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中国基础教育改革网（通用8篇）

中国基础教育改革网 篇1

宁夏医科大学

作为宁夏唯一高等医学院校的宁夏医科大学，学校始终把深化教育教学改革，提高教育教学质量，培养创新型人才作为学校永恒的主题。多年来，学校坚持以人为本，遵循医学教育规律，走以提高质量为核心的内涵式发展道路，着力加强医学人文建设，大力推进实践教学改革，注重全科医生培养，充分发挥大学服务社会的教育功能，为推动宁夏地区医学教育和医药卫生事业科学发展，维护和提升宁夏人民群众的健康水平提供有力保障。

一、实施创新性人文医学素质模块教育教学改革

近年来，为深入贯彻落实党的十七届六中全会精神，落实《中共中央国务院关于进一步改进和加强大学生思想政治教育的意见》，学校结合少数民族地区对医学人才的需求及学生实际，积极探索具有医学人文精神和创新实践能力兼优的人才培养模式，逐渐构建了“一个目标、两条主线、四维教育”的医学本科人才培养模式：即以培养服务于西部地区的知识、技能、职业态度、行为和价值观俱佳的精品医学人才为目标，以“重人文、强实践”为医学人才培养主线，融合“医学专业知识”、“实践创新能力”、“医学人文精神”和“回族文化精髓”的四维教育体系，将“医学知识、民族文化、人文素质、实践能力”贯穿于医学教育的全过程，实现了“医学、民族、人文、实践”的有机结合。2009年，该项改革荣获国家教学成果二等奖。

学校创建了“人文医学”品牌校园文化系列活动，如“挑战杯”大学生课外学术科技作品竞赛、创业计划大赛、大学生创新性实验、大学生科技创新项目，这些活动为学生科技创新提供了“走出去、开眼界、广交流、深研究”的有效平台和有利条件，为培养学生创新意识和自主性学习奠定了坚实的基础，在全国大学生课外学术科技作品竞赛中获优异的成绩。

在此基础上，于2011年开始实施“第一课堂+第二课堂”人文医学素质创新模块教育教学改革，紧密结合区域和回族民族特点，把“医德”教育和“人文素质”教育进行“有效整合”，形成了第一课堂和第二课堂相结合的模块化教学体系。第一课堂模块由思想政治理论课程、一般人文课程、医学人文交叉课程和人文技能课程、专业课程五个子模块构成，创新教学方式和评价方式，应用体验式教学、情景教学、案例分析等教学方式，采取撰写论文、调研报告、开卷考试等灵活考试方式。同时强化全员育人理念，将人文素质教育融入专业课教学中。为此，对全校教师进行培训，编制《宁夏医科大学人文医学素质教育教师必读》；第二课堂模块由文化教育活动、体育及心理健康教育活动、社会实践公益志愿服务活动、读书活动、校园文化活动等五个子模块活动体系构成，以党、团、学生会活动为辐射，并与学分制有效结合。拓展了学生人文素质培养的领域，激发了学生学习人文医学课程和参加校园文化活动的兴趣，使教育教学水平得以不断提高。

学校除了加强对校内学生人文医学教育外，还积极探索将人文教育引入继续医学教育中，为宁夏基层卫生工作者编写了《大学人文教程》、《医学心理学》等教材，长年面向全区卫生工作者开展医学伦理学、医学心理学、社会心理学、心理辅导与咨询、医疗纠纷的防范与处理、医学技术新进展等知识的传授，使全区医疗卫生工作者的医学科学水平与人文精神得到了普遍的提升。2011年4月，我校成为“中国医师人文医学职业技能培训（宁夏）基地”，进一步完善了宁夏医师执业技能培训体系，为宁夏广大医疗卫生人员和我校医学生人文素养和执业技能水平的提高提供了一个更广阔的平台，使之能够更好地为民族地区的医疗卫生事业服务。

二、积极推进质量工程建设

学校按照“统筹规划，分类指导；优化结构，内涵发展；凝练特色，重点抚育；提高质量，服务社会”的原则，根据教育部质量工程确定的总体发展目标、学校办学定位以及自身发展方向，明确了重点建设项目和建设目标，制定了《宁夏医科大学关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的实施意见》。以校级质量工程项目为基础，以自治区级项目为骨干，以国家级项目为重点的学校、自治区和国家3级“质量工程”建设体系。重点加强质量工程的过程管理，加大对建设项目的管理和监督力度。建立了项目建设评价标准，定期组织召开宁夏医科大学精品课程建设、专业建设、教学研究与改革等以“质量工程”建设项目为主题的经验交流会议；委托香港大学举办PBL教学师资培训班、天津医科大学举办双语教学教师培训班，定期选派相关人员参加国家精品课程等专题培训，推动学校各类“质量工程”项目卓有成效的开展。为激励广大教职工积极参与“质量工程”项目建设工作，学校在职称评定、评优选先、进修培训中给予优先政策支持，充分调动和激发了全校教师参与教学建设、参与“质量工程”建设的热情和积极性。已拥有国家级特色专业5个，国家级实验教学示范中心1个，国家级教学团队1支；自治区级精品课程29门，自治区级教学名师7人，自治区级教学团队3支；自治区级人才培养模式创新实验区3个，自治区级双语课程4门等一批质量工程建设项目。通过质量工程建设，推动了人才培养模式改革，进一步完善以“学分制管理、模块化课程、个性化培养”为核心的人才培养模式；深化了课程建设与改革，突破以知识传授为中心的传统教学模式，开展并深入实施以能力培养为主线的临床前综合实验课改革、后期临床教学改革、预防医学专业改革、检验医学人才培养模式以及人文社科和大学英语等公共课程教学改革；全面推广使用现代教学方法，推进PBL、SP病人、启发式教学，研究性教学等教学方法改革；促进了实验实践教学建设与改革，强化了学生基本技能和实践动手能力，形成了由基础实验课程教学链、专业后期实践教学链、第二课堂链和毕业论文（设计）环节所构成的、纵向上相互贯通、横向上相互关联的又各具特色的“三链一环节”实践教学体系；以教学团队建设、名师建设和人才引进为手段、以集中培训和个人进修为途径，优化师资队伍建设，提高了教师教育教学水平；完善了教学管理制度建设；建立起一套积极有效的教学质量监控体系。质量工程的实施最终使我校教育教学水平得到了明显的提高。用人单位对毕业生综合评价在良好率以上为87%，毕业生思想素质良好率以上占91.3%，认为毕业生专业知识扎实、业务能力良好的占82.6%。普遍认为毕业生人际交往能力强，综合素质良好，基础理论知识扎实。在职业能力方面，90%以上的用人单位认为宁医毕业生有良好的团队精神、沟通协调能力及适应能力。在科研能力和发展潜能方面，83%的单位认为宁医毕业生具有较强的敬业精神和工作作风，科研能力较强，有继续学习的潜能、潜质和潜力。有力地提高了毕业生的就业率，被评为“2009-2010年度全国50所毕业生就业典型经验高校”。

三、创新五年制临床医学专业人才培养模式

多年来，学校始终坚持“厚基础，强实践、擅应用”的思路，将“早临床、多临床、反复临床”作为临床医学实践教学改革的“出发点”和“落脚点”，强化基础与临床的结合，改革实践教学模式，形成了“二阶段、三层次基础医学实验+双螺旋式见、实习临床轮转教学”的人才培养模式。

二阶段、三层次基础医学实验主要面向一-三年级临床医学生，整合实验内容，加强课程间的交叉融合及基础与临床的衔接，第一阶段包括生命基础实验、机能学实验、形态学实验及解剖组胚学科群的实验课程，突出病案式教学，强化培训学生的基本知识、基本理论和基本技能；第二阶段构建了临床前基础医学综合实验课程，以重要系统及主要器官的典型疾病为引导、以问题为中心，把分散在基础医学各学科中的医学知识连成一个相互渗透、相互支撑的知识体系，促进了学生对基础知识的融会贯通，加强了基础医学与临床医学早期衔接。在此基础上基础医学实验被评为国家级实验教学示范中心，临床前基础医学综合实验教学团队被评为国家级教学团队。

双螺旋式见、实习临床轮转教学主要面向四、五年级临床医学生，突出了以团队学习的方式，以组为单位在内科、外科、妇科和儿科等科室进行二轮见习、实习轮转。见习阶段以PBL教学为主，重点训练了学生沟通、采集病例、查阅分析资料、答辩等方面的能力，改变了教师一言堂和学生走马观花进病房观摩的现状，同时避免了因见习产生的医患矛盾。实习阶段主要采取大组课、讲座、病例讨论课、床旁教学等方式，引导学生体验、领会临床医学知识到强化实际独立工作能力的培养过程，学生的临床技能得到了明显的提高，在第三届全国高等医学院校大学生临床技能竞赛中获得西南、西北区第三名。

临床医学人才培养模式改革将基础医学实验和临床医学实验有机地结合为整体，有效提高五年制临床医学生的临床决策能力、临床实践技能，2009年荣获宁夏自治区级教学成果一等奖。

四、大力加强全科医学人才培养

我校开展全科医学人才培养已有20年的历史，采取“专科、本科”，“长期、短期”，“脱产、半脱产”等多种培养模式。成立了由校长担任培训中心主任的“全科医师培训中心”；制定了《宁夏全科医学培训中心管理办法》、《全科医学培训中心学员管理制度》、《学员考勤制度》等一系列管理规章制度；组织选拔了具有丰富的教学和临床实践经验的专家、教授作为全科医学培训中心的教师队伍，并对相关教学人员了培训，取得了全科医学培训教师资格；根据卫生部制定的社区卫生人员岗位培训大纲，结合宁夏的实际情况，编制了教学计划、临床技能培训、临床实习和社区实践计划与实施方案；组织了21位教师，编写了《全科医师临床技能培训教程》，参编了《社区卫生服务管理学》和《全科医学概论》等教材。

自1992年开始，学校通过与地方政府沟通，实施了“来源于农村和服务于农村”的双挂钩机制，专门为宁夏南部山区培养专科层次的免费订单式社区卫生人才60人。多年来，按照“一乡一人”的原则，通过5届毕业生实践，为全区乡村培养乡村医生和社区医学人才719人。在此基础上，学校创新全科医学专科专业人才培养模式，将具有先进性、适宜性、操作简单、疗效好和费用低廉的“农村卫生适宜技术”纳入人才培养方案中，并在后期临床教学中设计了 “双循环强化式”教学模式，并先后获得教育部高职高专医学类专业教学研究课题1项、卫生部科学研究基金1项。美国中华医学基金会（CMB）和美国福特项目各1项，自治区级项目6项，获全国职业技术教育学会卫生教育专业委员会教学成果二等奖1项，获全国职业技术教育学会卫生教育专业委员会优秀论文一等奖3篇。此外，学校还坚持开展全科医师短期培训，截止2011年，共承担了各级各类培训项目20期，共培训从事全科医学人员约1200人。

