校本课程开发工作总结（精选8篇）
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地的社会、经济发展具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”这就告诉我们校本课程资源就在我们身边、就在学生身边、就在社区。因此我校确定了“实践性、研究性学习”为校本课程开发主题。
课程开发要求教师具有课程问题意识、课程改革意识、课程开发意识以及关于课程建设的基础知识和经验，但长期以来我们推行国家课程，教师基本上没有学习过学校课程开发的理论和方法，更没有课程开发实践的训练。面临突然到来的课程开发权力与义务，他们不知所措，感到责任重大。为此，学校派员外出学习、请教研室老师来校指导。在学校开发小组的领导下，教师中很快形成了“互动”热潮，形成了校本课程开发的浓厚氛围。我们的具体做法是：
一、校本课程开发，坚持“重视与参与并举”不动摇
１、领导重视。校本课程的开发需要良好的组织保障。我校成立了以校长挂帅、教务处具体组织实施的校本课程开发领导小组和指导小组：负责对学校校本课程开发工作的领导与指导；各教研组以教研组长负责的学科校本课程开发小组。为了使校本课程开发落到实处，确立了校本课程开发主题——实践性、研究性学习。使全体教师在校本课程开发工作中感受到“三有一心”，即有领导、有主题、有评价，从而增强开发工作的自信心。
2、全员参与。校本课程的开发与实施是一个长期的过程。它需要学校各部门、各层面教师都参与到此过程中来。学校的教务、总务、党团、工会等部门通力合作，积极探索，不断创新，努力做到计划完善，全力投入。
二．校本课程开发，坚持目标明确的思想 我校明确了校本课程开发的目标，即：
1.促进教师的专业发展 2.促进学生的个性成长 3.促进学校办学特色的形成
三、校本课程的开发，坚持稳中求发展 教科研是学校发展的动力和源泉。培养一支有献身精神、有理论素养、有教育敏感、有研究头脑、有教学能力的高质量的教师队伍，是教育教学取得成功的关键。通过教学科研，提高教师的素质，为教师的成长搭建成长的平台，是教师成长的一条有效途径。
我校的整个科研过程为：提出问题——确定课题——实施计划——总结反思——再提出问题„„循环往复，研究不已。正是在这样一个过程中，教师们在参与中探寻，在探寻中思索，在思索中变革，在变革中体验，在体验中成长。
1．三课带动，岗位练兵。
通过开展三课活动，加强岗位练兵，大力度的强化教师的课堂教学改革。优质课以点带面。为了更好的展示教师在新的课堂理念下的教学，每学期我们都组织一次校内评优课，全校所有教师都参加，每人自选内容，或组内教师同上一个课题。通过个人精心准备，组内集体备课，学校按个人抽签安排好日程，人人讲课。学校领导和骨干教师组成评课小组，个别教师的教学标准达成度较低，领导教师进行分析帮助其对症下药，边学边改。
示范课引路。为充分发挥骨干教师的作用，我们要求教学经验比较丰富的有自己特点的教师在校内做新课程的示范课，给其他教师开拓思路，以供学习和借鉴，起到引路的作用。使教师互相切磋技艺，博采众家之长，充实和提高自己。本学期龙开锋、安丽萍、周云等老师均上了两节以上示范课。
特色课促其提高。为了加速骨干教师的成长，学校要求骨干教师展示自己的教育教学特色，如龙开锋老师诙谐幽默的教学特点；周云老师注重学生动手实践的教学特点。学校通过组织这种课，进一步增强教师的改革意识，推动新课程课堂教学改革的深入发展。讲课的教师受到鼓舞，听课的教师受到启迪，实现了教学双赢，使他们能够在新课程实践中尽快成熟起来，通过以上三种讲课的形式，锻炼了教师，提升了教师授课水平，也使课堂主阵地成为我校新课程师资培训的重要舞台。
2．课题带动，专题探索。
