基础教育评估

基础教育评估（精选8篇）

基础教育评估篇1

“评估结果表明，教育规划纲要确定的义务教育目标任务得到全面落实，义务教育实现全面普及，均衡发展得到全面推进，内涵发展取得长足进步，一些教育热点难点问题逐步破解，义务教育改革发展成效显著，已经站在新的历史起点上，进入新的发展阶段。”在教育部今天举行的教育规划纲要实施5周年系列新闻发布会的第2场发布会上，义务教育第三方评估总负责人、西南大学基础教育研究中心主任宋乃庆表示。

受国家教育体制改革领导小组办公室委托，西南大学评估组基于第三方的视角与要求，坚持“独立、客观、公正、实事求是”原则，围绕教育规划纲要提出的有关义务教育目标任务和政策措施，在全国选取有代表性的14个省份的500多所学校，对我国至2014年义务教育改革发展情况进行系统评估。

义务教育巩固提高率稳中有升

教育规划纲要对巩固提高九年义务教育水平明确提出，到，全面提高普及水平，全面提高教育质量，基本实现区域内均衡发展，确保适龄儿童少年接受良好义务教育。评估报告显示，20至2014年，小学毛入学率保持在103.8%至104.6%之间，升学率保持在98.0%至98.7%之间;初中毛入学率由100.1%上升到103.5%，升学率由87.5%上升到95.1%，义务教育普及成效显著。

巩固率是义务教育普及水平的一个重要指标。根据评估报告提供的数据，年到2014年，全国九年义务教育巩固率从87.5%逐年上升到92.6%，距教育规划纲要提出的2015年达到93%的目标仅一步之遥。

作为我国庞大的义务教育群体中一个重要组成部分，进城务工人员随迁子女和留守儿童平等接受义务教育的情况，直接关系到义务教育普及的水平和质量。西南大学评估组在调研中发现，“两为主”政策得到全面落实。2013年和2014年，全国随迁子女进入公办学校就学的学生比例始终保持在80%以上。深入多个省份调研的留守儿童就学状况也显示，自2012年《关于加强义务教育阶段农村留守儿童关爱和教育工作的意见》出台以来，各地普遍建立了留守儿童关爱和服务工作领导机构，形成了留守儿童动态监测机制，为留守儿童健康成长营造了良好环境。备受舆论关注的进城务工人员随迁子女接受义务教育后在当地参加升学考试的问题，也取得突破性进展，2013年，全国26个省份解决了随迁子女在当地参加中考的问题;2014年，全国28个省份启动实施随迁子女异地高考改革。

义务教育均衡发展得到全面推进

“我国形成了中央和地方协同推进义务教育均衡发展机制。”宋乃庆表示，义务教育均衡发展备忘录的签署、国务院《关于深入推进义务教育均衡发展的意见》的印发，以及义务教育均衡发展评估认定工作的全面启动，使义务教育均衡发展成为从中央到地方的一致行动。截至目前，全国通过义务教育发展基本均衡督导评估认定的县(市、区)达1124个，其中京、津、沪、苏、浙5个省市已整体通过国家教育督导委员会的均衡评估。

宋乃庆介绍说，西南大学评估组在调研评估过程中，特别注意抽取不同地域、不同类型的学校，关注这些学校在教育规划纲要出台5年间的新进展、新成效、新成绩，变化是非常显著的.。2012年至2014年，国家下拨农村义务教育经费保障资金以2.08%、6.45%的比例逐年递增。2014年，全国小学生均预算内事业性教育经费支出比2010年增加3668.51元，增长91.43%;初中增加5145.42元，增长98.67%。同期，全国小学生均预算内公用经费支出比2010年增长141.09%;初中比2010年增长120.66%。

评估报告显示，“推进学校标准化建设”成效显著，学校办学条件大幅改善。全国生均校舍面积大幅增加，其中，全国初中生均建筑面积达11.99平方米，比2010年增长33.36%。农村生均面积超过城市，其中初中农村生均建筑面积为15.23平方米，比城市多出近4平方米。此外，5年间，学校布局逐步趋于合理，教育信息化不断推进，教学仪器设备更加齐全。

义务教育经费投入明显增加，“办学经费得到保障”的一个最直接影响就是教育经费支出的城乡差距不断缩小。报告显示，2014年，农村、城市小学生均预算内事业性经费增幅，农村小学超过城市3.61%，农村初中高出城市3.18%;2014年，农村、城市小学生均预算内公用教育经费支出增幅，农村小学超过城市20.54%，农村初中高出城市0.96%。

统一城乡教师编制的政策效果逐步显现，从制度上破解了城乡教师编制倒挂这一“老大难”问题。2013年，小学专任教师生师比下降到16.76∶1;初中专任教师生师比下降到12.76∶1。小学代课人员下降为16.73万人，代课人员比例下降到2.91%，下降10.01个百分点。

“减负”从小学开始实现突破

西南大学评估组对全国14个省份10万余名中小学生的抽样调查显示，近5年来，小学生课业负担总体呈下降趋势。2010年至2014年，每周课时数超过30节的小学比例由39.14%下降到26.82%，每学期统一考试次数超过1次的小学比例由55.62%下降到34.21%，每天在校时间超过6小时的小学比例由54.53%下降到43.91%，每天家庭作业时间超过1小时的学生比例由48.70%下降到37.41%，每天体育锻炼时间超过1小时的学生比例由58.32%上升到72.13%。

在课业负担下降的同时，小学生学业成绩则稳中有升。评估报告显示，2010年至2014年，在小学课业负担有所降低的背景下，小学生数学、语文成绩优秀率分别上升2.33%和6.59%，数学、语文成绩不良率分别下降1.04%和0.67%。

“减负”增强体质效果明显。报告显示，2010年至2014年，小学生平均身高上升2.13厘米，平均肺活量上升54.42毫升;初中生平均身高上升3.26厘米，平均肺活量上升83.65毫升。

基础教育评估篇2

“区域基础教育环境质量评估研究”项目是上海教育质量保障体系的重要组成部分,是上海市推进教育治理能力现代化的重要举措。《2016年上海市基础教育工作要点》提出“研制区域教育环境质量评估指标,促进区县教育生态的不断优化”。建设区域基础教育质量环境评估体系,形成常态化的监测评估机制,有助于更为全面、客观地衡量乃至比较各区域教育质量发展水平和进步,充分发挥评价的正确导向作用,指导区县政府推进教育综合改革,为市区政府及其教育主管部门公共教育决策服务。本项目在上海市教育委员会指导下,由上海市教科院普教所牵头组建研究团队开展研究。项目以现代教育治理理论、教育生态学理论及第四代教育评估理论为指导,在征求多方意见的基础上,提出了三方面的评估内容,分别是政府保障环境、学校育人环境、社会治理环境。项目组将研制各个方面的指标及监测点,开发一套科学合理、可操作的评价工具及其实施办法,并通过试测、实测等过程,收集包括教育事业统计数据、区县自评数据与学校抽样调查数据等多种数据,全面了解区域基础教育环境质量现状,深入分析相关因素,为区域教育改革提供参考依据和政策建议。