为适应国家医疗卫生体制改革，加强宁夏农村基层医疗卫生队伍建设，根据国家发改委等六部委《以全科医生为重点的基层医疗卫生队伍建设规划的通知》、《关于印发开展农村订单定向医学生免费培养工作实施意见的通知》及教育部《关于做好订单定向医学生免费培养和招生工作的通知》精神，我校从2010年起，承担订单定向医学生免费培养。2010、2011年录取的100考生平均分高出宁夏高考二本线30余分。按照国家对农村订单定向免费医学生培养的基本要求，结合宁夏本地区的实际需求，邀请了国内知名医学院校的教授、专家及自治区卫生厅、疾控中心和相关领导来我校对全科医学人才培养工作进行评估、论证。完善了临床医学全科医学方向的培养方案，增加了预防、保健、康复、急救、健康教育、全科医学概论等课程，增加了社区预防医学实习的时间。有针对性的调整了基础医学和临床医学相关课程的教学大纲和内容，注重基本公共卫生与基本医疗的知识，重点培养学生对常见病与多发病的治疗及鉴别诊断和健康教育管理能。加强全科医学实习基地的建设，在原有12个社区实习基地的基础上，又增设了5所乡镇中心卫生院作为全科医学的实习基地。在此基础上全科医学获得自治区教学改革项目立项，被确定为自治区人才培养模式创新实验区。相关工作在教育部和全科医学教指委经验交流会上受到教育部领导和专家的高度认可。

中国基础教育改革网 篇2

一是访谈主题推动了高等教育重大理论与实践问题的思考。我国高等教育已经从规模扩张阶段转向提升质量、调整结构的内涵式发展阶段。访谈主题紧密围绕现阶段国内外高等教育改革与发展相关的重大理论与实践问题,就如何提高高等教育质量,如何调整高等教育结构,如何促进高等教育公平以及如何与企业联合加强创新创业教育等进行深入研究,比如说瑞典皇家理工学院校长彼得 · 古德蒙森(Peter Gudmundson)的《明确办学定位,守护质量提升》、全国人大教科文卫委员会委员顾海良的《后大众化时代,如何理解高等教育公平》等,都是对此类重大理论与实践问题的积极回应。

二是受访者的观点、内容为国家、区域层面的高等教育改革、创新提供决策参考。当前我国已经进入全面创新发展的新时期,“一带一路”“京津冀一体化”“长江经济带”是我国立足全局、放眼世界、面向未来做出的重大战略部署,面对当前中国经济社会发展的新局面,国家和区域层面的高等教育都需要新观点、新思路为其改革创新提供智力支撑。访谈汇聚了众多高端人士的关于高等教育改革与创新的思想、观点及做法,比如,教育部副部长杜玉波在《新时期高等教育的发展思路与重点》专访中提到人才培养是高等教育质量第一体现;重庆市教委副主任牟延林在《如何理解与实施区域高等教育结构调整》专访中提出要从精神维度、空间维度和逻辑维度思考与重建区域高等教育结构;中南大学党委书记高文兵在《创新创业教育:在探索中前行》专访中建议高校从五个方面开展创新创业教育等。同时,我们还注重积累这些思想理念与解决问题的举措路径,逐渐形成国家、区域乃至高校相关决策时的事实与经验库。“高端访谈”不仅为高等教育改革、创新提供决策服务,还得到了学界认可,先后已有8 篇访谈被《新华文摘》全文转载,成为国内教育学类学术期刊中具有一定影响力的品牌栏目。

三是受访者所在高校的办学思想成为引领高校教育教学改革的示范。高水平大学作为人才培养和教学改革的重要阵地,是高校发展与改革的排头兵。受访者关于某一主题的观点与思路,都涉及所在高校的办学实践,用高水平大学的办学思想来引领其他高校发展,成为高校教育教学改革的示范。比如,2009 年,原北京师范大学校长钟秉林在《创新型人才培养与教师教育改革》中结合本校的实践经验提到应构架“学科教育与教师养成适当分离、教师培养与学科人才培养相互打通、教师培养层次适度上移”的人才培养体系;2010 年,南京大学校长陈骏结合本校教学改革论述《深化教学改革,培养杰出人才》;2015 年,上海交通大学校长张杰关于《核心价值观教育与大学思政课教学模式改革》等都是高校教育改革的示范。

四是为中国建设世界一流大学提供交流平台。《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》的出台,为我国建成高等教育强国明确了任务和路径,旨在提升我国高等教育综合实力和国际竞争力。“双一流”战略的提出是我国高等教育观念转变与提升的催化剂,而“高端访谈”为中国建设世界一流大学和一流学科提供了交流的平台,以促进政府、高校、社会等各方多样化的交流沟通、协同创新、共同发展,如,教育部基础教育一司司长王定华的《从美国常春藤大学看中国世界一流大学的建设》,耶鲁大学校长理查德 · 莱文(Richard Levin)分析了《世界一流大学的精神与气质》,而上海交通大学校长张杰则分析了中国高校建设世界一流大学的特色之路。这些内容都反映在我们“高端访谈”的栏目中。

浅谈中国基础教育改革 篇3

一、基础教育现状

基础教育是关乎民族整体素质的事业，是教育发展的基础。近30年来，我国的基础教育无论是在整体效益、培养质量，还是在“双基”（基础知识和基本技能）能力培养、逻辑思维能力培养方面都取得了骄人的成绩。例如：全国青壮年文盲下降到4%以下，九年义务教育已全面普及，20世纪末全国85%的地区基本普及了九年义务教育，且农村义务教育管理体制和经费保障机制实现重大发展，家庭经济困难学生资助体系不断完善。

然而，在多年的计划经济和城乡二元体制的影响下，基础教育内部资源配置、教育管理体制、教育目标等方面仍存在不少问题，导致我国基础教育现状仍不容乐观，主要表现为：（1）学生现状。受家庭、学校、社会等因素影响，正常的教育目标出现了偏差，导致原本兴趣盎然的学习活动变得十分单调、枯燥和无聊。近几年，时有出现的中学生集体毁书、焚书事件，中小学生自杀事件，都折射出了目前基础教育存在的不足与缺陷;（2）教师现状。受目前社会上部分不合理的评价方式的影响，不少教师除了“教书”（狠抓学生的分数、升学率），很少承担育人的职责。另外，在应试教育体制下，学校评价一个教师的优劣，重心都集中在学生的分数和升学率上，致使部分教育目标、理念出现偏差——重分数，轻育人，也间接催生了中小学教师个人素质和技能的片面发展，导致所教学生素质的欠缺和畸形;（3）学校现状。目前，不管是重点学校，还是普通学校，唯有分数、升学率才是学校的“正道”，至于如何“育人”，怎样全方位地去培养学生，健全他们的人格，实现教育的本质目标，都变得无足轻重，导致“现在的学校就像一座制造分数的加工厂，教师变成制造分数的机器，学生成为加工后的产品，分数的高低成为衡量产品优劣的标准”等现象的出现。

因此，在基础教育阶段，教育应该围绕孩子的人格形成而展开，培养学生高尚的人格，而不是漫天的考试与分数。目前，基础教育的全面普及为基础教育的改革和发展提供了良好的契机。在此基础上，基础教育如何持续、稳定和高效地向前发展是教育工作者面临的重要问题。

二、基础教育改革中存在的问题

目前，基础教育改革已经到了一个既具有复杂性和曲折性，又具有长期性的境地。在我国的基础教育改革道路上，我们应全面分析阻力，变阻力为压力，用积极的态度，从可持续发展的战略角度出发，克服困难，全面推动教育改革的进程。

1.教育评价与教育利益、办学经济效益与社会效益缺乏统一。基础教育改革必须突破教育评价与教育利益的固有关系。然而，基础教育对市场经济响应的滞后性，进一步激化了新经济体制与旧教育体制的矛盾。因此，基础教育不能以经济利益为唯一目标，必须规范教育管理，优化办学机制，实现经济效益、社会效益与教育利益的高度和谐统一，才能满足教育消费者的选择性的消费要求，促进基础教育的良性发展。

2.缺乏真正的因人而异的教育。在基础教育中，必须承认人与人之间的天赋差异，以及每个人的优点和缺点。基础教育的目的是努力把人的短处变长处，但更注重的是挖掘每个人的长处，让其长处更长。因此，社会需要一种包容的大教育和因人而异的小教育，只有大小教育互补，才能充分发挥基础教育的功能。

3.缺乏民间教育的氛围。目前，我国的基础教育是政府或政府部门全面领导和管理的，而民办教育，只是对政府教育的一种补充，是在政府教育缺乏某种资源条件的前提下产生的，并时刻受到市场经济和政府教育的影响。因此，民间教育更应办出特色，全面展示每个学生的个性、才能与天赋，并为政府主流教育提供一个强劲的参照体系，进而推动我国基础教育改革的不断发展。

4.教育管理缺少创新。目前，基础教育管理的结构、效益和质量已不能满足持续增长的物质和精神文明发展的需要，更不能满足知识经济对教育现代化发展的需求，其主要表现为：教育管理思想滞后，存在严重的形式主义倾向，且教育管理系统的开放性不够、目标不明确，缺乏整体性、连续性以及创新性。落后的基础教育管理体制将导致管理沟通不畅，缺乏从上到下、从外到内的管理框架，缺乏清晰的思路、长远的规划、明确的目标，进而带来许多问题。

5.国内的教育市场排斥教育国际化趋势。在经济全球化的压力下，教育体制逐渐趋向于复杂化、多变化，将深刻影响我国基础教育的发展与改革。因此，面对经济全球化和教育国际化趋势的冲击，我国基础教育改革应充分利用自身资源优势，全面提高教育的服务水平和质量，并积极借鉴国外先进的教育理念，合理地利用国外的教育资源，缩小与发达国家基础教育的差距，全面构建国际化的基础教育将是我国基础教育改革发展的方向之一。