课题带动。我们将校内正在开展的教科研课题作为培训基点，使教师以自己的工作和教学为基础，在课题的选择、设计、研究和结题的一系列活动过程中，主动参与课题研究并接受相应的培训和指导，从而不断提高在教育教学中开展科研活动的兴趣和能力。
问题即课题，小现象真问题。我们以问题研究为主要内容，以行动研究为主要方法，遵循“教学－问题－归因－设计－教学－反思”的研究思路，学校有 “如何在阅读教学中将积累和运用有效的结和起来”、“联系农村实际，培养学生解决问题的能力”2个课题，各个学科又有小课题，如中学文科组“阅读与写作”、理科组“注重学生学习习惯的养成”、实验组“优化农村实验教学”等。用教学实际充实课题研究，用课题研究的成果指导教学，有效提高了教师的教科研能力。
专题探索。在课程改革中，涉及到教育观念的更新、综合实践活动的探索、教学过程的变革、课程的评价等等。如果我们采取“胡子、眉毛一把抓”的办法，肯定都抓不好。我们分轻重缓急，采取“话题式”教研，重点突破的办法，把课程改革分成若干个子课题，如：《学生行为习惯的养成教育》、《综合实践活动的探索》等等。每个专题的探索，我们都做到有方案、有过程控制、有总结；每个“话题”的探索，都使老师们观念上有所收获。
案例研究。我们通过组织全体教师观看课堂实录等形式进行了案例学习，请县教研室刘桂华老师到校听课、指导、分析。引导老师们边学边做，边做边创，在讨论、研究中，老师们豁然开朗，投入实践与研究之中，案例成为我们推进课程改革实验的有效攻略。
3.互助带动，反思提高。
为使教学研究 经常化，在教学研究中我们以集体备课为突破口，师师互进。集体备课需教研组长精心策划，全员教师参与，共同学习指导，避免集体讨论、交流与反思流于形式。借鉴了“个人先期备课、集体研究、形成通案、个性化修改、教后反思”的集体备课思路，浓厚了教研氛围，在集体备课中突出抓了三个重点：一抓个人研究的落实。每位教师在全面掌握教材，了解学情的基础上设计初步教学思路，形成简案。备课组长对每位教师的简案进行审查签字，并把简案纳入备课考核之中；二抓集体研究的效度。统一研究时间，统一研究地点；突出重点，突出难点，突出课堂设计，突出学法研究；加强检查和督促。三抓个性化修改操作的实效。我们坚持两个原则：一是结合学情修改。教师全面了解学生的知识储备，认真备学生，根据学情对通案进行个性化的修改。二是结合特长修改。教师充分考虑发挥自身的特长修改通案，突出自己的特色。学校将个性化修改，作为备课考核的重要依据。
我们坚持在反思上做文章。我们要求教师每节课后写出个人的简短教学后记，促进教师在反思中提高，在反思中成长。让教师及时记录自己的教学成败、启示和顿悟，记录自己实施新课程的心路历程，养成自觉学习、自我反思的良好习惯，努力形成在研究状态下的工作方式。达到教学与教研的同步，实现教学与教研的共进。校本教研，给教师搭建了一个成长、锻炼、展示提高的平台。
四、校本课程开发，坚持不断总结 1．经验：
①我校领导班子思想解放，勇于开拓，不等不靠，大胆带领教师开发和研究适合我校需要的校本课程。
②充分利用本校教师资源，整合一批青年教师的个性特长，使之成为校本课程开发的物质条件，既拓宽了青年教师施展才华的空间，有利于青年教师的成长，又促进了校本课程的开发和研究。
③学生提高了自己的文化素养，而且纠正了自己过去不良的行为习惯，培养和锻炼了自己的探究能力，并把好的习惯和能力迁移到各学科的学习中去，从而提高了各科的学习成绩。我校期末统考成绩良好。
2．存在问题：
①缺少专家的引领，所以造成老师开发校本课程的底气不足，开发的深度不够。
②校本课程评价体系还不够完善。
五、下步工作设想：
基本思路：继续深入进行新课程研究，有效落实教学常规，科学开展课题研究，注重提高教师群体素质。
1、严格执行新课程课时计划，确保证国家课程、地方课程和校本课程顺利实施。要开齐学科，开足课时，特别要关注综合实践活动课程和校本课程的开发与实施。