插图为项目组研究交流活动以及部分学校相关照片。

摘要：<正>“区域基础教育环境质量评估研究”项目是上海教育质量保障体系的重要组成部分,是上海市推进教育治理能力现代化的重要举措。《2016年上海市基础教育工作要点》提出“研制区域教育环境质量评估指标,促进区县教育生态的不断优化”。建设区域基础教育质量环境评估体系,形成常态化的监测评估机制,有助于更为全面、客观地衡量乃至比较各区域教育质量发展水平和进步,充分发挥评价的正确导向作

荷兰基础教育质量监测与评估篇3

摘要：荷兰国家教育测量研究院（Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling，CITO）作为独立于政府的第三方基础教育质量监测机构，承担着全国的专业化考试评价、教育质量监测和改进等工作。荷兰基础教育质量监测的内容和手段对我国开展基础教育质量监测工作有很多可借鉴之处，如完善小学阶段的毕业考试、加大对国家监测数据的充分利用、建立高效的监测机构、重视学生能力的发展等。

关键词：荷兰；基础教育；质量监测；

从严格意义上说，教育质量监测属于教育督导工作中的一部分，与一般意义上的考评不同，它是从国家整体出发，从对教育进行管理的角度，对全国教育质量情况进行比较分析，并作出宏观把握[1]。在对教育情况进行清楚掌握的前提下实施教育质量监测，通过找准问题、分析原因、得出有利于改进学校教育的科学建议等环节，有利于促进学生的全面发展，提高整体教育质量。荷兰CITO的教育质量监测系统具有普适性，可以被世界范围内不同国家的教育体系所借鉴[2]。文章通过介绍荷兰CITO提供的全国性学生监测评价服务系统，并结合我国的实际情况进行分析，以期为我国开展基础教育质量监测提供参考和借鉴。

一、CITO的发展历史及概况

荷兰的教育质量监测与评估主要由CITO承担。在1968年建立之初，CITO是官方性质的考试管理机构；1987年，成为公法机构，受荷兰当时的相关教育法律保护和约束；为适应市场和国际形势需要，1999年进行了私有化改革，成为一个独立的第三方监测机构，享有很多监测的实质权力。CITO代表国家行使权力，是教育部的重要组成部分。同时，CITO负责制订全国各类考试题、统考题和标准题。各级学校在决定是否采用CITO的测试题方面拥有很大的自主权，但目前荷兰有超过75%的学校都在使用CITO的考试题，可见其在荷兰的影响力。至今，CITO一直作为一个专业化的考试评价服务机构，为荷兰全国提供学生监测评价服务[3]。目前，CITO开始涉猎基础教育、高等教育以外的考试领域，如企业招收员工的考试、公司内部考试等。同时，CITO为教育机构、政府部门和企业提供教育测评、训练和测评建议。CITO的理念、技术和手段等也被许多其他国家采纳，如印度尼西亚、南非等。

CITO将“权威、客观、可靠”作为其核心理念。心理测试研究与信息中心（Psyschometrisch Onderzoeks-en Kenniscentrum，POK）是CITO重要的研发机构。此外，CITO设有专门的信息中心，拥有大量与考试测评有关的书籍和资料，面向特定人群开放。专门网站“ToetsWijzer”（http：//toetswijzer.kennisnet.nl/main.asp？Browser=IE）则面向公众，及时更新CITO所提供的考试和培训产品相关信息。[4]

二、CITO的监测对象

CITO的监测范围非常广，不仅负责全国每个教育阶段的毕业考试，而且对全国学生从幼儿园到23岁整个阶段的受教育情况进行跟踪、调查和监测。

荷兰的教育体制分为三个阶段——初等教育、中等教育和高等教育，其中，初等和中等教育属于义务教育[5]。4～12岁的儿童要接受8年的初等教育，从12岁开始接受4～6年的中等教育。中等教育分为三种形式：初级职业中等教育、普通中学教育和大学预科教育。完成普通中学教育和大学预科教育的学生，有机会进入应用科技大学、综合大学等继续攻读学士和硕士学位。其中，初等教育结束阶段的CITO测试，没有强制全体小学毕业生都要参加。但是，对于类似于中国高考的荷兰中等教育毕业考试，每一名学生都会积极参加，否则得不到全国承认的高中毕业证。

三、CITO对基础教育的监测与评估内容

CITO对基础教育的监测和评估体系包括一整套灵活的、成体系的、完整的针对学前到中等教育阶段学生的评估程序。该体系包括一系列带有多种目的的评估工具、灵活的登记技术、多样的诊断性框架和可定制的报告格式。CITO的测试使用纸质试卷或者计算机的方式。总体而言，该体系主要关注学生绩效表现中的以下几方面内容：对核心技能的掌握、社会情感的发展、学习态度、与固定基准线的差距（与同组学生、同所学校学生和同一地区学生的差距）、每个阶段的学习成效。[6]

虽然CITO对全国小学阶段的毕业考试不作统一要求，但大多数学生在小学教育结束阶段都会参加“CITO基础教育最后的测试”（CITO Eindtoets Basisonderwijs，Citotoets），该成绩结合学生的兴趣，并参照家长和教师的意见及评语，决定学生将来进入某种发展方向的中学，进而会在一定程度上决定学生未来的发展方向[7]。小学阶段的学习和成长对学生以后的发展有很大的影响，因此，CITO对小学阶段的教育质量监测尤为重视，每年对全国处在不同学年的小学生进行1～2次综合能力测试，表1是CITO的监测与评估体系对荷兰全国小学生的监测指标。

如表1所示，荷兰CITO对全国小学生进行的学业监测科目包括排序、语言、空间与时间感知等14项。在不同的年级，对学生学习成果或效果的监测评估聚焦在不同的方面，如表中不同年级“√”所示。在荷兰，4～5岁的孩子要进入小学接受为期8年的初等教育，其中第1～2年的学习类似于中国的幼儿园和学前班，在这一阶段，CITO的监测内容只有孩子的排序能力、语言表达能力和空间与时间感知度三项。孩子在学校里学习的功课并不多，主要是在教师的引导下，在游戏中锻炼听说及表达能力、学习与他人沟通合作、学习触摸感知物体等。从第三年开始，孩子们的功课增加了很多项目，开始学习阅读、听力、词汇、算数等，CITO还开始关注孩子的社会情感发展。到第6年，CITO增加了一项关于科学与技术方面的监测内容，旨在引导学生接触和了解前沿科技成果，开拓视野，培养创新能力和创新意识。在第7年的学习中，英语开始被CITO作为测试科目，其作为一门国际化的语言工具，在荷兰的学校课程中占有很大的比重。实际上，荷兰很多小学在4～5年级就开设了英语课程，为学生的英语学习打下良好的基础。