6.教育理论与教育实践脱轨。教育理论源于教育实践并服务于教育实践。然而，传统的教育思维和教育惯性仍与社会实践存在不小的差距，不能很好地服务于社会。从源头上来看，我国基础教育的研究力度较小，导致优秀的教育科学著作的短缺，不能满足社会经济与教育发展的需要，也不能满足学校教育实践的高要求。其次，在面对先进的教育理论时，教师普遍存在心理上崇拜、态度上拒绝、方法上恋旧等情况。此外，教育理论的宣传缺乏力度，传播范围小，直接影响教育理论对教育实践的指导。

7.基础教育的不均衡性。现阶段，我国基础教育在资源配置上极不平衡，差异较明显。主要体现在城乡、东西部以及重点与普通学校之间。首先，要实现国家对基础教育硬件设施投入的相对均衡化，并努力实现办学条件的标准化、均衡化，初步实现基础教育权利平等化。其次，打破教育平均主义思维，在基础教育平等化的前提下，积极鼓励学校办出特色，为孩子的个性发展提供良好的条件和充足的空间。

我们应该清醒地意识到，目前我国基础教育改革仍存在着许多阻力。然而作为新世纪的教育者，我们必须与时俱进，努力学习，实现传统教育文化精髓的传承与现代化教育理念的完美互补、共同发展，为实现基础教育改革的跨越式发展而努力奋斗。

三、基础教育改革的发展方向与趋势

基础教育是培养创新型人才的源泉。因此，实现基础教育的优质化、内容综合化与教学多样化，从而提高学生的学习和创新能力，将成为新世纪基础教育改革与发展的方向与趋势。

1.基础教育优质化

教育民主和教育质量是世界各国基础教育改革所追求的目标。从总体上看，我国基础教育的重点要放在提高质量上。因此，基础教育的改革方向将从外延扩展上升到内涵提高，追求有质量的全民教育，实施优质教育战略。同时，知识经济需求创新型人才，并依赖于素质教育的全面实施。因此，基础教育将发展成为培养创新型人才的基础教育，成为主导我国基础教育发展的重要方向。

2.基础教育人本化

为促进社会的发展，基础教育必须坚持价值理性与工具理性的和谐统一。为此，基础教育必须充分尊重学生的主体性和能动性，秉持人本化的教育价值观，才能向着有序、和谐的方向发展，教育体系才能向着更加有利于个人全面发展的方向前进。

3.基础教育国际化、综合化

重视教育的合作与交流，基础教育才能在国家经济与社会发展中发挥更重要的作用。同时，充分利用境外教育资源，才能在未来经济全球化的浪潮中，更好地与国际接轨，提高国民的素质。因此，我们应与时俱进，善于把握时机，吸引更多、更优的境外教育资源，使我国基础教育不断向着国际化、全球化发展。合理构建综合化、国际化、多样化的课程体系，促进学生知识、个性、创新与实践能力的全面发展，将成为新世纪我国基础教育改革与发展的重要方向。

4.基础教育均衡化、统一化

在义务教育实现全面普及之后，《2010-2020规划纲要》明确把教育均衡作为义务教育发展的重中之重，旨在于2020年实现区域内（如教育资源的合理配置）均衡发展。

一方面，要合理配置教育资源，办好每一所学校，让学生接受到与其发展潜能相适应的教育，不致因为家庭经济条件、生活地域以及自身条件等方面的差异而在基础教育中受到不公平的对待;另一方面，学校应致力于内部发展力的提升，不能完全依赖外部资源的支持。然而，我国的基础教育改革目前陷入了激进主义与保守主义的双重思维困境。因此，我国基础教育改革必须运用渐进主义改革方法论联合激进主义与保守主义两种改革观，正确处理改革、发展和稳定的关系，把握教育活动的整体平衡，先普及后提高，循序渐进，以改革促发展。这是我国基础教育改革取得成功的必然要求，是新时期教育事业发展的基本方略，也是符合我国社会主义初级阶段基本国情的战略选择。

5.基础教育管理自主化、系统化

目前，扩大中小学办学自主权已成为各国基础教育共同的发展趋势。因此，在经济全球化和知识爆炸的时代，我国基础教育应放弃高度集权化的管理模式，扩大中小学校的办学自主权，如校长选聘权、教师聘用权、办学经费使用权等，使管理者能够积极主动地思考学校的发展方向，创办具有鲜明办学特色的高质量的学校，使学校的发展全面满足知识经济发展的需要。

总之，在以“发展”为主题的当今社会，一切都充满着不确定性和不可预测性。基础教育改革作为我国教育改革的重点，承载着全国人民的期望。改革进程中将会遇到复杂多样的阻力因素，从而加大改革任务完成的难度。但是，只要我们坚定基础教育的价值立场，坚持不懈地支持我国基础教育改革的思想与方向，我国基础教育的改革必将稳步前进，推动我国教育事业快速并富有成效地向前发展。

中国基础教育改革网 篇4

吴聃

一、引文

资本要素，作为经济发展的中重要要素之一，其流动对国际及国民经济的发展作用巨大。随着国际资本流动的不断加快和规模的不断扩大，其对东道国的影响必须重新进行考察，究竟是国内资金对本国的发展作用更大，还是外资更大？本文将试探就这一问题结合中国现实进行初步的分析。

首先需要澄清一个概念，国际资本流动从东道国的角度来看，即以接受资本的地域边界来衡量，是一个如何利用外资与利用内资的问题，因此内资的流动无可非议地应该被认为包含在国际资本要素流动的范畴内。事实上，内资的运用充分与否正是体现一国资本要素分配高效率与否的基本判断准则。既然外资与内资同时作为投资的两大主体部分，必然存在相互补充与相互替代的关系。

究竟是补充还是替代，分析的核心问题是引资成本与收益，通过对引进外资与引进内资的成本收益分析来判断两者的关系，或者通俗地说就是两者各自的利弊分析，笔者认为这是分析两者互补关系的基本思路。接下来主要从我国利用内外资的比较来阐发一些观点。

二、我国引用外资利弊分析

我国利用外资产生了明显的经济和社会效果，表现在：

1、增大了企业总体规模：

2、扩大了劳动就业；

3、增强了企业活力，为企业经营机制的转换创造了条件；

4、增加了财政收入；

5、刺激了经济的发展：

6、改变了人们的观念意识。另有论者认为，外资对我国经济发展的贡献主要表现为：

1、加强了国民经济薄弱环节，增强了经济发展后劲：

2、弥补了国内建设资金的不足，3、引进了先进技术和管理经验；

4、增加了国内商品供应；

5、通过吸收外资，促进了地区经济特别是沿海地区经济的发展和繁荣，像深圳、珠海这样一些过去贫困落后的边随地区，现已发展成为繁荣的现代化城市，通过这些新兴城市、地区的辐射作用，还带动了内地广大地区经济的发展。

同时，我国利用外资的规模和领域的扩大，促进了外贸的发展。2000年我国三资企业进出口额占外贸进出口总额的1／4，其中进口约占1／3，出口约占1／5，2001年我国外贸可望继续发展。进出口总额将由上年的4743亿美元提高到5097亿美元，但其中进口持续增长较多，出口增幅将会下降。经过努力其增幅将仍比上年下降5个百分点，可能由顺差转为逆差，但从三资企业情况看，近几年其出口增幅很大。2003年其出口增长将继续保持在上年40％的水平以上，出口额可能达到700亿美元，占出口总额的比重将提高到l／4。这就是说，2003年外资企业出口将对抑制全国出口下降起到较大作用，它们是我国外贸发展的异常突起的又一生力军。

最后，从宏观效益上看，引进和利用外资的直接效应就是增加出口，所以考察我国利用外资对经济增长的效应的首要之点就是看增加出口是否有利于经济增长。发展经济学认为，出口增加和向外国贷款既可能有利于受资国的经济增长，也可能不利于受资国的经济增长，关键在于受资国是否制定合理的引进外资助战略和政策，是否有效利用了外资，引进和利用外资已经使我国出口增加是不成问题的，但要真正做到出口增加有利于经济增长，还应满足这样一些条件：

1、出口应使得外资流入国具有比较优势的商品生产专业化，然后将所积累的资金用于投资；

2、出口应为过剩的商品提供销路，同时将闲置的资源投入使用；

3、出口应使外资流入国从国外购买必要的商品，以便缓解生产中的短线。如果按这些条件来考察引进外资，就会发现，我国引进外资虽取得了一定经济增长效应，但远没有真正做到充分、有效地利用外资。这是因为，我国具有比较优势的产品生产专业化程度相规模经济效益仍然较差，这些领域利用外资并未使其得到较大改观，剩余资金的产生更是微乎其微。

综观我国目前的引进和利用外资工作，尚有许多不完善的地方，影响了利用外资工作的健康发展，削弱了其作用的有效发挥，综合意见有十点：

1、利用外资在一段时间增长速度过猛。1999年比上年增长近1倍，2001年比上年增长1倍多，尤其2002年外资签约规模之大已超出国内承受能力，使“瓶项”因素迅速增加，抑制了外资“乘数”作用的发挥。2．外商投资企业急剧增加，使人才供需缺口加大，引进外资的目标难以实现。

3、各地竞争攀比的优惠政策使近期利用外资的成本升高，国家整体效益下降。

4、从总的来看，外商直接投资的企业规模还不大，尤其是国外大公司来华投资的还不多，难以发挥规模经济效益。

5、外商投资项目中，劳动密集型项目多，技术密集型项目少，且层次不高。

6、引进外资中存在重速度轻效益、重数量轻质量的问题。

7、外资企业经营环境仍待完善。如政府工作效率不高，审批和办事拖拉，进口手续繁琐，金融环境不理想，港口运输不及时等。

8、三资企业中的违法问题，突出的是三资企业避税和逃税的问题。

9、资本流出速度加快。九十年代后期，我国吸收外资的规模逐渐扩大，但资本流出(主要是对外资支付的利息、股息和红利)也相应增加，且增长的速度超过了资本流入。资本流出速度的过快增长，弱化了外汇平衡的承受能力，抑制了外资规模效应的发挥。

10、利用外资的国际环境越来越复杂。①国际资本流动发生了巨大变化。表现在：一是在总量上，全球资金短缺越来越严重；二是国际资本加强在发达国家之间的对流；三是“孔雀”东南飞之势不减。②外商投资的市场投资趋向发生变化。据最近国际金融公司的调查报告：外国投资者不再在发展中国家寻求廉价劳动力，他们需要的是大型的市场，高质量的基础设施和商水平的技术。可见，这种变动态势对我国利用外资的前景是会影响的。

