

反思自身，我发现自己也存在一些自由主义的问题。“因为是熟人、老同事，明知不对，也不同他们作原则上的争论，任其下去，求得和平和亲热。或者轻描淡写地说一顿，不作彻底解决，保持一团和气。结果是有害于集体，也有害于个人。”日常工作中，发现他们在工作上存在问题，碍于情面，也不愿深说，轻描淡写求得一团和气，还认为这样做是为了搞好团队的团结，实际上于人、于己、于工作都是有害的。平时，我对一些不正之风就抱着“事不关己，高高挂起；明知不对，少说为佳；明哲保身，但求无过。”遇到阶段性工作较多时，不善于时间管理，往往疲于应付，难免影响工作质量和成效。

通过对《反对自由主义》的学习，让我意识到自由主义就像腐蚀剂，让我在思想上敲响了警钟，我会深刻的反思，努力的加以改正，真正做到襟怀坦白，忠实，积极，以革命利益为第一生命，以个人利益服从革命利益；无论何时何地，坚持正确的原则，同一切不正确的思想和行为作不疲倦的斗争，用以巩固党的集体生活，巩固党和群众的联系；关心党和群众比关心个人为重，关心他人比关心自己为重。这样才算得一个共产党员。

辩证唯物主义学习心得 篇6

建构主义认为：学习应发生于真实的学习任务之中，学习者理解、建构知识受到特定学习情境的影响，知识在不同情况下的应用并不是简单套用，需要针对具体情境的特殊性对知识进行再创造。学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要把握它在各种具体情境中的复杂变化。客观环境和与环境相互作用的活动是个体智力发展的源泉。通过学习，我认为建构主义有如下特点：

一、建构主义强化了教师和学生对认知结构的自我意识

在传统教学理论和实践中，教师仅关注知识结构和学科结构的研究，而把学生的认知结构当作“黑箱”来对待。然而，把知识结构完整、清晰地传递给学生，就尽到教师的责任了吗？建构主义正是在这个根本问题上提出了质疑，并向前迈出了重要的一步。它揭示了知识结构和学生的认知结构存在的差异，并揭示出：教学的本质不在于知识的传授，而是教师与学生共同构建、发展学生认知结构的复杂过程。

由此引申下去，我认为，教学过程实际上要完成三种结构的两次转化：第一次转化要将人类社会中长期积累起来，并在当代社会中急剧更新发展的知识结构（还包括技能结构和道德情感结构）转化为能被不同年龄学生所接受的课程、教材结构；第二次转化则要完成课程结构向受教育者身心结构和实践活动结构的转化。因此，对学生认知结构的研究和把握，应该成为教师备课的重要方面，也是提高教师教学能力和水平的重要途径，聪明的教师还会进一步加强对自身认知结构的自我意识与自我超越，成为真正的终身学习者；而学生对自身认知结构的自我意识，则是学生能否真正成为学习主体的必要条件。毫无疑问，建构主义的这些理念，不仅是学习与教学观念、原则的深化和创新，而且为教师和学生更快地走向成熟，提供了极其重要的理论导向。

二、建构主义倡导教学活动中的交往与对话

传统教学观念把教师和学生的注意力都集中在对知识的传授给和理解、记忆上。建构主义则认为，学生知识的增加不等于智力的发展。如前所述，建构主义对智力作了重新解读，认为智力起源于外部动作，是外部动作在头脑中的内化，因此，学生如果没有在现实活动对世界的把握，就不可能真正获得对知识的深刻理解，获得的知识只是外在的，并没有转化为学生的智力发展。正是基于这样的智力观，建构主义把学习和发展联系起来，形成了教学理念中的活动观、交往观、对话观。建构主义者强调：知识并非以实体的形式存在于个 体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至有些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。人们是以自己的经验为基础来建构或者解释现实，由于每个人的经验以及对经验的信念不同，因此对知识的理解必然存在个体差异，不同的人看到事物的不同方面，因此，学习是个性化的行为。世界当然是客观存在的，但对世界的理解和赋予意义却具有主观性，源于个体的意义建构。由于每个人都以自己的方式理解到事物的某些方面，通过对话与协商，可以使人们看到那些与自己不同的观点，对知识的理解才能更加丰富、全面。因此，合作学习和研究性学习受到建构主义者的广泛重视。这些不仅大大丰富和深化了教学理论与实践，而且使教学理论具有鲜明的时代特色。