四、CITO对基础教育的

监测与评估手段

CITO的监测与评估手段是考评与教学相融合。在CITO对小学生进行的每年1～2次的测试活动中，每名学生每门功课的成绩都会被连续记录。CITO会把每次的成绩与该学生同学科不同时期的成绩标注在一个固定的量尺上，并进行对比，以此来监测学生在几年中的进步幅度[8]。在早期鉴别学生和学校的问题时，这个标准能够起到非常重要的作用。除了每年1～2次的常规测试之外，像平日里教师在课堂上开展的观察学生学习状况、定期举行小测验、对学生进行表现评估等也都是常见的评估手段。

另外，CITO在全国范围内实施的标准化考试能把评估学生的视角扩展至班级与学校之外，可以把学生的成绩与国内其他学生的成绩进行比较。教师从而能够把以全国数据为基础的常模参照结果报告和每名学生的内容参照结果报告相结合，这些信息对课程开发者和政策制定部门也非常有帮助。

每年的监测是教师发现学生问题、防止学生“掉队”的风向标，风险预测好比是教育学中的“天气预报”。CITO很好地担当起了风险预测的责任，教师每次对学生测试评估时均根据CITO的数据分析学生的进步。风险监测系统实际上就是以周期性的、随时监测的方式来预测学生即将或已经出现的问题，并及时采取有效的补救措施。对风险的监测包括以下三个阶段。

第一，识别问题阶段。在这一阶段，教师的主要活动就是把每名学生的学习情况认真记录下来，同时对测试结果进行解释。这个阶段包括三个过程：施测、进行评分记录和作出初步的评价解释。

第二，分析问题阶段。根据上一阶段的记录，如果发现学生并没有取得很大的进步，甚至出现了停滞不前的状况，那么就有必要对相关数据进行进一步的采集。这样做不仅可以对测试结果进行一次深层次的检验，也可以对学生的问题与相关标准的差距作出清晰的定位。

第三，采取行动帮助学生阶段。根据前两个阶段收集到的一些信息，可以制定出一项完备的、有助于学生改进并可以评估行动结果的计划。[9]

五、借鉴及启示

从2015年起，我国国务院教育督导办在全国范围内展开关于“义务教育质量监测”的工作，确定语文、数学、科学、体育、艺术、德育六门接受监测的学科，且每年会在全国范围内开展对两门学科的监测工作，测试时间在6月中旬[10]，以义务教育阶段处在认知发展和学习能力发展两个关键期的4年级、8年级学生为监测对象。我国各级地方政府和相关部门也在积极响应和执行，积极开展义务教育质量监测工作。教育质量监测开展历史悠久、经验丰富的荷兰，可以为我们提供一定的借鉴及启示。

（一）注重小学阶段的毕业考试

荷兰小学毕业考试的目的是为小学教育提供全国性的客观测试，检测小学生在语言、算术等方面的知识水平。相比之下，中国一直以来没有全国范围的小学阶段毕业考试。CITO狠抓小学阶段的毕业考试是有其实际意义的。一方面，教育考试评价作为教育事业发展的重要环节，是促进教育体制机制改革创新，实现以育人为本的人才培养机制的重要抓手[11]。在小学读书的5～12岁孩子正处于人生成长和发展的关键时期，在该时期应该给其提供足够的信息，而且要给孩子大脑的发育和思维的发展提供各种条件和机会。另一方面，考试作为必不可少的且对学习效果起到监测作用的手段，不仅可以帮助教师和学生改进学习效果，而且能作为一种适当的激励手段，对孩子起到激励和鼓舞的作用。

（二）充分利用国家监测数据

CITO对全国不同年级学生的知识和能力要求有一条基准线，相关数据都会公布在媒体或CITO的网站上。教师可以充分参考和利用CITO提供的数据，把自己学生的学习成绩与国家规定的基准进行对比，通过数据来分析差距，分析学生在哪些地方表现得好，哪些地方有问题，以及如何进行补救等。CITO的相关数据好比是一个风向标，指引着教师为学生制定更加合理的学习计划，也能对日常教学中学生所取得的学习进步做出评判，从而很好地帮助学生取得进步。

（三）建立高效的监测机构

荷兰CITO是作为独立于教育行政系统的第三方机构进行教育质量监测的，这与我国的情况不同。相对理想的状况应该是在监测活动的开展过程中，侧重于对监测目标的制定进行宏观把握，并注重对监测方法进行管理，如颁布关于教育质量监测的法律法规，制定切实可行的国家标准，选择合理可行的监测机构并且根据监测机构提供的检测结果进行宏观调控。监测方面具体的实施工作应该交给专业的基础教育质量监测机构，并充分保证监测机构拥有一定的自主权，其负责相关专业工具的编制、监测工作的具体开展实施、数据分析与监测报告的撰写。目前，我国教育质量监测中介机构发展不够完善，不能充分满足监测工作开展所需的专业与技术要求。因此，我们国家和地方政府需要培养并支持专业评价机构的发展。

（四）重视学生能力的发展

通过前文的分析可以看出，荷兰的教育质量监测聚焦多门科目，其不仅关注学生对学科课程目标的达成情况，更重视培养学生掌握知识、灵活运用知识的能力，同时对学生的情感、态度、价值观也有很多关注，涵盖了学生全面发展的内容。对比之下，中国各界现阶段对教育质量的评判还存在“唯分数论”的状况，即只根据学业成绩来判断学生的好坏。我们可以借鉴CITO从关注学生全面发展的角度来监测教育质量。

我国教育质量监测工作的开展，要在借鉴他国优秀经验的基础上，形成自身的特色。教育质量监测作为科学诊断和评价教育的重要手段，施测的最终目的不是评比，而在于引导。我们要从关注学生全面发展的角度坚持以人为本，从学生的角度充分培养他们的学习能力、创新意识以及实践能力[12]。建立并完善一个科学合理的、充满中国特色的教育质量监测体系，有助于逐步提升我国基础教育的质量。

参考文献：

[1]李希贵，李凌艳.教育质量监测：为了国家教育目标[J].人民教育，2007（13）-（14）：03、04.

[2][6]CITO Home. Monitoring and Evaluation System [EB/OL].http：//www.cito.com/，2015-10-28.

[3][11]王蕾.荷兰CITO学生监测评价系统对构建中国教育考试评价体系的启示[J].中国考试，2011（05）：24-31.

[4]林霄霄.荷兰教育评价院[EB/OL].http：//www.kecheng.net/news_ 57005.html，2014-12-05.

[5][7]网易教育. 荷兰的孩子如何考大学[EB/OL].http：//edu.163.com/12/0629/09/855IPFVH00294JD0.html， 2012-06-29.

[8]Lubbe，M.vander.Pupil Monitoring System for Primary Education[C]. Baku：The 33th IAEA Annual Conference，2007.