三、使用内资的利弊分析

无庸置疑，能合理吸收利用外资，当然是好事情，但实际情况是，在一些地方，由于投资环境、地理位置、人文因素的制约，对外资的吸引力实在是有限。另外，常识告诉我们，世界上从来没有免费的午餐，很多时候，外资都是一把双刃剑，引进外资固然可以获得新的产品、新的技术．新的管理方式，但对于国内市场和国内资本来说，也势必要付出一部分宝贵的市场份额和弥足珍贵的市场机会作为代价。其实，外资有外资的优势，内资也有内资的长处。

关于内资的重要作用，可以用深圳发展的例子来说明。

1、内资是深圳特区经济发展的启动器相加速器。任何新工业区的形成都需要有一笔最初投资用以启动工业区的发展。深圳特区创办之初却恰好缺乏这笔最初投资而陷入困境：国家投资极为有限，外商投资裹足不前。内资进入、为深圳特区解脱丁困境，成为深圳经济发展的启动器相加速器。

2、内资的大量投入，向外界显示了特区的吸引力，对外商投资起了示范和带动作用。在外商对到特区投资处于观望或进行小规模、小范围的试探性投资的情势下，内资到特区趋之若鹜，向外界表明了经济特区比内地有显而易见的优势性，是内地传统体制和政策对其影响较微的地区，也是市场机制调节经济运行、适应外商投资的政策优惠的投资场所，因而能够诱导和影响外两到特区投资．起示范和带动的作用。

3、内资企业的进入，繁荣了特区经济，为外引创造了条件。内资企业的大批进入，带来了资金、技术、人才，带来了发展经济的各种要素，繁荣了特区市场和经济，营造了特区经济发展所必需的环境和条件。特别是伴随内资企业进入特区的各种要素，更成为吸引外商的无价之宝。内地的科技人才、科技成果、廉价劳动力、丰富的资源都是吸引外商投资的重要条件。

4、内资企业的进入，为特区经济的繁荣带进了大批企业家和企业管理人员、弥补了特区企业管理人才的不足。

5、随着内资企业的进入、经济特区与内地的经济贸易联系进一步紧密，特区既得到了内地的支持，又从与内地的经济贸易合作中获得了利益．积累了资金、发展了特区经济。

四、综合考虑内外资的利用

从以上的分析可看出，内外资的替代性由资金引入方本身的特点决定，也受当地的制度环境所影响。然而，有更多的观点认为，内资始终不能取代外资的作用，只要合理运用外资，其最终的综合效益应该是优于前者的。外资进入能够改善资产质量、促进技术进步、提升产业结构，甚至有人认为在内资充裕的情况下仍然应该大量引入外资，因为：

1、在一些技术进步速度侠的产业，核心技术和产品更新迅速，需要持续的巨额研究与开发费用，生产能力投资额巨大，在这个大背景下，进口替代显然是一种风险巨大的选择。此时引入外资来引入技术是一种较好的解决方法。

2、竞争是转让技术和提升结构最有效的手投

我国引进外资的主要目的之一是引进先进技术。在较早时期，外商投资企业引进技术的实际状况并不理想。主要原因，是一些规模较大的外商投资企业处于垄断地位，此时技术转让必定不会顺利。只有竞争才能促使跨国公司最大可能地转让技术。

中国基础教育改革的试验田 篇5

中国基础教育改革的试验田

作者：成成来源：《内蒙古教育·综合版》2013年第05期

始自2007年，本栏目推出了“追寻圣贤——读教育名家名著启示”“原典选粹——原典及阅读手册”“各国教育制度及启发”一系列文章，旨在从教育思想、教育制度出发，做些普及性的“推窗远眺”的工作。2013年，本栏目推出对中外历史名校、校园文化特色的追寻与解读，希望得到广大读者的响应。

——本刊编辑部

德国教师教育改革对中国 篇6

名 著 导 读 作业

作业题目：德国教师教育改革对中国教师教育改革的启示

学 院：教育科学学院 专 业：教育学 学 号：2012143013 学生姓名：刘康洁

德国教师教育改革对中国教师教育改革的启示

从计算机到互联网，人类开启了网络时代的新纪元，新纪元的开启就预示着人才将会是未来社会的主要竞争力，所以教育水平就显得尤为重要，一个全面良好的教育体制对人才培养有着极为重要的意义，在进一步推进教育体制改革中，教师教育改革成为其重要的一环，对扎实推进教育体制改革，全面推行素质教育意义重大，然而在我国的教师教育改革的发展中还有很多缺点与不足，在吸取自身经验与教训的同时，我们应该积极学习国外的先进经验，那笔者以德国为例简述德国的教师教育。

德国是世界上最早开展教师教育的国家。在其教师教育的历史发展过程中，逐步形成了独具特色的职前培养教育、职业准备教育和职业后教育三阶段一体化的教师教育体系。作为一个系统过程，德国教师教育注重对教师培养过程中各个阶段和各个环节的控制。本文试图通过分析德国教师教育过程中的入口阶段、大学的职前培养阶段、职业准备教育阶段、出口阶段和职业后教育阶段的特点，针对我国教师教育的发展和改革现状提出一些针对性的建议。

一、德国教师教育的特点

1.入口阶段，实行严格标准下的开放式招生

德国在教师教育的招生方面向来给予学生相当的自由。它虽然没有全国统一的招生考试，但是对要接受教师教育的学生有一定的标准和要求，实行的是有一定标准和要求限制下的开放式招生。它要求学生必须具有13年一贯制完全中学毕业证书才可以申请进入自己所选择的大学机构，学习自己喜爱的学科，接受大学教育，之后才有资格接受教师教育。完全中学是代表德国中学教育最高水平的学校，它对学生的培养就是为学生今后接受高等教育作准备的。这样就保证在入口阶段控制住生源质量，为培养高素质的教师打下了坚实的基础。同时，这种开放式的招生能够将有意愿成为教师的学生纳入到教师队伍中来，大家都是根据自己的喜好来选择这个职业的，从而保证教师队伍充满了活力和热情，因此，他们能够在以后的工作中保持很高的主动性和积极性。可见，德国教师质量是以严格标准下的开放式招生形式为前提条件的。

2.职前培养阶段，注重学术能力与职业能力教育的协调发展

职前培养阶段是德国教师培养的第一阶段，主要是在大学里进行学术性的教育。该阶段旨在培养学生将来作为教师应具备的学术基础知识。在这期间，学生必须学习两门执教学科和相关的学科教学论，同时必须学习包括教育科学和社会科学方面的课程，其中教育科学要占总课时的25%。在大学里接受学术教育的学习时间依据其培养的学生未来所任职学校类型的不同而有所差别。一般来说，毕业后任职于基础学校、主体中学和实科中学的学生学习时间为三年；毕业后任职于完全中学和职业学校学生的学习时间为四年。在注重学术教育的同时，德国文化教育部于2004年12月16日颁发了《教师教育新标准的决议》，强调职前培养阶段进行职业能力的教育。新标准认为，教师的职业能力应该在教师职前教育阶段就打下良好的基础，提出教师的实践能力是在入职以后(第一年)自身慢慢形成的，强调获得职业能力的重要基础是教育学科。可见，在职前培养阶段，不仅注重培养学生拥有广博的知识，同时也突出培养学生运用专门学科和教育科学研究方法的能力的重要性，进而实现学术能力和职业能力方面的协调发展。

3.职业准备教育阶段，对见习教师实行严格评价

在德国，人们认为教师是一种专业性的职业，不经过长期的专业教育和训练，不可能胜任其工作。因此在职业准备教育阶段实施教育的时限相对来说比较长，最长要两年，短的也要16个月，一般情况下是18个月。可见德国对教师教学实践能力培养的重视程度。但同时也没有放松对理论学习的要求，职业准备教育阶段主要是在“见习教师研习班”和“实习学校”开展，它是德国教师培养的第二阶段，该阶段旨在养成作为教师应具备的实践能力。在这期间，学生不仅要在实习学校进行教学见习，同时还得在研修班里进行理论学习。学生通常上午在实习学校里进行见习，四周以后才可以在指导老师的带领下试教，然后下午参加研习班的理论学习。在研习班里，上课都采用研讨的方式进行，见习教师通常就某一个专题展开讨论并口头发言。这些专题通常都是实际教学中会碰到的问题，这样能够更好地将理论和实践联系起来，用理论来反思实践。实习学校通常会对见习教师就其与教师职业有关法律的了解方面、教学技能方面、科学的教学方法方面以及处理特殊问题的能力方面进行评价，这份评价对见习教师最终能否成为教师起着极其重要的作用。

4.出口阶段，通过国家考试制度选拔教师

教师资格证书是教师行业的资质证明，是教师职业的准入证。在德国，要想获得这张准入证必须经过两次严格的国家考试，在教师培养的出口阶段，国家实行了严格的监督和管理。这两次考试分别在大学职前培养阶段和职业准备教育阶段进行。第一次考试内容包括论文、笔试与口试，论文以任教学科为范围，口试由两位教授和一名学校教师组成评委；第二次考试内容包括两篇分属两个任教专门学科教学的论文、两个专门科目的试教及口试。见习教师只有在顺利通过了第一次考试才能够参加第二次考试，并且只有两次考试都通过，才能取得教师资格，被聘为正式教师，颁发《教师资格证书》。在这之后，就可以作为准教师进入人才市场进行应聘了。这个过程漫长而又艰辛，尤其是两次国家考试对于想成为教师的人来说具有很大的挑战性。

5.职业后教育阶段，追求实效，形式多样，具有激励性

在终生教育思想的影响下职业后教育备受人们广泛关注。在德国，教师的职业后教育也独具特色。首先，在职业后教育阶段开展的教师继续教育非常注重追求实效性。这表现在教师培训内容是根据教师的“客观的进修需要”和“主观的进修需要”来最后决定的，培训内容不强调系统性，而强调实际的应用性和教育教学中的可操作性。其次，继续教育的形式灵活多样。这种形式按其级别排下来依次是中央一级的、地区性教师进修、校内的在职教育，以及在大学进行的继续教育。最后，职业后教育阶段实施的教育对教师来说具有很强的激励性。教师继续教育有充裕的经费保障：进修院校尽管都不大，但办学设备现代化的程度却很高；学员的食宿、交通全部免费，他们的生活、学习条件也很好。教师总体上对参加继续教育的积极性较高。

二、对我国教师教育改革和发展的启示

当前，我国的教师教育正在经历着由传统的封闭型的教师教育体系向开放的教师教育体系过渡，我们正在不断地探讨教师培养的新模式，建构有效的教师资格认证制度。通过对德国教师教育各个培养阶段特点的分析，我们能够得到一些启示。