2、继续加强新课程教材研究。通过课改新理论、新经验、新方法的培训，帮助教师钻研新教材，用好新教材，促进教师驾驭教材能力的有效提高。
3、扎实深入的开展校本教研。通过多种形式的校本教研，提高教研员及广大教师的专业化水平。
4、培养特色典型，形成骨干梯队。要培养一批青年骨干教师，使他们成为教学的优秀典型；本着边实验，边落实，边总结，边提高的宗旨，充分发挥特色典型的辐射作用，以点带面，资源共享，共同提高，努力达到有办学特色的学校。
当前, 高职教育提高人才培养质量, 迫切需要解决人才培养目标与课程模式之间的矛盾, 必须从把握高职教育本质内涵、体现高职教育特色等方面出发, 摆脱仍然占主导地位的学科性课程模式, 构建新的高职教育课程模式, 从而把提高高职教育人才培养质量落到实处。以职业活动为导向的课程代表了高职教育课程模式改革的发展方向, 是值得探索、应用、推广的高职教育课程模式。
一、高职教育以职业活动为导向的课程开发原则
(一) 以职业能力为主线
高职教育课程开发必须坚持职业能力本位。对职业能力的把握是, 完成职业岗位 (群) 工作任务所要求的综合职业能力, 它不仅仅指技能与知识, 还包括态度与情感。职业能力作为教学目标, 分解到课程体系的各部分, 落实到课程内部的行动化学习项目, 努力实现知识与应用、理论与实践的有机结合。
(二) 以职业生涯为背景
学生的职业生涯发展是实现学生个体和社会经济协调发展的结合点。高职教育课程开发, 不仅要重视针对某一岗位的职业能力, 还要关注在一定职业领域内可迁移的职业能力, 还要关注职业态度和情感, 为学生的职业生涯发展奠定基础。其中包括, 尊重学生的基本学习权益, 为学生提供个性化发展空间。
(三) 以社会需求为依据
高职教育必须与经济社会发展保持良好的互动, 在经济社会发展需求和受教育者发展需求发生变化时, 其培养目标、课程设置和教学俄社会需求是教学目标确定以及课程开发的基本依据。
(四) 以工作结构为框架
高职教育课程不同于学科课程, 有其自身独特的逻辑体系和结构体系。它以职业岗位工作任务的相关性为逻辑基础, 其课程体系以职业岗位工作任务体系结构为框架。打破沿袭学术教育的课程模式的逻辑体系, 创建新的课程结构体系, 是高职教育课程开发的关键。在课程开发时, 必须立足职业岗位工作任务分析, 真正做到根据工作任务体系结构确定课程体系结构、划分课程门类、排列课程顺序, 以实现课程体系结构从学科结构向工作结构的转变。
(五) 以工作任务为线索
高职教育课程教学内容设计必须与职业岗位工作任务匹配, 其要点是立足工作任务, 构建一系列行动化学习项目, 来实现理论知识与实践知识的综合, 职业能力与职业态度、情感的综合。以“职业活动”或“项目模块”为单元的教学内容要尽可能与职业岗位“接轨”, 紧紧围绕行动化学习任务的完成。
(六) 以职业活动过程为基础
高职教育课程以职业活动过程为基础, 除了课程开发的逻辑关系之外, 还必须考虑两个方面。其一, 在教学设施建设时, 要充分考虑职业环境对教学过程、教学结果的支撑作用, 营造具有真实职业情境特点的教学环境。其二, 在课程教学实施时, 要充分考虑职业活动过程特点和教学过程特点两者的有机结合, 以职业活动过程为基础组织教学过程, 突出“任务中心”和“情境中心”。
二、高职教育课程开发的流程
课程开发是一项复杂的系统工程, 为了确保课程开发目标的达成, 必须有一个完整的开发程序。为此, 笔者总结了以职业活动为导向的课程开发程序, 明确了每一开发环节的主体、过程和目标。具体有六个环节:
(一) 社会需求分析
这一环节是对某一职业岗位 (群) 所对应的人才市场调研数据和信息进行分析、取舍的过程, 是专业设置和建设的基础。其开发主体一般是行业、企业人员和学校教师。其开发成果是专业培养目标, 包括专业业务范围和人才规格。