[9]汉克·A·莫兰德斯. 荷兰初等教育监测与评估系统[J].考试研究，2011（06）：03-12.

[10]教育部督导办.国家义务教育质量监测方案[EB/OL].http：//www.ec.js.edu.cn/art/2015/4/23/art_10347_170979，2015-04-15.

[12]辛涛，李峰，李艳凌.基础教育质量监测的国际比较[J].北京师范大学学报：社会科学版，2007（6）： 06-10.

教育评估资料篇4

答：教育部的专家认为，评估算一所高校，第一是看观念，第二是看建设。最重要的有三条：

第一条，看怎样转变办学思想的。办学思想和办学观念的问题，不仅仅是学校领导的事，也不仅仅是系主任的事，而是每一位教职员工的事。

第二条，高等教育评估，直接受益的是我们的老师，最终受益的是我们的学生。使我们培养出来的学生，更受社会的欢迎，在激烈的人才市场竞争中，能够具有独特的优势。

第三条，看怎样建立自己学校的质量监控体系。这样的体系，经过多年运转以后，融合成学校的一部分。一所学校最宝贵的什么？是上百年学校形成的氛围。这个东西，或叫学风，或叫氛围，是学校长期建设形成的。

2、教学评估的目的与意义是什么？

答：教学评估工作是教学行政部门对高等学校教学质量进行宏观监督的重要手段，目的是提高教育教学质量。教学工作水平评估是我国高等教育改革的重要举措，对于确立高等学校教学工作的中心地位，推动高校教育教学改革的深入发展，确保高校完成育人的根本任务具有重要意义。

3、为什么要实施教学评估？

开展教学评估是国家教育部加强高校教学工作宏观管理、提高教育质量和办学效益的一项重要措施，通过本科教学工作水平评估制度来检验各高校的教学质量，并将评估结果向社会公布，以造成广泛的社会舆论，以此来促进高等学校不断明确办学指导思想，改善办学条件，加强教学基本建设，提高管理水平，促进教学工作，使办学水平和教育质量能适应经济建设和社会发展的需要。

4、“我是一名学生，要为评估做什么？”

（1）全体学生要了解教学工作水平评估的目的、意义以及与自身的密切关系，以饱满的热情积极配合学校做好评估工作；

（2）要了解校情和院情，确保专家检查和座谈时能够“应对自如”；

（3）要参加基本理论和基本技能培训，认真学习，以准备专家进校后的抽考；

（4）毕业生认真做好毕业论文或毕业设计，出色地完成大学学习的最后一项任务；

（5）按时上课，不旷课，不迟到，上课认真听讲，积极回答老师的问题；

（6）要积极参与评估期间学校组织的各项活动中，努力展示肇庆学院学子的良好精神风貌；

（7）随时准备参加评估专家指定的问卷调查和专家组指定召开的学生座谈会；

（8）对专家要有礼貌，言行要有分寸，不说有损于学校形象的话，不做有损于学校形象的事；

（9）要自觉维护校园环境的整洁和有序；

地基与基础评估报告篇5

工程质量评估报告

工程名称：英吉沙县人民医院门、急诊综合楼

参评人员：

总监理工程师：

公司技术负责人：

新疆泽强工程建设监理有限公司

喀什监理中心

年月日

一、工程概况:

工程名称：英吉沙县人民医院门、急诊综合楼

建设单位：英吉沙县人民医院

设计单位：喀什农三师勘测设计研究院

勘察单位：喀什农三师勘测设计研究院

监理单位：新疆泽强工程建设监理有限公司喀什监理中心

施工单位：喀什农工商建筑安装有限责任公司

工程地点：英吉沙县

工程特点与规模：

1、总建筑面积为

2、建筑占地面积为

3、基础类型为筏板基础,砼强度等级为C454、建筑层数为6层（局部层）、地下1层。

5、建筑工程等级：2级；设计使用年限50年。

6、地下室防水等级为 3级，防水混凝土的抗渗等级为.内掺水

泥用量7 ﹪右的UEA膨胀剂，地下室剪力墙混凝土强度等级

为 c407、建筑结构体系为复杂高层框支剪力墙结构；抗震设防裂度为8度。

二、监理概况:

本工程地基与基础工程主要是针对该分部工程的施工阶段进行全过程监理，其中包括质量、进度、投资控制等。监理过程包括审核施工单位上报的施工方案、施工措施等有关文件，原材料进场质量控制，施工程序质量控制等。检验批、分项、分部质量验收等过程质量控制。进度控制包括审核施工单位上报的进度计划，并检查实际进度与计划进度是否相符，投资控制包括审核施工单位上报的工程进度款支付情况，现场工程量增加的签证，设计变更控制与管理，监理过程中本监理部全体工作人员本着：“质量第一,安全第一”的原则，严把质量关，认真进行建筑物轴线复核，标高复核等。并且在施工过程中要采取平行检验，巡查，对关键部位和关键工序实行了旁站监督的方式来控制工程质量。发现问题时，通过口头与书面通知相结合的形式及时要求施工单位进行了整改并且验收了整改结果。

三、监理工作及质量评估依据:

1、监理工作依据

（1）、工程施工合同及补充合同、监理委托合同。

（2）、国家和地方政府有关工程建设监理的法规。

（3）、已批准的监理规划及监理实施细则。

（4）、已审查批准的施工组织设计。

（5）、根据与专业工程有关的标准，设计文件和技术资料：GB50319-2000《建筑工程监理规范》、GB50300-2001《建筑工程质量验收统一标准》、GB50202-2002《地基与基础工程质量验收规范》、GB50204-2002《混凝土结构工程施工质量验收规范》。

2、质量评估依据

（1）、业主移交的本工程施工图及相关的设计修改通知函。

（2）、国家现行施工验收规范及行业标准。

（3）、本工程依法签订的施工合同等。

四、主要材料/构配件/设备使用情况:

1份。上达工程材料均符合设计及规范要求，同意验收。

五、工程试验情况：

1、混凝土配合比份，共对抗渗混凝土进行了试配。

2、水泥检测共

3、组，均为见证取样。

4、抗渗S6C35组，均为见证取样

5、组，均为见证取样。

六、工程试验情况：

七、分项、检验批工程质量验收：共 10 分项，经核

查 10分项，符合规范及设计要求 10分项。

1、土方开挖分项工程共报验

土方开挖工程检验批共报验份。

2土方回填工程检验批共报验

3、模板分项工程共报验份，经核查符合要求份。

模板安装工程共报验份。

模板拆除工程检验批共报验份。

4份。

钢筋原材料检验批共报验

钢筋加工工程检验批共报验份。钢筋连接工程检验批共报验份。钢筋安装工程检验批共报验份。

5、混凝土分项工程共报验

份。份。混凝土施工工程检验批共报验

6份，经核查符合要

求 8份。

7、防水工程分项工程共报验

8、填充墙砌体分项工程共报验

9、配筋砌体分项工程共报验份，经核查符合要求

10、砖砌体分项工程共报验份。

八、基础工程质量控制资料核查记录：

九、基础工程质量评估意见：

教育评估工作会议总结篇6

会上，自治区教育工委书记、教育厅党组书记赵德忠同志作了重要讲话，同继敏副厅长宣读了《关于公布自治区高校大学生思想政治教育评估结果的通知》，自治区高校大学生思想政治教育评估专家组组长李玲教授对3年来的.思政评估工作进行了全面总结，印发了《关于加强和改进高等学校研究生思想政治教育的意见》、《关于高等学校思想政治教育工作改革方案》(征求意见稿)、《新疆教育系统“感动校园人物”事迹录》、《自治区高校大学生思想政治教育工作典型案例集》，会议由自治区教育工委副书记隋霞同志主持。全区各高校分管领导、宣传、学工、团委、思政部负责同志共160人参加了会议。