1.在教师教育的入口阶段，实行初次招生和再次招生相结合的招生制度

随着我国教师教育改革的推进，非师范类院校将积极地参与到教师教育中来，我们也将逐步实现开放式的教师教育发展模式。鉴于德国在招生时实行严格标准下的开放式招生模式，从而保证了生源的高质量，把好了教师入口质量关，我们应该力求探讨适合我国国情的教师教育招生制度的改革。在招生时，应该逐渐淡化师范类专业和非师范类专业的概念，让所有的学生都必须接受正规的大学教育，学生在接受完大学教育之后，若有志成为教师，可以进行自由选择，教师培训机构再次对这些学生进行招生。事实上，学生通常并不能够很好地了解自己，对自己是否具备从事某种职业缺乏足够的认知能力，我们在再次招生时就要考虑到这一点，通过对学生进行职业因子分析来遴选生源。教师将越来越成为一种专业性很强的职业，我们在生源选择上不能仅仅凭学生的兴趣，应该帮助学生进行是否具备从事教师职业的基本因素分析，从而在源头上确保教师的素质。

2.在教师培养过程中，注重学生职业能力的培养，加大学生的实习比重

德国在教师培养的三个阶段中都非常注重学生职业能力的培养，特别重视在实习过程中培养学生的职业能力，同时也不放松理论学习。我们在教师教育改革的过程中，要注重学生职业能力培养，这种培养不仅仅需要理论上的构建，更要让学生深入到中小学中去，要大大延长学生的实习时间，可以通过理论学习和实习安排相结合的方式进行，在实践中反思理论。同时，在职业后教育中，随着我国教师学历达标情况的好转，我们要改变职业后教育等同于“学历补偿教育”的观念，一方面满足教师的需求，另一方面也要考虑到客观实际需要，更多地将这种继续教育与中小学教师的教学实践结合起来。

3.在教师资格认证方面，建立严格的国家考试制度

德国的教师资格认证过程是非常严格的，教师要取得教师资格证书必须参加国家组织的两次考试。考试的内容也非常丰富，既要写论文，又要口试，还要试教，是一种多方位考核。随着我国教师教育的发展，我们已经由过去对教师的数量要求转为对教师的质量要求，在教师资格认证方面应该实行更加严格的国家考试制度，以保证教师质量的提高。对于所有想成为教师的学生，不分师范专业和非师范专业，都可以参加国家组织的教师资格考试；考试内容也要有所改革，如拓宽考试内容，加强实践环节等。

中国教师教育改革的未来走向 篇7

麦肯锡研究世界最好的学校体系表明:他们的教师至少都是从专业排名前1/3的毕业生中选拔出来的,韩国是前5%,芬兰是前10%,新加坡和香港是前30%。相反,表现差的学校体系总是不能吸引合适的人来任教。[1]不能不承认,我国中小学(幼儿园)教师来源在同龄人中的学业成就总体偏低。总体上讲,我国教师教育已从30年前的精英教育走向大众教育,师范生生源质量不断下降,已成为我国中小学教师队伍建设面临的基础性挑战。如何吸引优秀学生上师范做教师,已成为我国教师教育改革的当务之急。

从国家到地方,恢复免费师范教育,是吸引优秀学生读师范教育的一个重要尝试。2010—2015年,6所部属师范大学招收5.2万多名免费师范生,落实5.3万多名免费师范毕业生到中小学任教。2016年,山东省启动实施乡村教师免费师范生培养计划,今年招收3000名师范生,报名与招生比达到了7∶1,山东师范大学、曲阜师范大学全部在一本线之上完成招生计划。可以说,这些学生在同龄人中的学业成就排位都达到了前1/3的水准。实施免费师范生教育,吸引优秀学生读师范的奥秘,从根本上说,不是免费本身,而是给予编制和就业岗位。这启示我们:国家完全可以用编制和岗位吸引优秀学生就读师范专业。

二、教师培养体制

新中国成立后,学习借鉴前苏联师范教育体系,我国形成了独立完整的三级师范教育体系和三级培训体系,这就是省办本科师范院校、地(市)办师范专科学校、县办师范学校的教师培养体系,以及由省、市教育学院和县级教师进修学校承担教师在职教育的教师培训体系。改革开放后,在高等教育大众化浪潮中,我国教师培养培训体系已经瓦解—师范大学纷纷综合化;师范专科学校与市级教育学院整合建立地方综合本科院校;县级师范学校少数进入高等教育体系,建立初等教育学院,而大多数师范学校则被撤销;县级教师进修学校则被整合进当地的教研体系,或者消亡。在这个过程中,我国师范教育体系完成了两个转变:一是由三级师范向两级师范甚至一级师范过渡;二是由单一的师范教育体系向开放综合的教师教育体系转变,形成了以师范院校为主、综合大学共同参与的教师培养格局。

我国教师教育体系布局虽然发生了重大变化,但师范生在高校内的封闭培养模式并没有发生实质性变化。这与20世纪80年代以来,以美国、英国等西方发达国家为代表的高校与中小学合作培养教师的模式,形成了极大的反差。综观国外教师培养模式改革,已经形成了以用户为主导、以大学和中小学合作培养为两翼,以中小学为主要培养阵地的教师培养模式。[2]这一模式,日益逼近教师专业作为实践智慧的本质特征。

2012年,国务院出台《关于加强教师队伍建设的意见》,要求实行政府、高校和中小学合作培养教师的新模式。这一改革,既契合了国际教师培养模式的变革趋势,也是基于山东等地开展的GUS教师培养模式改革经验。[3]一是学习借鉴山东省教师教育基地建设经验,整合地方与师范院校教师教育资源,建立以高校教师教育学院为主体的教师教育新体系。二是在教师用户—地方政府主导下,建立大学和中小学合作培养教师模式。这里,作为地方政府教师用户的代表—教育局必须全过程参与(从培养需求、招生、培养方案制定,到培养过程、考核评价、录用);同时,把组织中小学制度化参与教师培养作为自己的应尽职责。三是大力推进教师高等教育模式改革,由高等教育内的“学科+教师教育”向高等教育(学科教育)之后的师范教育,即接受高等教育之后再到大学教育学院接受教师教育转型。

三、教师实践能力培养

国外师范生实践教育有两个显著特点:一是“绝对时间长”,即教育实践的时间几乎占了全学年的三分之一;二是分散与集中相结合。[4]为了进一步加强教师教育实践环节,教育部推广顶岗实习支教;推动建立高校与地方政府、中小学(幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校)协同培养机制,等等,取得了一定成效。加强师范生的实践教育环节,必须坚定不移地落实国家关于师范生实习、见习时间不少于一个学期的基本要求。一方面,必须调整师范专业学科课程与教育类课程比例,在总体增加教师类教育课程比例的基础上,确保教育见习、实习课时;另一方面,借鉴山东省师范专业学生实习支教的做法,建立实习见习保障机制。山东省把师范专业高年级学生实习支教视为教师人才培养模式改革的重要举措,每年组织两万名师范生到中小学实习支教,时间4个月,省财政每生每月支付400元生活补助。

四、教师资格制度

2011年,根据《教育规划纲要》要求,我国开始推进教师资格制度改革,改革的核心是师范专业毕业生和非师范专业毕业生教师资格考试实行并轨,统一参加笔试和面试;教师资格实行五年一周期定期注册制度;完善教师资格考试内容,除了教育学、心理学知识考核外,还要考核学科知识技能。

这一改革在建立国家统一教师资格制度和教师资格有序退出机制、提高教师职业准入门槛等方面产生了积极的影响。但也存在商榷和完善之处:一是要正视师范生参加教师资格考试带来的新问题。统一参加教师资格考试初衷是好的,实践中却面临冲击师范院校教师教育,将教师教育变成应试教育的危险。二是要正视非师范专业学生未经专业教育和实践教育就参加教师资格考试制度的合理性。非师范专业毕业生未经专业教育和实践教育,完全靠社会机构培训或者自学,即可参加教师资格笔试和面试的做法,在世界各国都乏先例,这涉及教师专业是否需要专业教育的重大问题。三是要深入研究全国教师资格考试笔试成绩统一划线是否符合国情。这种做法导致各省市之间教师资格考试笔试通过率相差过大,而无论过少或过多,都与当地教育对教师的实际需求不相适应。四是教师资格面试门槛过低,特别是非师范专业毕业生,未经过较长时间有组织、专业化教育见习和实习活动,只通过15分钟面试,无法科学、全面、准确鉴定其是否具备教师职业能力。有鉴于此,上海市的做法值得推广:2013年,上海市规定,师范院校或其他高等院校的毕业生,在通过教师资格考试并取得教师资格证后,进入见习教师规范化培训基地学校,由指导教师带教,进行为期一年的教师教育见习学习。见习期结束后,毕业生通过考核才能正式录用上岗,进行首次资格注册。五是要正确处理供给与需求之间的关系。2014年普通院校师范类毕业生总计达61.78万人,而全国中小学师资需求只有25万,加上非师范专业毕业生通过教师资格考试者众多,导致教师资格证持有者与对教师的实际需求之间矛盾过大,无形中降低了教师资格证书的含金量。

五、教师入职学历

我国《教师法》规定,只要分别具备中师、专科高等教育、本科高等教育及其以上学历,就可以担任小学(幼儿园)教师、初级中学教师、高级中学教师。我国中小学(幼儿园)教师入职学历已远低于世界发达国家的要求。不仅主要发达国家要求小学教师最低学历是大学及以上学历,就连墨西哥、巴西、印度等发展中国家,小学教师最低学历也是大学程度。[5]

显然,在高等教育进入大众化之后,我国中小学教师队伍起点学历已经严重偏低,而且,在经济发达地区的城镇,小学、初中、高中教师入职学历已出现趋同化现象,即“普遍本科化”。与此相对应,我国普通高中教师入职学历显然太低了,已严重滞后于高中阶段教育改革发展的需要。我国《教师法》规定的教师资格准入学历是在高等教育发展缓慢、高等教育毛入学率极其低下的情况下确定的。1993年,我国高等教育毛入学率只有4.68%,经过20多年快速发展,2015年,我国高等教育毛入学率已达40%,高于全球平均水平,到2019年,将达到50%以上,进入高等教育普及化阶段。[6]我国已具备了提高中小学(幼儿园)教师入职学历门槛的基本条件。将我国小学(幼儿园)教师入职学历提高到专科以上、中学教师提高到本科以上,鼓励发达地区将小学(幼儿园)教师、中学教师入职学历分别提高到本科和硕士层次,将成为我国加强中小学(幼儿园)教师队伍建设的重大战略选择。