三、建构主义推动了对学习环境的研究、选择和创设

自从印刷术普及以来，学校教育对于书本知识的学习给予了过多的偏爱，把师生禁锢于抽象的知识牢笼之中，书本和班级授课制的教室几乎成为唯一的学习环境。这种单调而枯燥的学校生活，不仅将学生与丰富多彩的日常生活割裂开来，而且严重扼杀了学生的创造和学习兴趣。而建构主义大大推动了教学理论与实践对学习环境的研究、选择和创设，拓展了学习与发展的视野，使师生获得了越来越生动、丰富、广阔的学习舞台，并使学校生活和整个家庭、社会生活更加有机地融为一体，大大提高了学习生活质量。

临澧一中地理组

辩证唯物主义学习心得 篇7

一、建构主义学习环境的构成

建构主义认为, 知识不是通过教师传授得到的, 而是学习者在一定的情境即社会文化背景下, 借助其他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式而获得的。在这里理想的学习环境应当包括情境、协作、会话和意义建构四个部分。

(一) 情境。

学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。

(二) 协作。

协作在一定的意义上是协商的意识, 它贯穿于整个学习活动过程中。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量;相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。

(三) 会话。

会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务。此外, 协作学习过程也是会话过程, 在这过程中, 每个学习者的智慧为整个学习群体所共享。

(四) 意义建构。

它是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

二、建构主义学习环境的特点

(一) 建构主义学习环境的组成

在建构主义的研究中, 很多研究者得出这样的结论:建构主义的教学设计就是学习环境的设计, 为此他们在这方面做出了大量的研究, 在这里, 我们就以D.H.Jonassen的建构主义学习环境模型为例, 简要介绍具体的学习环境, 它主要包括六个部分:

1. 项目:这是整个建构主义学习环境设计的中心, 项目就是学习者在学习的过程中需要阐明和解决的问题。

2. 相关的实例 (或个案) :为了使学习者更好地解决项目, 为学习者提供的与项目相关的实例或个案 (如法律、医疗或社会调查等方面的实例或个案) 。

3. 信息资源:在完成项目的过程中需要用到的各种信息资源 (包括文本、图形、音频、视频和动画等) 以及通过因特网上获取的各种有关资源。

4. 认知工具:主要指在计算机上生成的、用于帮助和促进学习者认知过程的工具。

5. 会话与协作工具:就是使学习者群体可以相互交流、讨论、共同建构问题的意义的一些工具, 比如电子邮件、聊天室等。

6. 社会背景支持:在设计建构主义学习环境时要考虑社会文化背景、客观环境、物质条件等方面对于当前学习所能提供的支持。

(二) 建构主义学习环境的基本特点

1. 情境的真实性。

在建构主义学习环境中, 要求教师建构一定的情境, 而这种情境是基于社会生活的现实, 或接近于现实的情境。以帮助学习者在问题解决学习中经历与真实世界相似的认知, 并促进他们问题解决能力的迁移以及通过仿真的问题对学习者产生吸引力。

2. 信息资源的丰富性。

在这种学习情境中, 要求教师在课前就要准备好学生在问题解决过程中可能应用到的较全面的材料, 包括网络上搜集到的, 以便学生学习使用。

3. 认知工具的多样性。

在此环境中, 要求教师为学生提供解决问题的各种认知工具。通常是可视化的智能信息处理软件, 如知识库、语义网络、几何图形证明树、专家系统等。

4. 学习过程的协作性。

建构主义学习环境下, 为了使学生对知识的掌握更加全面透彻, 就要通过各种形式的协商, 特别是小组之间的协商, 让小组成员之间的思维碰撞, 促进学习者的创造性学习。

三、建构主义学习环境下的学习者的特点

(一) 在此环境中对学习者的起点能力的要求与传统教学不同。

建构主义强调, 学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中, 他们已经形成了有关的知识经验, 他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过, 那么在这种学习环境中, 就要提供这样的相关实例, 以便让学习者借鉴, 所以在这种学习环境中, 就要求学习者能够善于建立新旧知识间的联系, 形成对当前问题的解释, 提出他们的假设。

除了在学习内容上的要求之外, 在建构主义学习环境中的学习, 还要求学习者具备基本的计算机的应用能力, 因为整个学习过程是在网络的环境下进行的。首先要求学习者会运用搜索引擎来寻找解决问题的资料, 并能下载互联网上教师提供的教学材料;其次还必须知道怎样发送和接收电子邮件和应用聊天室, 进行学习者之间的协商活动;最后还要求会制作简单的网页以便将学习的结果设计出来。