(二) 职业活动 (工作任务) 分析
这一环节是对某一职业岗位 (群) 的工作内容进行陈述、整理和分类的过程。其开发主体是生产一线的专家和少量课程专家。这一环节以行业专家为主, 课程专家的职责主要是组织、引导作用。其开发成果是工作任务分析表。
(三) 课程结构开发
这一环节主要是立足工作任务分析表, 将工作任务模块转换成课程体系。其开发主体是专业教师、课程专家, 以专业教师为主。其开发成果是课程体系。
(四) 课程内容开发
这一环节是立足工作任务分析表进行二次开发的过程。其主要任务是, 明确科目课程教学目标和阶段性教学目标, 组织课程内容, 构建行动化学习项目。其开发主体是专业教师、行业专家、课程专家, 以专业教师、行业专家为主。其开发成果是科目课程标准。
(五) 教材开发
这一环节是依据科目课程标准, 制订教材体例, 编写教材文本以及开展教材辅助资源建设的过程。其开发主体是专业教师、课程专家, 以专业教师为主。其主要开发成果是教材。
(六) 教学实施分析
这一环节的主要任务是按照以职业活动为导向的课程特点, 合理安排教学和评价办法, 明确教学条件, 如师资、教学设备和教学场所等。其开发主体是专业教师和课程专家。其主要开发成果是科目课程教学实施方案。
三、高职教育以职业活动为导向课程开发的主要方法
(一) 工作任务分析的方法
工作任务分析是课程开发的重要基础。高职教育课程的工作任务分析采用DACUM方法是比较合理的选择。开展工作任务分析要注意如下三个问题。第一, 要合理选择行业专家。工作任务分析的行业专家, 要选自于所在院校的就业面向区域、与专业业务范围相对应的不同性质、类型、规模、层次的企业。第二, 课程专家要正确引导。由于行业专家来自不同的企业, 其工作性质和内容不尽相同, 因此课程专家要鼓励他们把各种意见表达出来, 然后整合不同的意见, 形成专家小组认可、线索清楚、层次分明的工作任务分析表。第三, 要对职业活动中的工作任务模块进行逐级划分。工作任务模块一般可分为一级、二级、三级模块等。工作任务模块仅仅是职业岗位工作内容的描述。一级、二级模块一般按工作内容分类, 三级模块一般按工作流程划分和编排。
(二) 课程体系开发的方法
课程体系开发的关键是用好工作任务分析表, 也就是要立足工作任务分析表将职业活动中的工作任务模块转换成课程。课程设置的一般原则是:一是边界划分原则:以工作任务之间的区别为边界划分课程门类;二是课程编排原则:以工作过程的展开顺序为依据设置课程顺序;三是学时分配原则:以工作任务的频度和难度为依据分配课程学时。
在此要特别注意以下几点:第一步, 剔除那些几乎不需要专业知识和特别训练的模块。第二步, 对于知识容量恰当、能独立设置课程的一级模块, 直接转换成某一门课程。第三步, 对于知识容量过大的一级模块进行分解, 形成几门课程。分解时要遵循可行性原则、相关性原则。可行性是指, 课程不宜太大, 并尽可能考虑教师的教学习惯。相关性是指, 按照工作任务相关性将工作任务模块分解成几门课程。第四步, 对于知识容量较小的模块进行合并, 形成一门课程。合并时要遵循相关性原则、同级性原则。相关性是指按照工作任务相关性合并工作任务模块。同级性是指, 处于同一等级的任务模块才能合并。第五步, 以职业活动中工作过程的展开顺序为主要依据, 并兼顾教学规律, 对上述课程进行排序, 从而形成课程体系。
四、亟需澄清的理论性问题
(一) 课程开发中的“任务”
课程开发中的任务应当满足一些基本要求:具有完整的工作过程;能将某一教学课题的理论知识和实践技能结合在一起;与企业实际生产 (或商业) 活动有直接的关系;强调对学习过程的规划、思考、反馈和分析等。