六、教师专业发展

进入21世纪以来,我国日益重视中小学教师专业发展。一是高度重视教师专业发展机制建设。明确新时期教师、校长每5年接受不少于360学时的培训任务,并从创新培训机制、完善培训制度、优化培训内容等方面提出明确要求,推进教师培训学分管理试点,推进网络研修社区试点,探索建立中小学教师校长常态化研修机制,中小学公用经费的5%用于教师进修学习,等等。二是高度重视中小学教师、校长专业标准建设。2011年10月,教育部颁布了《教师教育课程标准》;2012年2月,印发了《幼儿园教师专业标准》(试行)《小学教师专业标准》(试行)和《中学教师专业标准》(试行);2013年2月,印发了《义务教育学校校长专业发展》;2014年5月,印发了《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》,等等。三是高度重视以国培项目引领教师专业发展。

下一步,关键是提高教师专业发展的有效性。一是要推动师范教育转型,通过地市教育行政部门与师范院校教育学院共同建设教师专业发展学校,以教师专业发展学校为载体,建立教师教育科学创新与教师教育科学实践新机制;二是继续大力整合县级教师教育机构,推进教研、科研、师训、干训、电教机构一体化,建立县级教师专业发展与学习资源中心,促进县级教研机构职能转型,实现从“考研室”向“教研室”的职能回归;三是完善以名师、名校长工作室为载体的以校为本的教师专业发展机制,让骨干教师、名师、名校长成为中小学教师、校长专业发展最可靠、最有效的力量。麦肯锡研究表明:所有顶级学校体系,包括快速获得提升的,都认识到如你想拥有未来的好教师,就必须用优秀的教师来培训他们,并且重点是在教室里一对一指导;[1]四是建立同伴互助、团队成长的学校教师专业发展文化。在顶级学校体系里,教师们是一起工作的,他们共同规划准备,互相观摩课程,并彼此帮助提高。在这些学校体系中,已创造出一种文化,即集体备课、共同反思教学、同行相互指导。一旦这些成为正常和持续的学校生活特征,教师们就能够得到不断发展。[8]其实,后两点恰恰是我国中小学教师专业发展的优秀传统,今天尤其需要发扬光大。

七、教师职务职称制度

我国中小学教师职务职称制度1986年建立,经过30年改革探索逐步完善,特别是新一轮改革之后,统一了中小学教师职务系列,完善了评价标准,淡化了对论文、外语等要求,更加符合中小学教师职业特点。但是,广大中小学教师对职称制度仍怨言不断,更有极端者要求取消中小学教师职称评审制度。问题症结到底在哪里?笔者认为,主要集中在以下四点:一是相对于高级中学而言,小学、初中教师高级、中级岗位数量设置比例过低,尤其是小学教师,不少省份小学高级设置比例仅为3.5%;二是职称改革从评聘分开到评聘合一,不少中小学每年有限的职数仅用于消化评聘分开时获得中高级教师称号者就需要若干年,甚至十年二十年,换言之,这些学校十年二十年内都没有新教师晋升中高级教师职称的机会,这自然会极大地影响教师的积极性;三是由于实行评聘合一,事实上职务晋升成了终身制,中小学教师一旦评上高级教师,干好干坏、干多干少一个样,缺少相应的约束机制。四是中小学教师专业技术职务职称与工资待遇挂钩密切,一位教师有无中高级职称在岗和退休待遇差距过大,中高级职务成为广大教师奋斗的主要目标,职称评审的功利性越来越强,其评审办法越来越细,有的实行所谓“千分积分制”,以至于在一些地方,这套职称积分体系成了绑架教师职业生活的枷锁,甚至成为学校人际关系的“晴雨表”。

必须坚持问题导向,继续改革和完善中小学教师职称制度。我国教师职称制度对教师专业发展的功利性导向太强,应该淡化功利化导向,转向专业自身的激励。一是借鉴国外重视学历在职称晋升中重要作用的做法,将中小学(幼儿园)教师学历水平作为教师晋升工资的重要因素;二是扩大教龄津贴在薪酬制度中的权重,重视教师年功;三是将教师职称与岗位工资制度相衔接,切实克服干好干坏一个样的弊端;四是完善职称评审办法,将教师职称评审权还给广大教师。

八、教师待遇和薪酬制度

在所有顶级学校体系(除一个例外)中,教师起薪以其人均国民生产总值为参照,都达到了或高于经合组织国家的平均情况。有趣的是,顶级学校体系的教师起薪情况差异微小:大多数都在其人均国内生产总值的95%~99%的范围内。当然,一份好薪水不一定就是从教主要或唯一的动机。然而,调查也显示,除非学校体系提供的起薪与其他行业毕业生处于相等水准,否则人们将选择其他工作,而非从教。[9]上述研究表明,一个国家能否吸引优秀人才做教师,必须有良好的起薪报酬,即收入水平至少要达到与其他行业毕业生处于相等水准。

1993年,《中国教育改革和发展纲要》明确提出,教育系统平均工资要居于社会行业中等偏上水平。同年,《教师法》第二十五条规定:教师平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平,并逐步提高。1978年至2011年间,基础教育阶段教师平均工资水平与国民经济其他行业的比较发现,1995年之后,教育行业平均工资水平居16个行业的第13位次;2009年义务教育阶段学校教师绩效工资政策实施后,教师收入水平在国民经济各行业的排名有所上升,2010年在19个行业中居第10位,依然在中偏下水平。[10]

习近平总书记在2016年9月9日回母校看望教师发表重要讲话指出:“让教师成为让人羡慕的职业”。改革完善我国中小学教师薪酬工资制度,一方面,要继续提高中小学教师工资待遇,切实落实《教师法》确定的中小学教师工资待遇不低于或者高于公务员平均工资水平的要求;另一方面,要尽快完善中小学教师绩效工资制度,建立以岗位工资为核心的绩效工资制度,要突出学历、岗位、年功在教师工资中的权重。

参考文献

[1][7][8][9]麦肯锡全球报告-学校体系为什么成功[J].校长,2013(28).

[2]郭黎岩.发达国家小学教师培养的经验研究[J].比较教育研究,2007(11).

[3]李中国,辛丽春,赵家春.G-U-S教师教育协同创新模式实践探索-以山东省教师教育改革为例[J].教育研究,2013(12).

[4]姚云.中外师范生教育实践的比较及其启示[J].比较教育研究,1998(1).

[5]李广平.从国际教师资格制度的发展趋势看我国教师资格证书制度的完善[J].外国教育研究,2004(3).

[6]高等教育质量报告:我国高等教育毛入学率已达40%高于全球平均水平[EB/OL].http://www.gov.cn,2016-04-07.

中国教育改革的辩证思考 篇8

素质教育已经走过整整20个年头，但这项浩大的社会工程至今没有令人满意的结果。

有一种观点认为素质教育应回归全面发展教育。那么，全面发展教育的命运又如何呢？实事求是地说，它与素质教育的处境并无二致。正是这个美轮美奂的理想，在实施过程中屡屡发生扭曲，频频出现偏折，最终匪夷所思地走上了应试教育的不归路，我们这才启动了素质教育工程。我们原本是指望通过实施素质教育为全面发展突破重围、打开局面的，现在怎么可以折回历史的原点？

可见，我们的教育改革一直没有能够走出图形式、走极端、翻烧饼的怪圈。这样来看，不仅关于素质教育向何处去的问题没有得到令人满意的回答，就连全面发展教育本身也成问题了。人的全面发展理想何曾变成过现实？假如全面发展理想是切实可行的，当初又何必启动素质教育工程？

教育改革已经形成这样一个悖论：说的做不得，做的说不得，理论与实践严重脱节。几乎没有谁会否定全面发展是一个美好理想，但几十年全面发展教育搞下来，人们却不得不面对中国学生片面发展的残酷现实；几乎没有谁会否定素质教育改革是件好事，但20年素质教育搞下来，人们又是不得不面对应试教育盘踞当代中国的无奈现状。为什么原本美好的想法到头来总是事与愿违？

马克思主义哲学教给我们的基本思想方法是理论联系实际。那么，是我们的教育理论与中国教育的实际联系得不够好，还是这种教育理论本身就不切实际，根本不可能很好地联系当前的中国教育实际？

中国的教育和教育改革事业是否已经澄清了自己的教育指导思想、生成了适应时代要求的中国特色社会主义教育理论呢？恐怕这个任务还远没有完成，甚至至今未曾提出过。我认为，中国教育改革陷入困境的主要原因，是长期存在于教育领域的“左”倾幼稚病，表现为急功近利的工作态度和理想主义、形式主义、教条主义、平均主义等有害的工作方法。究其根本原因，就是忽视了中国社会主义初级阶段这个特殊时期的实际，违背了马克思主义理论联系实际的思想传统，背离了马克思主义哲学“实践优先，开放创造”的理论境界。

全面发展教育何以陷入困境？

唯物辩证法告诉我们，共性寓于个性之中，离开了千变万化、多姿多彩的个性，共性就无处立足，也就不可能存在了。这说明，人只能在“不完全”中追求“完全”，在个性化的片面发展中追求共性化的全面发展。这好比走路，你只能左一步、右一步交替前行，所以每一步看上去都是在“片面发展”。但是无数次左一步、右一步交替的“片面发展”连接起来，就形成了“全面发展”的总体态势。刀的锋利源自于它的薄，薄的刀刃相对于宽厚的刀背而言，可谓出奇的“片面”，但也正是这种“片面”却成就了刀刃的锋利。所以陈金明指出：“纵观历史，人的全面发展总是以某种‘片面’或‘代价’的形式来实现人类自身的进步……一个真正敢于面对现实的人，他就应该懂得另一个生活真理，即他永远只能片面地发展自己……人的全面发展永远只是具有相对意义，它只是个人和社会追求的一种目标，这种目标的实现必然要受到客观条件的限制，必然也只能建立在个人片面发展的基础之上，片面发展是走向全面发展的必由之路。”