会议充分肯定了近年来自治区高校思想政治工作取得的明显成效及好经验好做法：一是坚持政治家、教育家办教育，巩固社会主义办学阵地;二是坚持马克思主义的指导地位，牢牢把握学校意识形态领域的领导权和主导权;三是坚持思想政治工作者培训常态化，培养一支政治强、业务精、作风优的骨干队伍;四是坚持强化主渠道建设，提高课堂教学育人效果;五是坚持理论研究实践化，深化对思想政治工作规律的认识和解决实际问题能力的提高;六是坚持思想政治工作督导检查制度化，保证工作措施落实到位;七是坚持稳定压倒一切，切实维护校园安全稳定。

会议强调，各高校要清醒认识当前高校思想政治工作面临的新形势、新任务，切实增强做好大学生思想政治教育工作的责任感和紧迫感。一是清醒认识意识形态领域反分裂反渗透斗争面临的严峻形势。二是清醒认识抵御和防范敌对势力利用宗教向高校渗透面临的严峻形势。三是清醒认识高校思想政治工作自身存在的不足。四是加强社会主义核心价值观教育，对高校思想政治工作提出了新要求。五是贯彻落实党的十八大精神，对高校思想政治工作提出了新要求。六是实现自治区两大历史任务，对高校思想政治工作提出了新要求。七是新兴媒体的快速发展和网络传播，对高校思想政治工作提出了新要求。

基础教育评估篇7

一、基础教育质量监测及评估的内涵

教育质量监测是以教育质量目标和标准为依据的, 在教育过程中发挥监测与调控的作用, 达到预期目标。教育质量评估是以教育质量标准为依据, 针对教育质量进行综合性评估, 挖掘问题, 制定整改建议, 提升教育质量。教育质量监测与评估两者着重不一, 教育质量监测着重于教育过程中的控制;教育质量评估则着重于教育结果的剖析和定性, 二者相互作用。

基础教育质量监测与评估的内涵是全过程、多层次的。其包括以下几点:首先, 在内容上不但包含学生学习的态度和掌握知识、知识运用的能力, 而且还包括正确的价值观、人生观和规律的生活方式的检测与评估;其次, 在过程上不仅有课程标准, 还要有教学和教学结果的检测与评估;第三, 在评估层次上不仅有宏观上对学校的监测, 还有微观上对学生、教师的检测与评估;最后, “基础教育质量监测与评价的核心是‘价值判断’, 而价值判断必须以一定的教育事实为依据。”[1]

执行基础教育质量监测及评估标准目的在于将学生引向全面发展、主动学习的方向, 推动教师的专业成熟, 提高学校自我完善的能力, 努力让社会逐步形成正确的教育观。

二、建立基础教育质量监测及评估标准的重要性

(一) 国家复兴和教育发展的需要

胡锦涛总书记在党的十八大报告中进一步重申:“教育是民族振兴和社会进步的基石。要坚持教育优先发展, 全面贯彻党的教育方针, 坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务, 把立德树人作为教育的根本任务, 培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。全面实施素质教育, 深化教育领域综合改革, 着力提高教育质量, 培养学生社会责任感、创新精神、实践能力。”[2]

(二) 社会发展的需要

在当今社会, 科学技术人才的竞争已经成为国与国之间的竞争标志, 如何培养一名符合当今社会发展需要的人才已成为当今世界性课题。培养一名具有基础科学知识、有创造力、有社会融合力的人才就必须把素质教育真真切切地放到教育的重要地位上来, 完成由“应试教育”到“素质教育”的转型。因此, 教育的理念、方法、监测以及评估等均需要改革。“当前, 我国教育呈现出新的阶段性特征:有学上的问题已经基本解决, 上好学的问题成为突出矛盾;数量和规模的问题已经基本解决, 质量和结构的问题成为主要矛盾。”[3]如何办好学, 怎样教好学, 怎么培养社会发展所需要的人才已经成为我国现阶段面临的重要难题。制定出不但能与中考、高考为标志的传统评估标准相异, 且能满足社会意志的基础教育质量监测与评估标准已迫在眉睫。

(三) 与世界基础教育质量监测及评估标准融合的需要

世界上许多国家对基础教育质量监测与评估已经逐渐由原有的科学性评价体系转向为科学性与以人为本相结合的趋势, 一些发达国家还专门建立起自己的基础教育质量监测与评估机构。法国前总理拉法兰2003年组建了由教育部原评估与预测司司长克劳德·德洛为主席的“学校未来全国讨论委员会”。国际上也组建了评估机构, 制定了相应的评估标准。为更好地融入世界范围内的基础教育质量监测与评估标准, 我国应建立自己的基础教育质量监测与评估标准。

三、基础教育质量监测

从系统监测理论的层面上看, 所谓监测是监测主体以一定的标准为依据, 对受测客体发出指令引导并纠正其把错误的状态转回到正常状态的活动。由此可见, 监测的首要目的是纠正错误的状态, 它的根本目的是达到系统目标。

(一) 明确基础教育质量监测的指导思想和原则

进行基础教育监测要以党的教育方针和政策为依据, 促进素质教育的全面实施, 加强学生在品德、智力、体质方面的协调发展, 提升我国的基础教育质量。在此指导下开展基础教育质量监测还应坚持以下原则:其一, 监测要有法可依。教育质量监测工作要将国家制定的法律法规和我国基础教育质量改革标准作为依据。其二, 监测要具有科学性。基础教育质量监测在制订监测标准、开发测量工具、抽取适当样本、收集数据等过程中要始终秉承科学性的原则。其三, 监测要迎合社会发展的需要。在基础教育质量监测中要将监测与社会热点问题有机地融合, 推动全社会形成正确的人才观念和教育质量观念, 为基础教育质量监测营造良好的社会舆论。