职业教育中优秀的课程, 其学习任务还应当能够反映该职业 (工种) 的“典型工作任务”。所谓某一职业的“典型工作任务”, 描述的是一项具体的专门工作, 它是由该职业中可以传授的相互联系的综合能力所决定的, 具有该职业的典型意义, 同时具有促进综合职业能力发展的潜力。按照这一定义, 典型工作任务不是一个具体的工作环节 (如使用万用表) , 它在一个复杂的职业活动情境中具有结构完整的工作过程, 包括计划、实施以及工作成果的检查评价等步骤。为了实现职业教育中素质教育的最高目标, 设计完善的任务还应满足以下要求:一是能呈现出该职业典型工作的内容和形式;二是在整个企业的工作 (或经营) 大环境里具有重要的功能和意义;三是完成任务的方式和结果具有较大的开放性。
(二) 工作过程
1. 工作过程的结构。
在各个职业领域中, 完整的工作过程的结构大体相当, 一般可以划分为“确认工作任务”、“计划”、“实施”和“检查评价与结果记录”四个阶段。
2. 工作过程的要素。
由于职业能力存在于具体的职业行动中, 因此仅仅传授基本的、事实性的和原则性的知识是不够的。要想全面培养和促进学生综合职业能力的提高, 职业教育的内容和方式必须与真实的工作联系起来。工作过程有四个基本组成元素, 即工作人员、工具、产品和工作行动。每个工作过程, 都是这四个元素在特定的工作环境中, 按照一定的时间和空间顺序, 达到所要求的工作成果的过程。
3. 工作过程知识。
关键词：校本课堂；参与；决策
中图分类号：G627 文献标识码：A 文章编号：1000-8136(2009)36-0137-02
1促进教师的专业发展
校本课程开发要求教师对自己的角色有一个新的理解。因而校长有责任让教师明白自己在校本课程开发背景下的角色，并提供各种机会，让他们从一个课程的消费者变成一个课程的开发者、课程研究者。此外，教师的专业发展不仅是一个意识转化问题，更具有现实价值的是教师课程开发能力的提高和专业素质的提升。就我国的实际情况看，教师们普遍缺乏课程开发的能力，许多教师(尤其是年长者)对课程开发还采取排斥的态度。年轻的教师虽容易接受校本课程开发的理念，但缺乏足够的实践经验。因而校长应根据教师专业发展的不同阶段分别采取不同的指导策略，以便有效地促进教师的专业成长。校长应鼓励所有的教师都参与力所能及的课程开发研究，并保证他们有足够的时间，在行动研究过程中养成课程开发的意识，发展课程开发的能力，最后达到专业成长的目的。
2协调影响校本课程开发的各种因素
尽管校本课程是以学校为基地进行开发的课程，但它受到来自校内外的多种因素的影响。例如来自国家课程机构的观点、地方政府的需要、课程组织的压力，地方工商业、各种专业协会、大专院校、家长、教师和学生等也在不同程度上影响着校本课程的开发。校长也理所当然负有综合协调这些因素的责任。从课程开发的实践来看，校长主要有3方面的协调工作：一是协调好学校与地方政府、上级行政部门的关系；二是协调好学校与社区、家长的关系；三是协调好学校与科研部门的关系。
3建立一个民主开放的组织机构
一个民主开放的学校组织机构是有效地进行校本课程开发的必要条件。因为校本课程开发是学校自身教育哲学的产物，是一个民主开放的过程，是全校人员合作的结果，这样就必然要求学校的组织管理机构呈民主开放状态才可能保证交流渠道的广泛和暢通。此外，在校本课程开发的背景下，教师们真正接受领导的依据是基于专业能力的认同。由于校本课程开发赋予教师和学生一定的专业自主权和课程选择权，这就要求对权力进行再分配，否则就难以优质高效地进行校本课程开发。当然，民主开放的学校组织机构建设需要全校人员的协同努力，其中，校长是健全的学校组织机构建设的主要责任人。
4建立良好的校内沟通网络