但是在当代中国，为什么人的片面发展不见容于学校教育？从哲学方法论的角度看，这是由于在人们的价值天平上全面性优于片面性、共性优于个性、必然性优于偶然性、理想性优于现实性。这种成见，与马克思的哲学主张毫无共同之处。马克思在自己的博士论文中指出，偶然性的存在打破了自然界的因果链锁，打破了绝对必然性的统治，使意志自由成为可能；偶然性即原子脱离直线运动的偏斜运动是万物形成的根源，是创造性、新颖性和多样性的源泉，偶然的偏斜运动是原子的灵魂。分子的偶然偏斜运动，表现在教育和人的发展中，就是司空见惯的每个人每个阶段发展的“片面性”现实，就是每个学生个性爱好和天赋才能的“一好”状况，就是学校中广泛存在的学生“偏科”现象，人的个性天赋源于此，人的创造性源于此。应该说，人的发展的片面性不是教育的敌人，而是教育的宝贵资源和条件；人的片面发展是特点，而不是缺点。

但为什么全面发展与片面发展被尖锐地对立起来、赋予褒贬色彩呢？其根源是哲学中的主客二分世界观模型。现有哲学将世界划分为两个对立的方面——客观世界与主观世界，二分法成为通行的思想方法，将人们的思维方式简单化为二择其一。庞朴先生对此进行了深入剖析：“二分法也能认识世界改造世界，由于它的偏至，有时甚至更深刻更果断，能发人猛醒，能救急一时。但也由于它的偏至，总难持久平稳，不免常从一个极端跳向另一个极端，在相对中画成大大小小的怪圈。”这不正是对教育改革方法论困境的逼真写照吗？

在高度复杂性、多样性、变化性、系统性的今日世界，这种“两个世界”的划分已经不合时宜。采用主观世界、现实世界、客观世界平等对话的“三个世界”观点势在必行。现实世界之所以要从以往所说的两个世界中划分出来成为第三极，主要基于以下考虑：第一，现实世界是世界的“进行时态”，所有的偶然性、不确定性、复杂性、多样性基本上是从这里最先冒出来的，把握住了现实世界，就把握住了一个活生生的世界；第二，现实世界是主观世界与客观世界的交汇处和接合部，把握住了这个世界，就把握住了理论与实际、主观与客观、精神与物质沟通的桥梁；第三，现实世界是人的主观能动性和创造性的广阔舞台，人对世界的改造，几乎都必须经过这个独特的现实世界。当然，“三个世界”的划分，并不是刻意要树立“第三极”，而是希望人类的哲学方法论将世界的复杂性、多样性、变化性、系统性等本质特征纳入哲学视野，上升为本体论关照。这样，就有可能避免由二元对立思维模式带来的非此即彼、图形式、走极端的思想方法。

从“三个世界”的角度看，我们经常挂在嘴边的“全面发展”，其实是人的全面发展理想；我们天天提到的全面发展教育，实际上是应然的全面发展教育，也就是全面发展在主观世界中的表现形态，但很少有人能够真正意识到这一点。把这个全面发展理想不加限定地认作客观状态，不切实际地去追求，并用它来剪裁现实生活中的人和教育，这正是“三好学生”评选制度一开始就潜藏着的一个重大隐患，也是导致全面发展教育陷入困境的重要认识根源。

正如陈金明先生所指出的，马克思的人的全面发展理想就其实质而言，是对未来共产主义社会人的发展的一种展望，是马克思“作出的对未来理想社会的价值承诺”。但是长期以来，我们却不切实际地把共产主义社会人的全面发展目标拿到当前来追求，由于社会经济条件不具备，这不仅损害了全面发展学说的声誉，也使全面发展教育流于肤浅，陷入被动，形成僵局。我们将全面发展理想简化为一些“面”，以为只要不落下其中的一“面”，全面发展教育就大功告成了。至于全面发展理想的“人性复归”内涵、“人的本质的全面占有”内涵等统统被遗漏，使它彻底失去了应有的精神境界。

社会主义初级阶段的教育，本质上是个性化、多样性的“特色发展教育”或“生动活泼的片面发展教育”。应致力于实现中国公民、中国教育和中国社会的健康、协调、持续、加速度发展；在德、智、体、美、劳各方面，允许一部分学生的一部分方面、一部分科目的天赋才能和优势素质首先发展起来，保持良性发展态势，带动多样素质的共同进步。社会主义初级阶段的教育应努力沟通多样性个人发展与整体性社会发展之间、特色化片面发展与理想性全面发展之间、各阶段有限发展与总体加速度发展之间的对话互动，为实现共产主义社会人的全面发展理想、实施全面发展教育创造条件，而不应当是立刻去实现人的全面发展，正如今天不可能立刻去运行共产主义社会一样。

只有回到社会主义初级阶段人的发展实际、教育发展实际和社会发展实际，才能摆脱“说的做不得，做的说不得，理论与实际严重脱节”的教育改革方法论困境。

素质教育改革何以成为难题？

2002年3月13日，《光明日报》以“破解素质教育难题”为题，报道了部分全国人大代表和政协委员对素质教育改革的看法。大家普遍认为，“推进素质教育步履艰难”，“理论口号一大堆，名词概念漫天飞，经验总结立刻有，就不知实践怎么走”。

出于一种美好的愿望，陷入进退维谷的境地，56年的全面发展教育与20年的素质教育改革，走过了相似的轨迹。无论我们愿不愿意承认，素质教育改革已经在重蹈全面发展教育的哲学方法论覆辙：说的做不得，做的说不得，理论与实际严重脱节。

在我们的观念中，应试教育是铁板一块，必须全部打倒，容不得丝毫变通；素质教育也是铁板一块，必须全面推行，同样容不得丝毫更动。总之是用后一块铁板去替代前一块铁板。我们的思维为什么如此缺乏灵活性和变通性呢？本来，在辩证法大师黑格尔和马克思那里，对立与统一交替主导事物的发展，对立的方面在一定条件下相互依存、相互转化，并且通而为一。但是在后世的哲学中，对于对立统一关系，人们更多地看到对立而忽视统一，不再讲“通而为一”了。于是，讲究对立统一的“二分法”变成了“见异忘同、志在两边”的斗争哲学、革命哲学。王策三教授指出，其方法论特征的重要表现，就是“笼而统之、非此即彼、走极端”。

在我们的教育工作中，全面发展之所以一定要以片面发展为敌，素质教育之所以一定要以应试教育为敌，教育改革之所以总是振荡不断、从一个极端走向另一个极端，其方法论根源正是我们哲学观念中的这种二分法思维。用这种思想方法是搞不好教育改革的，更不可能建设好我们今天的和谐社会。

有了上文“三个世界”的划分，我们可以进一步讨论使用“三分法”的“三点论辩证法”。这种辩证法的要领是尊重多样性、发展同一性、增进协调性、提高创造性。尊重多样性，就是要求我们正视和承认世界的多样性、复杂性、变化性这个基本前提，避免工作中的简单化、形式化和教条化倾向；发展同一性，就是要不断地在多样性的事物之间寻找和建设统一的方面、统一的事物、统一的价值、统一的利益，提高事物的有机性和组织性；增进协调性，就是避免多样性之间的相互妨害、伤害与损害，最大限度地调动一切积极因素，为事物的共同发展创造更为有利的条件和环境；推动创造性，就是最大限度地发挥人的本质力量，为世界注入更多的人性。用四个流行的词汇概括就是：共生、共荣、共赢、共享。这一态度符合今日世界“多元文化，和而不同”的趋势，符合可持续发展哲学，尊重和保护多样性的立场，符合“和平与发展”的时代主题。

吕型伟先生曾经对教育改革中的“两极思维”进行过深刻反思。这位有“新中国基础教育活化石”之称的教育界老前辈语重心长地指出，教育改革的出路“似乎在寻找结合点或者说在寻找中间地带”。在应试教育与素质教育、全面发展与片面发展之间是否存在着我们尚未发现或者视而不见的通道？世间万物本来都有已然、实然、应然三种形态，而我们是否过分轻视了不同形态之间的差异性，从而把问题看得过于简单了？实质上，正如片面发展是全面发展的必由之路一样，应试教育恰恰是通向素质教育的根本途径，是素质教育在当代中国的具体表现形态。没有了现实道路和具体形态，美好的素质教育便无处安身。用一个形象的说法就是：素质教育将自己看上去不太美观和时髦的“应试教育”住房推倒在地，从而使自己无家可归。

采用更加灵活的“三点论辩证法”重新审视当代中国教育，我们可以看到，应试升学与素质发展两种要求可以兼顾，也必须兼顾。前些年，北京一个普通中学——北京22中出了位“神奇教师”孙维刚，他当班主任，教数学，17年如一日，按照自己的教育主张进行改革实验。1997年，他带的实验班40名学生一个不落地考上大学，其中22人进入北大、清华，占全班学生总数的55%。更奇的地方还在于，他的学生不仅各门功课成绩优异，而且全面素质也非常过硬：学校田径运动会，他们拿了团体总分第一名；学校合唱比赛，他们每次都是冠军；他们的班级是区级和市级先进班集体；他班上的学生进入大学、走向社会仍然有上好的表现，受到广泛的好评。有人说他是应试教育的成功典范，有人说他是素质教育的先进楷模。我看不妨说他成功地找到了应试教育与素质教育的结合点，兼顾了应试升学与发展素质两种要求。

从这个角度看，应试教育可以改称为“应试素质教育”，只不过这种“应试素质教育”所培养和提高的素质面比较窄、层次比较低、适应性比较小罢了。所以，可以这样来理解素质教育改革：不是由应试教育转轨为素质教育，而是由“应试素质教育”发展为“全面素质教育”；不是追求一种与应试教育毫不相干的素质教育，而是追求一种包容应试教育、改造应试教育、成全应试教育的素质教育。

社会主义初级阶段的中国教育是这样一种奇异的组合：片面—应试—素质教育。其内在逻辑是：从人的片面发展实际出发，经由受到规范和保护的应试教育，达成从根本上改善中国公民总体素质、推动中华民族伟大复兴的目标。矛盾双方相反相成，反者道之动，此之谓也，我们必须在这里做工作，下工夫。