(二) 基础教育质量监测在教育督导中的重要作用

教育督导制度是我国一项重要的教育制度, 有效的教育督导制度是衡量一个地区教育管理水平好坏的重要指标。基础教育质量监测能将教育督导的针对性有效提高, 从而为教育改革服务。通过基础教育质量监测, 能让我们全方位、多角度地理解和掌控基础教育的发展情况, 方可为教育监督工作提供有效的依据, 指引其督导方向, 更好地发挥教育督导的作用。

(三) 基础教育质量监测的主要因素

首先, 监测主体。基础教育是每个人在受教育过程中必须参与的教育, 是培养人才、提高整体国民素质的“奠基性”教育, 因此, 政府是基础教育质量的主要负责人。我国实行由中央到地方的逐层管理、负责的教育管理体制, 政府自然成为了基础教育质量的责任主体, 同时也是基础教育质量监测主体。另一方面, 我国的教育行政管理是由决策、实施、监测三个部分组成。而监测由专有的监测机构执行, 由此可见, 地方的监测机构是监测过程的根本主体。其次, 监测客体。质量是相对于产品而产生的, 产品不存在何谈质量, 质量不存在就不会产生质量监测。所以, 有人认为“对于基础教育而言, 产品就是所培养出来的学生”, 但其却忘记了最本质的问题, 相对于企业 (采购—制造—销售) 的模式可联想到基础教育 (招生—教育—升学) 的模式, 可是两者在第一个部分就有所差异, 企业在采购的过程中要付出原料费用, 相对而言, 学校招生却需要政府支付教育经费。所以, 这种观点是错误的。当前, 我国基础教育经费主要来自政府的教育经费和学生支付的学杂费, 他们所支付的是基础教育服务的费用, 因此, 政府和学生共同购买的基础教育服务是基础教育质量监测的客体。最后, 监测内容。基础教育质量监测要考查学生在品德、智力、体质等方面的全面发展状况, 以及他们的独立思考能力、创新意识和实践能力。在学生成长方面, 应从学生综合素质的提高和学习成绩两方面进行监测;在教师成熟方面, 应从教师综合素质、应尽义务以及教学成绩三方面进行监测;在学校发展方面, 应从学校行政管理、课堂教学、校本研究以及质量监管等方面进行监测;在标准制定方面, 应从监测指标体系是否合理、具有科学性等方面进行监测。

四、基础教育质量评估

(一) 我国基础教育质量评估存有弊端

我国基础教育质量评估自教程改革以来取得了显著成果, 基本达到了质量监测的标准要求, 为我国基础教育质量的提升起到了作用, 但基础教育质量评估仍存有一些弊端。对待评估的认识有待加深, 不能充分理解教育质量评估的目的、意义;对构建基础教育质量评估仍有怀疑、观望、迟疑的思想;评估的体系不够完善, 一些地方政府的基础教育质量评估体系不够完善, 存在仅由职能部门进行统筹、评估、协调, 许多负责基础教育的学校没有专门的基础教育质量监测机构;评估内容单调不均衡, 小学的质量评估主要在语文、数学等科目上, 初高中也仅停留在中、高考等考试科目上, 忽视了学生的全面协调可持续发展;评估方法仍不具有科学性, 并且以分数、升学率作为评估依据的现象仍普遍存在;评估方式没有创新, 仍沿用经验的调研监测对特定学校、特定教师、具体学生的评估。

(二) 制定科学的基础教育质量评估标准

制定科学的基础教育质量评估标准是提升基础教育质量的重要环节。在制定过程中要树立科学的质量评估理念, 进一步提升认识, 科学的质量理念造就科学的质量评估, 基础教育质量在满足社会发展需求的同时, 也应该注重学生的自身发展的全面性。基础教育质量评估要吸收有益于自身发展的进步教育理念, 不断丰富基础教育质量评估标准。在基础教育质量评估标准完善的同时, 各级政府要提升对基础教育质量评估标准的认识, 可将其作为深化教育体质改革、提高基础教育质量的重要手段。营造多元化的评估主体, 学生、教师、学校、社会力量作为基础教育评估体系中重要的组成部分, 不同的元素在评估过程中占有不同的地位, 发挥不同的效果。重视学生自身学习与发展的自我评估, 学生是自我评估的主体, 也是教育评估的对象;发挥教师在教学活动中作为施教者以及评估主体的作用;提升学校对教育质量的评估;倡导社会对基础教育质量进行评估, 教育的最终目标是培养学生具有全面素质并满足社会的需要。教育评估应聆听社会的声音, 采纳其中积极意见, 让学校与社会紧密联系在一起。多元素评估方法, 基础教育评估方法不仅要遵循传统的定量方法, 也要将定性方法融合于评估方法中。在评估过程中不要只看学生、教师、学校的量化, 更重要的是关注他们的质化, 将量化与质化有机地结合起来, 形成综合性的评估, 制定综合性的优化方案, 方可建成具有综合性的评估体系。投放专门经费, 建立自助的质量评估机构。基础教育质量评估是一项持续发展、科学性强、技术专门的工作。因此, 需要政府投放专门的经费, 建立质量评估机构来保障基础教育质量评估工作的顺利进行。“从性质上看, 基础教育质量监测与保障机构应当是非政府组织, 其组织形式不同于政府机构自上而下的官僚体系, 其组织运作也不按照行政指令机制, 是一种独立运作的自治组织。”[4]基础教育质量评估机构的自立, 有利其在评估工作中不受多方面因素的影响, 从而更好地完成提升基础教育质量工作的目的, 完善教育管理和教学过程中的弊端, 为基础教育工作发挥其独有的作用。

摘要：当前, 我国虽已基本制定基础教育质量监测及评估标准, 但其仍不够完善。作为基础教育质量的关键性要素之一, 基础教育质量监测及评估标准的制定是一项既繁杂又艰难的系统工程。想要制定具有科学性的基础教育监测及评估标准, 就要将基础教育质量监测活动有力地推行下去, 这也是严把基础教育质量以及提高我国基础教育质量的重要环节和步骤。

关键词：基础教育,质量监测,评估标准

参考文献

[1]黎克林.构建我国基础教育质量监控与评价体系探析.教育导刊, 2008 (08) 上半月.[1]黎克林.构建我国基础教育质量监控与评价体系探析.教育导刊, 2008 (08) 上半月.

[2]胡锦涛.胡锦涛在中国共产党第十八次全国代表大会上的报告.[2]胡锦涛.胡锦涛在中国共产党第十八次全国代表大会上的报告.

[3]周济.全面开展质量监测.建立健全基础教育质量保障体系, 中国教育报, 2008.2.14.[3]周济.全面开展质量监测.建立健全基础教育质量保障体系, 中国教育报, 2008.2.14.