校本课程开发实质上是一个以学校为基础的开放民主的决策过程，就是说需要校长、教师、课程专家、学生、家长、社区人士广泛参与课程计划的制定、实施和评价，因此各种人员之间的沟通就显得非常重要。具体的说，校长必须考虑给教师与课程专家沟通的机会；给参与课程开发的各团体或小组之间的交流提供时间和空间；要非常审慎地考虑和计划沟通与内容(例如可以采用中心布告栏的形式或简报的形式不断通报学校内有关校本课程开发的进展情况)，让参与者有效地获取相关信息；沟通的优先权必须审慎地设置，分享信息的各种方法也应仔细考虑(如可以设一个校长开放日，让涉及校本课程开发的所有人员都有机会与校长直接沟通)等等。总之，要形成一个纵横交错的立体沟通网络，让参与人员都能及时地获得相关信息。
5建立良好的课程决策结构
校本课程开发是一个合作的、民主的、开放的过程，强调校长、教师、学生、家长、社区成员的广泛参与，就是说这些人都有参与校本课程决策的权力。校长应该设法让这些人明白自己在校本课程开始方面拥有哪些权力，并认真履行自己的权力。
首先，学生层面。学生在家长和社区的帮助下确定自己希望学习的内容，并在教师的指导下选择一定的学习项目。
其次，教师层面。教师在分析学生需求的前提下考虑自己的实际情况，提出希望开发的课程的具体项目，并在课程专家的指导下进行课程纲要的编写，最后交由学校校本课程开发委员会审查。这里教师有权决定课程目标、课程内容、课程实施的具体办法和课程评估的标准与手段。
最后，校本课程开发委员会层面。根据国家和学校的有关文件精神，对教师提交的课程纲要进行评估与审查，并交由教师和学生自行选择实施，在实施的过程中不断地充实与发展。
6确定明确的办学宗旨
校本课程是通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。它强调以学校为基地，并与校外教育机构合作，结合本校的传统与优势，开发出适合学校实际的课程供不同需求的学生选择。这样学校就不仅仅是课程计划的执行机构，而且在一定程度上也是课程的开发机构。无疑，这会给校长增加一些新的职责。具体地说，在校本课程开发的前提下，校长至少应承担如下一些职责。
从本质上说校本课程开发是为了满足各校的特殊需要，形成学校特色的一种课程开发策略。如此就要求校长明确几个基本问题：自己心目中的理想学校是什么?根据社区和学校教育资源的实际情况应该把学校办成什么样子?准备把学校实际上办成什么样子?也就是说首先要有一个学校发展的总蓝图，明确学校的远景追求和现实取向。没有明确的学校教育哲学是不可能进行真正的校本课程开发的，即使进行也只是一种漫无边际的盲动。
兴隆乡直小学
一、校本课程开发的指导思想
以《基础教育课程改革纲要》等文件为依据，把“以学生发展为本，以创新精神和实践能力培养为重点”作为课程基本理念,转变教育思 想，结合本校的优势、学生的兴趣和需要，精心组织,开办具有我校特色的校本课程，促使学生全面发展。实现我校的“关注生命教育，为精彩人生奠基”办学理念。
二、校本课程开发的目标
1、在体现校本课程与国家课程、地方课程在培养目标上的一致性的 前提下，根据本校的培养目标和课程资源状况，根据学生多样化发展的需要，设置不同类别、不同层次的校本课程，为提高学生的综合素 质开创更佳的条件：
2、满足教师专业化发展的需要，为教师搭建多样化发展的平台，给 予教师参与课程开发的机会，提高教师的科研改革能力：
3、彰显学校的办学特色，开发有特色的课程。
三、我校在校本课程开发中形成的几个主要理念
1、充分理解“校本课程”和“国家课程”、“地方课程”三者之间 的联系与区别，加深对“校本课程”的认识。校本课程应重点发展能体现本校办学理念、根据本校自身条件自主开发的课程^我们认为，凡是能够提髙我校学生综合素养的课程，又属本校老师自主开发，均 为校本课程。
2、校本课程应该是多样性的，适合本校本地区的，有利于学生发展。