可持续发展教育哲学的可能性

“可持续发展是既满足当代人的需要，又不损害后代人满足其需要能力的发展”。可持续发展观正在生成一种新的哲学观。

现有的发展观认为，发展是事物自己的运动，是新事物战胜旧事物的过程，是量变与质变、肯定与否定、对立与统一的螺旋上升过程；外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因起作用。相比之下，“可持续发展观”虽然也追求发展，但在具体的行动策略上却大为不同：其一，可持续发展是具有高度相关性的多个发展主体、主体发展的多个阶段、多个侧面的联合运动，而不是一事物自己的运动，所以它讲求共同性；其二，可持续发展观更加强调连续性和继承性的价值，绝不允许为了本阶段、本主体的自我实现而破坏下一阶段、其他主体的发展资源，所以它讲求代际公平和代内公平；其三，可持续发展观是在日益复杂的人类利益冲突中应运而生的，归根到底是要重新调整多元主体间的复杂利益关系，所以它讲求人类的长远利益和总体利益。由此，我们尝试归纳出可持续发展的哲学涵义：可持续发展是发展着的多个主体、主体发展的多个阶段、多个侧面利益的良性循环。对此，中国传统哲学中的“和而不同”主张具有重大方法论价值。生成于中国春秋战国时期的“和而不同”思想，所要面对的课题正是处理高度复杂的多元利益关系。从实现多元利益良性循环的角度看，“和而不同”的要求可分为四个等级：第一级，多样性主体相互尊重，宽容“不同”的他者；第二级，多样性主体展开对话，联合“不同”的他者；第三级，多样性主体着眼共同利益最大化，发展“不同”的他者；第四级，多样性主体共谋发展，创造“不同”的他者。这也可以看成可持续发展的四种境界。

毫无疑问，多样性是可持续发展的逻辑起点和客观前提。中国典籍《申鉴》中有这样一段文字，生动地阐述了罗与目的关系：“有鸟将来，张罗待之，得鸟者一目也。今为一目之罗，无时得鸟矣。”这个故事告诉我们，离开了网上的无数个孔洞，单个的孔洞是不可能正常发挥作用的。同样的道理，假如我们将教育生态系统中的其他教育形式如家庭教育、社会教育、自然教育、人的自我教育等一一去除，使多样性教育生态系统之“罗”仅剩下学校教育甚至学校里的知识教育这一个小小的“目”，那么它永远也不可能完成培养人的使命。中国教育之所以要产生惊人的“教育垃圾”和“教育污染”，根本的原因正是由于它严重地破坏了人和教育发展的生态多样性。

可见，尊重教育系统的生态多样性，是实现教育可持续发展的先决条件。教育系统的生态多样性，主要表现为教育活动对象的生态多样性、教育活动内容和形式的生态多样性、教育活动环境的生态多样性三个层次。对待教育系统的生态多样性，仅仅看重其“多”是不够的，这正如对待全面发展教育和素质教育仅仅看重其“面”的“全”必然流于肤浅是一个道理。关键在于把握多样性之间相互依存、相互支撑、相互制约、一体繁荣的“共生双赢”关系，将工夫下在对这个“生态系统”各单元良性循环关系的保护和建设上。“多元智力理论”告诉我们，人的智力表现为七种智力的各种组合，这就会造成丰富多彩的智力结构，形成数不胜数的智力特色。适应人的多样性发展，必须建设多样性的教育。只有教育的样式多了、品种多了、类型多了、特色多了，学生的多样个性才能够获得恰如其分的教育和发展。总之，要尊重和保护多样性的自在状态；创造和发展多样性的内容要素；挖掘和利用多样性的丰富资源；提高和增加多样性的规模水平。

实现教育的可持续发展，实质上是在教育领域的多样性事物之间建设良性循环链条的过程。“神奇教师”孙维刚之所以成功地兼顾了应试升学与发展素质两种要求，成功地创造了学校教育工作的奇迹，就是因为他巧妙地在学生的学习生活中创造了多个有效的良性循环。比如“信任——自信——成功”的良性循环、“数学课学习进步——各门功课学习进步”的良性循环、“一题多解——多解归一——多题归一——睿智才能”的良性循环，等等。用这样的良性循环思路去传授知识、培养人才、创办学校、发展教育事业，去努力改善学校周边的社区环境、社会风气、经济水平，教育自身的发展就会进入左右逢源、游刃有余的境界，这就是教育的可持续发展境界。正所谓“问渠哪得清如许，为有源头活水来”。这种理想的境界要求学校教育不应侵占教育生态多样性中其他教育的空间；发展人的某方面素质不应危害其他方面素质的发展；发展某阶段素质不应破坏其他阶段素质发展的能力；提高某一群体素质不应侵犯另一群体提高素质的权利。这既是追求教育事业可持续发展的行动法则，也是推进和谐社会建设的行动法则。

费孝通先生提出了在全球化时代人类文化的“多元一体共生理论”。他指出：“承认不同，但是要‘和’，这是世界多元文化必走的一条道路，否则就要出现纷争。只强调‘不同’而不能‘和’，那只能是毁灭。‘和而不同’就是人类共同生存的基本条件。”用这一理念来重新审视当前教育改革的两难困境，是否可以更容易接近多元主体共生双赢、多级利益良性循环的可持续发展哲学智慧呢？也许，这里就包含着中国教育改革走出困境的突破口。

看来，我们在计算教育的投入产出时，必须将它对个体生态、教育生态和社会生态健康所造成的破坏以及恢复这些健康所需要的人力、物力、资金、时间等消耗计入教育成本，重新设计我们的教育投入产出公式，重新评估国家、地方、学校、家庭和个人的“教育业绩”。

教育必须遵循这样一条律令：将学生培养成人和教育成材的同时，必须合理高效并节约地使用学生、教师、教育系统和全社会的教育资源，并努力增加其健康储备，实现循环利用。遵循这一原则实现的升学率，可以称之为“绿色升学率”。对实施“绿色升学率”的学校，国家要追加“绿色教育投入”，发放“绿色教育补贴”，进一步展开“绿色教育立法”，让全中国的学校和家庭名正言顺地去追求“绿色升学率”，这才是走出素质教育与应试教育两难困境的英明之举。

创造者教育呼之欲出

人的主体力量发展存在涨落现象，从出生到死亡，主体力量变化的轨迹恰似一发炮弹在空中划过的抛物线。人在平均37岁左右达到主体力量的峰值，正所谓年富力强，此后开始走下坡路，死亡时主体力量重新归于零。但是人类总体的主体力量却呈无限加速度发展态势，而且越是接近当代，加速度越明显。只有人类每一代主体力量大大超过其前代，才能够确保人类总体的主体力量的加速度发展态势。

从这个意义上看，民族复兴是前所未有的民族创造，它本质上是找回中华民族走在人类文明发展前沿的感觉。这意味着世界科学文化中心向中国的转移，意味着中国为世界贡献大师和巨人，意味着中国在政治、经济、文化、科技、教育、军事等诸领域产生世界性成果。知识经济是创造者经济，是以创造、创造者和创造价值观为基础的新经济，人必须完成由劳动者到创造者的历史性转变。

从这个角度看，学习的根本目的是为了创造，能够转化为创造的学习才是最有价值的学习；教育的根本目的是为了推动创造和培养创造者，只有能够有效地推动由学习向创造转化的教育才是最有价值的教育；而教育者的崇高使命，是帮助学生的主体力量超过老师，超过前人，这是师德的核心、人类教育意志的精髓。

可见，教育仅仅以“提高全民族素质”为目标是远远不够的，激励创造、引导创造、培养创造者，必须成为当代中国教育的主题。创造者教育，目的并不在于积累知识、提高素质、完善自我，而在于激励自主学习和积极创造，促进人由模仿者、学习者、劳动者到创造者、创业者、首创者的角色转换。它要求改变现行的知识论课程观、认识论教学观和百科全书式教学内容体系。

在改革开放之前，大学毕业生进入社会的唯一方式是由国家“安排工作”；改革开放中，出现了“就业”概念，毕业生要自己主动走出去找“饭碗”；今天，大学毕业生“创业”已经相当普遍。从被动等待安排工作，到主动走出去选择职业，再到自主创业，中国大学毕业生越来越具备创造者人格。因此，“知识经济时代的教育不仅仅是就业教育，而且应该是创造、创新、创业教育”。

素质教育之所以难以从根本上克服应试教育、反而有被应试教育同化的危险，原因在于它并没有超出应试教育的传统思维模式——以受教育者的自我完善和自我发展为根本宗旨，而不是以推动创造和实现人类社会的加速度发展为价值追求。因此，它对应试教育的批判，只能是“五十步笑百步”而已。“如果离开了创新而谈教育，那么，在任何意义上都不可能体现教育的本质。可以说，创新就是教育的终极存在价值所在，就是教育的真诚所在、要义所在”。

创造者教育是生动活泼的多样性教育，是个性自由的特色教育，是实践优先的行动教育。它的根本使命，就是将首创精神植入传统文化，播入民众心田，铸成民族精神，让中国成为创造者的乐园，成为全世界创造者向往的国度，帮助人类最伟大的创造在中国这片土地开花结果。这样看来，创造者教育不仅仅是一个“国家创新工程”的问题，而且是一个以建设创造者国度为目标的“国家建设工程”的问题，它关系到民族复兴的成败和社会主义中国的前途命运。

几点结论

多样性、复杂性、变化性、系统性已经成为今日世界特别是人类生活世界的根本特征。反映这个世界的这些新特征，教育哲学应该走出单纯的主客二分立场，超越两个世界认知模式，采纳更为灵活和具有包容性的“三个世界”观点和“三点论辩证法”思想。这是马克思主义哲学“实践优先，开放创造”理论境界的要求，是保持教育哲学先进性的需要。

适应今日世界的教育发展观必须是可持续发展观。可持续发展哲学教导我们：要学会尊重教育领域的多样性，努力在多样性之间建设良性循环的链条，以创造谋发展、立人生、立教育、立国家。教育改革应该是纳故成新的可持续发展，而不应该是割断历史另起炉灶的革命发展。因此，全面发展必须与片面发展重归于好，素质教育必须与应试教育握手言和。

教育到底应该培养什么样的人？这是教育哲学和教育理论不可回避的重要命题。中国教育一直以来以培养“社会主义事业的建设者和接班人”为己任。毫无疑问，无论是“劳动者”、“建设者”还是“接班人”，都是需要培养的。但是，对于中华民族伟大复兴事业和迎接知识经济挑战来说，这又是远远不够的。未来社会的真正弄潮儿是创造者或创造性的劳动者，如果教育不以培养这样的创造者为根本目标，它在知识经济时代和创造者的国度里将不再具有发言权。我认为，没有将培养创造者确立为教育的根本目的，这是长期以来中国教育所犯的最为严重的错误。

要想实现中国教育的根本变革，教育哲学必须发展到可持续发展教育哲学的新阶段，教育理论必须发展到中国特色社会主义教育理论的新阶段，全面发展教育和素质教育必须发展到多样化、个性化、特色化、行动化的创造者教育的新阶段。