基础教育评估篇8

摘要：此研究在综合国内外基础教育信息化效益评估模型与指标体系的基础上，根据国家教育信息化发展规划，结合宁夏回族自治区基础教育信息化水平现状，构建符合宁夏实际的基础教育信息化效益评估体系，从而引导该地区基础教育信息化走向以效益为导向的可持续发展道路。

关键词：区域教育；教育信息化；效益评估体系

中图分类号：G40-058.1 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2014）13-0067-04

一、引言

教育信息化效益评估作为衡量一个国家、一个地区教育信息化效益的重要手段已成为共识，但由于教育信息化发展水平存在较大的区域、校际差异，各个地区的成本总量、成本结构以及效益的表现各不相同。如果建立一套能够普遍适应而忽略区域、学校个性差异的评估体系，既不能真实、客观地评估区域教育信息化效益状况，也不能发现影响区域教育信息化效益的深层次原因，更不能提出符合客观实际的个性化建设策略与方案，效益评估也就没有了意义。[1]

本文在充分调研宁夏基础教育信息化实际状况的基础上，借鉴国内外教育信息化效益评估模型与指标体系，建立符合宁夏实际的区域基础教育信息化效益评估体系，从而使该地区基础教育信息化走以效益为导向的可持续发展道路。

二、教育信息化评估体系现状

目前，我国教育信息化评估呈现多元化的特点——既有基于经济学的量化评估，也有基于教学变革的质性评估；既有侧重信息化环境建设的评估，也有侧重信息化资源应用的评估，同时也有侧重实际效果的评估。

通过对相关文献的分析与归纳，可将目前国内基础教育信息化效益的评估概括为四类：第一为“STaR类”，即美国STaR （School Technology and Readiness）评估模型，其基本方法是从财务、内部业务、变革与学习、客户以及其他视角（方面）进行，从不同的视角（方面）提出对应的评估指标。同时，把学校按照信息化水平分成不同的等级，将学校等级与相应的评估指标对应进行描述性评估。第二类为“模糊综合类”，其基本方法是建立指标，确定权重，构造模糊评判矩阵，运算。第三为“绩效类”，这类评估的基本方法是确定绩效评价指标，确定权重，确定评价标准，绩效评估。第四为“其他类”，这一类有的从设备（装备）的角度分析信息化效益，有的从风险管理角度评价教育信息化效益，有的以时间衡量信息化效益，也有教育信息化效益“说得清、算不明”的论述。总之，这一类从不同的侧面与角度来分析、评估教育信息化的效益。[2] [3][4][5][6][7][8][9][10]

通过文献分析，目前国内基础教育信息化评估体系存在以下方面的不足：第一，评估模型与指标体系结构复杂、名词概念多，评估体系大多停留在深奥的理论层面。第二，谁来评估、评估谁，主体不够明确。第三，放大了教育信息化效益的概念，将教育信息化的效益等同于教育效益，忽略了当前国家、区域教育信息化目标与建设任务，忽略了教育信息化的实际水平与区域差异。第四，将教育信息化效益基本等同于教育信息化水平，效益评估实为水平评估。第五，注重投入与收益分析，忽略了教育信息化建设与应用过程的分析。因为在投入一定的情况下，教育信息化的效益取决于建设与应用过程。

三、区域基础教育信息化效益评估体系

笔者在充分调研宁夏基础教育信息化现状的基础上，借鉴上述评估模型与指标体系的优点，构建宁夏教育信息化评估体系，以期对该地区教育信息化的效益做出科学、客观的评价，改善各环节中的不足，推动区域教育信息化向效益最大化方向发展。

1.教育信息化效益的概念及内涵

教育信息化效益是教育信息化的投入与产出之间的对比关系，没有教育信息化的投入就没有教育信息化的效益，同理，没有教育信息化的产出，效益也就无从谈起，所以说，教育信息化的效益是指由于教育信息化的投入使教育增加的那部分效益。[11]结合具体的区域教育信息化实际水平，可以将教育信息化效益理解为“教育信息化目标实现的程度”。[12]其内涵是“教育信息化实践活动所产生的、与信息化投入有对比关系的对人们有益的结果”。[8]祝智庭教授将教育信息化定义为“在教育领域全面深入地运用现代化信息技术来促进教育改革和教育发展的过程，其结果必然是形成一种全新的教育形态”。[13]这可以理解为教育信息化通过信息技术手段实现对教育的变革。由此可以借鉴生产领域通过改变工艺或者流程来计算效益的办法解释教育信息化效益的概念，公式如下：

效益=变革后总产出/变革后总投入-变革前总产出/变革前总投入

2.教育信息化效益评估原则

教育信息化效益评估要回答两个问题，即教育信息化的投入是否得到应有的回报和如何得到应有的回报。要回答以上两个问题，效益评估要遵循以下原则：

首先，评估过程科学规范，评估结果客观。其次，评估对象与主体明确，评估方法简单易于操作。第三，教育信息化效益评估不是终极结论，而是一个动态过程，通过评估发现问题，从而确定未来区域教育信息化新的起点，即所谓“去此生彼，不断轮回”，使教育信息化向着效益最大化方向发展。

3.教育信息化评估的主体

当前我国教育信息化建设的主要推动者、经费的主要投入者是政府，区域教育信息化建设的主要推动者、经费的投入者是地方政府（国家的经费投入通过地方政府进行分配、国家的规划通过地方政府实施），学校也能通过各种途径筹措资金来实施教育信息化建设，教师、学生为了工作与学习的便利也会投入一定的资金。同时，教师、学生在教育信息化建设与应用过程中付出了巨大的精力，花费了很多时间，即为心智与机会的投入。由此可见，区域教育信息化的投入主体为地方政府、学校、教师、学生。

通过信息化建设，对地方政府而言，地方教育信息化体系得到完善，管理信息化水平有所提高，地方基础教育改革快速发展；通过信息化建设，学校信息化基础环境得以改善，信息化教育资源得以丰富，学校教育、教学管理信息化水平得以提高；通过信息化建设，教师的信息能力、信息技术应用水平得以提高，教育教学方式得以改变；通过信息化建设，学生的信息素养得以提高，学习方式得以改变，学习效率得以提高。由此不难看出，地方政府、学校、教师、学生是区域教育信息化的最大受益者，即为利益主体。endprint

当然，基础教育信息化也有其他社会投入者和其他社会效益。但现今各行各业高度交织，如果把每个行业、每个社会成员都算做教育信息化的投入者和受益者的话，教育信息化效益只能成为一个说不明、算不清的抽象概念。郭莉博士认为“如果没有潜在或预期的教育利益，就不可能有教育信息化的推进……推动教育信息化建设的根本力量不是教育信息化的社会成本收益率，而是教育信息化过程中的利益主体的成本收益率，除非这种社会成本收益率是预期中利益主体的成本收益率的先导”。[14]可见，教育信息化的效益主体应落脚于地方政府、学校、教师和学生。教育信息化效益的主体关系如图1所示。