(二) 对学习者的学习的坚持性要求较高。

学习的坚持性是指在较长的时间内克服内部和外部的各种困难, 坚决完成学习任务的品质。在建构主义学习环境中, 学习者是一个主动的探究者, 这种学习的动机主要依赖学习者的个体特征来维持, 这对学习者来说是一个艰巨的任务, 而且展现在学习者面前的是一个开放的问题空间, 在问题解决的过程中学习者要自行选择承担的任务, 并设计问题解决的方案, 确定问题的假设, 搜索和筛选资料, 然后采用合适的工具和方法来解决问题, 最终形成结论。所以在整个学习过程中, 就要求学习者有较大的坚持性, 才能在漫长的学习过程中保持高度的热情, 并且在遇到困难时能够知难而上, 坚持不懈, 最终达到解决问题的目的。

(三) 要求学习者的合作能力较强。

在传统环境中学生的学习, 基本上是对客观知识的记忆, 所以在学习的过程中, 学生的学习基本上是封闭的。而在建构主义学习环境中, 要求学生在一定的情境中通过会话完成对知识的意义建构。主要形式是教师通过各种同步与异步交流工具为学习者建立起对话共同体、知识创建共同体、学习者共同体和实践共同体, 在这个过程中, 学习者更容易产生对某个话题或问题的不同解释, 清晰地表述他们的观点, 但由于学习者经验背景的差异, 所以学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的, 这就要求学习者之间进行交流、讨论, 通过大家的思维碰撞, 来深入对学习内容的理解, 纠正和补充自己错误的或片面的认识。

(四) 对学习者的知识组织能力要求较高。

建构主义的最终目标是完成对知识的意义建构。在学习过程中学生建构的意义就是对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。而在学习的过程中虽然教师将会提供解决问题的大部分资源, 但是在具体的实施过程中还需要学习者有选择地运用现成的资料, 和筛选网络上下载的材料, 并且在最终的学习结束时还要求学习者把自己的学习成果以文本或是网页的形式展示出来。所以在整个学习过程中, 就要求学习者有较高强的组织能力和创造能力。

建构主义学习环境下的学习方式有利于创新性人才的培养, 但由于学习者长期接受传统的教学方式, 所以要实施这种类型的学习, 还需要学习者适时地转变自己的观念和提高自己的各方面能力。

参考文献

[1]蔡建东.试论建构主义学习环境下学生角色的转换[J].开放教育研究, 2003, (3) .

[2]梁玮.网络教学设计中的学习者特征分析诌议[J].长春师范学院学报, 2004, (4) .

[3]张文兰.建构主义学习环境下教师角色的再定位[J].电化教育研究, 1999, (4) .

[4]李妍.乔纳森建构主义学习环境设计研究[C].2007.

戒摆拍“学习”，防形式主义 篇8

如此明显的摆拍镜头，如此虚假的新闻照片，竟出现在浙江某报头版上，让人瞠目结舌。难怪报纸甫出，网络上便舆论大哗，质疑谴责声不绝于耳。

在全国新闻界鞭挞虚假新闻的行动一轮又一轮推进的今天，竟然还会有“客里空”这样明目张胆出笼，堂而皇之地招摇过市。

或许虚假照片的炮制者是为“宣传十八大”而“好意为之”，殊不知，且不说新闻工作的基本伦理、新闻真实性的铁律，即便是宣传，也务必遵循规范，力求诚信，绝不能因“特殊需要”而不择手段。

我们受众对形形色色“假大空”的深恶痛绝，凸显当代国人崇尚真实的精神与新闻素养的提升，而个别传媒工作者何以反而罔顾职业伦理，践踏新闻生命，以损伤公信力的代价弄虚作假？

诚然，这样假得离奇的照片，毕竟是极个别的传媒所为，但问题的严重性并不仅仅在于违背新闻规律，还暴露了一种亟须谨防的倾向：以形式主义对待学习宣传贯彻“十八大精神”。多少年来，一些人习惯于为“配合形势”而装门面、摆花架，且多年来习以为常、积习难改。而这恰恰有悖于求真务实的原则，败坏文风、党风、社会风气，妨碍“十八大精神”的真正落实和践行。

两年多以前，曾读到习近平同志就积极倡导、大力弘扬优良文风所发表的一次讲话和一篇文章，印象很深。他指出：“现在以会议落实会议、以文件落实文件、以讲话落实讲话的现象依然存在，这对文风不正起了推波助澜的作用”。他要求在“短、实、新”字上下功夫、见成效，“实，就是要讲符合实际的话不讲脱离实际的话，讲管用的话不讲虚话，讲有感而发的话不讲无病呻吟的话，讲反映自己判断的话不讲照本宣科的话，讲明白通俗的话不讲故作高深的话”。

若我们以此指导当下的学习宣传任务，那才是对“十八大精神”认真积极地贯彻；而传媒也以此作为新闻报道的方针，才会有吸引力感染力和针对性实效性。