4.教育信息化投入与效益结构

投入是指教育信息化的总成本，包括教育信息化主体投入的资金成本和心智与机会成本。产出是指通过教育信息化使其主体（学生、教师、学校、地方政府）得到利益回报。同时，不能忽略一个重要的环节——建设与应用过程，过程是投入与产出之间的桥梁与纽带，建设与应用过程既有投入（心智与机会投入）也有产出（建设经验、管理经验、应用经验等）。并且在投入一定的情况下，通过调整建设与应用过程可以提高效益。教育信息化的投入与效益结构如图2所示。

5.教育信息化效益评估模型

综合上所述，区域教育信息化效益评估模型可用图3表示。

本模型由投入主体、利益主体、建设与应用过程组成的一个动态三维模型，通过模型可以看出，投入的改变会影响到建设与应用过程以及效益的改变，建设与应用过程的改变既能影响到效益的改变，也可以通过反馈使投入改变（主要体现在投入结构的改变），效益的改变可以使投入以及建设与应用过程改变。同时，模型体现了教育信息化效益的评估目的，既能回答教育信息化的投入是否得到回报的问题，也能回答如何提高效益的问题，即通过评估效益，改变投入方向与渠道，改进建设与应用方式，从而提高教育信息化的效益。

6.教育信息化效益评估指标体系

教育信息化效益评估“要从教育信息化的目标和教育信息化各主体利益两个角度来考察”。[15]在区域教育信息化发展的不同水平阶段建设目标不同，效益的表现形式也有差异。教育信息化效益评估要与当前教育信息化水平相结合，要与教育信息化目标与建设任务相结合，其评估指标也应紧扣目标与任务。随着教育信息化水平的发展、建设目标与建设任务的改变，教育信息化的效益表现形式也会发生变化，教育信息化效益评估指标也应随之改变。

2012年3月，国家《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》提出了我国教育信息化发展目标的总体要求是“基本建成人人可享有优质教育资源的信息化学习环境，基本形成学习型社会的信息化支撑服务体系，基本实现宽带网络的全面覆盖，教育管理信息化水平显著提高，信息技术与教育融合发展的水平显著提升”。 “到2020年，全面完成《教育规划纲要》所提出的教育信息化目标任务，形成与国家教育现代化发展目标相适应的教育信息化体系。”并在专栏一中提出了“2020年基础教育信息化发展水平框架”。[16]

2013年6月，宁夏出台了《宁夏教育信息化发展规划（2013-2017年）》，对宁夏教育信息化发展目标与发展任务做了明确的要求。[17]

2011年9月，宁夏发布了《宁夏中小学信息技术课程教学目标》对中小学信息技术课程教学任务与教学目标有明确的规定。[18]

对以上相关文件中同义词、近义词进行合并后归纳总结，针对各主体提出了相应的评估指标，在进一步归纳的基础上，提出了54个细化指标（不同主体指标下细化指标可能相同，如主体1和主体2的经费数额、经费方向下的有些细化指标相同）。主体指标的建立，可通过“投入—收益”对比分析的办法评估每个主体在一定的投入下，实际收益达到理想收益的程度。用“一对一分析”和“整体分析”相结合的办法使每个主体将教育信息化视为以效益为导向的主体行为。区域教育信息化效益评估指标如表1所示，鉴于篇幅限制，细化指标在此省略。

7.指标分析模型

由于涉及教育信息化效益的相关指标绝大多数难以量化，特别是效益指标更难量化，同时也不宜量化，所以本评估体系主要采用对比描述的办法分析。

主体的投入用i表示：

主体1的投入i1=i1.1.1.1+ i1.1.1.2+…+ i1.1.4.n

……

主体4的投入i4=i4.1.1.1+ i4.1.1.2+…+ i4.1.4.n

总体投入i=i1+ i2+ i3+ i4

主体的收益用e表示：

主体1的收益e1=e1.2.1.1.1+ e1.2.1.1.2+…+ e1.2.4.n

……

主体4的收益e4=e4.2.1.1.1+ e4.2.1.2+…+ e4.2.4.n

整体收益e=e1+ e2+ e3+ e4

通过i1与e1的对比分析，可知主体1的效益情况，依次类推。通过i与e的对比分析可知整体效益情况。这样既能对每个主体按照投入与收益的“一对一” 分析，也能对整个投入与收益进行整体分析。

在此前，我们运用这一评估体系对宁夏固原市的中小学校进行了效益评估，分别对市电教中心（代表地方政府）、中小学校领导（代表学校）、一线教师、学生分别进行投入与效益的对比分析评估，在此基础上对固原市教育信息化效益做了整体对比分析评估。针对评估中存在的问题，对个别的细化指标做了相应的调整，以期能对宁夏吴忠地区的中小学校进行评估，最终实现对宁夏全区基础教育信息化效益进行评估。

四、结束语

区域基础教育信息化效益的评估可以借鉴经济学以及其他学科的思路，但由于教育信息化的效益难以量化并且也不宜量化，对相关评估指标的对比描述分析是现阶段较为可行、简单实用的评估方法。同时，区域基础教育信息化效益评估不能一味地由上而下，更不便以专家代劳，教育信息化效益评估的理想状态是每个主体在教育信息化进程中根据需要适时开展工作，以便通过调整思路、改变方法来提高效益，但这毕竟需要一个过程。就现阶段对宁夏回族自治区来讲，至少在地方政府、学校层面能自主适时开展教育信息化效益评估工作。endprint

参考文献：

[1]杨永贤，罗瑞.国内外区域教育信息化效益评估述评[J].中国教育信息化，2012（21）：14-16.

[2]汪琼，陈瑞江，刘娜，李文超.STaR评估与教育信息化研究[J].开放教育研究，2004（4）：10-11.

[3]戴锡莹，王以宁.柯氏成效评估模式对教师信息技术培训评估的启示[J].电化教育研究，2003（12）：55-57.

[4]顾小清，林阳，祝智庭.区域教育信息化效益评估模型构建[J].中国电化教育，2007（5）：23-27.

[5]王珠珠，刘雍潜，黄荣怀，赵国栋，李龙.《中小学教育信息化建设与应用状况的调查研究》报告（上）[J].中国电化教育，2005（10）：25-31.

[6]王珠珠，刘雍潜，黄荣怀，赵国栋，李龙.《中小学教育信息化建设与应用状况的调查研究》报告（下）[J].中国电化教育，2005（11）：19-29.

[7]焦宝聪，赵意焕，董黎明.基于数据包络分析的教育信息化绩效评价模型[J].电化教育研究，2007（4）：38-42.

[8]郭莉，许逵.教育信息化成本效益研究框架与领域[J].中国电化教育，2006（6）：18-22.

[9]左明章，易凌云.基础教育信息化投资——效益评判模型的构建与分析[J].中国电化教育，2006（6）：14-17.

[10]李普聪，钟元生.基于WGCA与DEA的高校教育信息化投资效益评价[J].现代教育技术，2009（5）：76-78.

[11]郭莉，祝智庭.教育信息化的成本效益分析[J].电化教育研究，2005（6）：15-18.