需要的课程，课程要以计划性、非学术性、兴趣性、学生个性为主，更重于过程和活动，多给学生自学、实践和表现的机会。在编写和审核校本课程中，应着重体现：主体性、开放性、实践性、合作性、创 新性、活动性、趣味性、民主性、选择性、灵活性等原则。校本课程 不应过于“知识化、系统化”，不能以教师为中心，不能以学科为中心，而应注重学生原有生活经验和学习经验，进行实验性，探究性的 活动和学习，不能太强求“正规划”，校本课程应是动态发展的过程，是在实践中不断生成变化的过程.不’定向标准教材看齐，也不一定 先编教材，有时一个讲义也可以，不断的积累是十分重要的，满足学 生的需要吏重要的。
四、领导重视，组织机构健全
学校成立了以校长为组长，教学主任、教研组长、骨干教师组成的校本课程发展委员会。定期召开领导小组会议，讨论并制定有关校本课程开发的目标、制度等。
五、校本课程开发实施的重要环 1.明确目标 校本课程的开发，不仅仅是完成一项教学的任务，更重要的是把它作 为素质教育的一个突破口，紧密结合学校的办学特色，着眼于使每一个学生的道德修养和综合素质都能有切实的提髙；既要满足学生已有的兴趣和爱好，又要激发和培养学生新的兴趣和爱好,既要培养和发展学生已有的特长,又要寻找和挖掘学生潜在的能力与优势并加以培养, 使之成为新的特长。总之,校本课程的开发,就是要让每一个学生都健康成长，让每一个学生都走向成功。
2.落实教师
校本课程的开发与实施,需要一批具有创新意识的高索质有特长的教师。我们首先根据学校现有的师资力萤，将开发与实施的任务都具体落实到优秀骨干教师身上。
3、定期组织学生成果展示，用以推动和促进校本课程的开发。
六.我校近几年内开设的主要校本课程目录
根据我校的学校资源和学生的具体情况，校本课程计划分为三个系列：
尊重教育——特色。根据我校尊重教育办学特色，体现“尊重、和谐、发展”的办学理念，我校开发了尊重教育校本课程。力求在尊重中体现校本课程与学校特色相结合的发展思路。依据低中高不同年龄的特点，构建了与生活实际密切联系的学习内容，从五个维度深化尊重教育。分别是尊重教育之法制篇、感恩篇、环保篇、读书篇等。使尊重教育之校本课程向更为广阔的生活空间迈进。课程立足社会大课堂，扎根四十分钟小课堂，发挥示范引领作用，发展在实践中创特色的精神，营造了师生共赢、共利的平台。
写字课程——修身。近年来，我校以教育科研为先导，全棉实施课程改革，作为国家级语言文字示范校，遵循写字修身的宗旨，开设了写字教学校本课程。小学生有热情、好奇、雅趣恒生的天性，写字课程有利于提高学生整体素养形成健全人格，养成良好写字习惯和坚强意志，提高审美能力。在课程开发过程中，我们积极组建教师团队，提升教师专业化水平，开闸系统性培训和研究活动。开发了写字、教学不同课型，分年级开展不同写字教学活动，每天的一刻钟写字，学生在悠扬的古曲中提笔习字，激发了他们对祖国灿烂文化的认识。学校每周都要评出习字示范班，学生的优秀作品在校报上发表。目前，学写汉字终身受益的思想，在人们小学深入人心。提笔习字学做人，已融入到学校教育的丰富内涵中。
七、问题及对策 1.主要问题：
（1）教师的知识急待更新拓宽，缺乏掌控课堂引领学生的能力。（2）个别学生主动学习不够，教师难以调动学生参与的积极性。
（3）校本课程开发与教师自主建构课程的能力不足的矛盾。
2.解决方法：
（1）抓落实，提高教师的课程建构惫识。改变教师对课程的单一的陈旧认识，多组织各类培训，使教师首先接受校本课程的理念，在心底里把校本课程的开发与自己的教育教学实践联系起来。
（2）促发展，提高教师的课程建构能力。把课程建构能力的提升作为一个教师的专业发展最重要的方面来抓。利用现有的一切资源，组织有效的学习活动，促进教师的课程建构能力的发展.（3）一线教师、学校领导和专家学者齐心协力。专家的理念要深入浅出的传达给学校和老师，校领导要全力支持教师的课程建构能力的 发展，为教师的专业发展尽可能提供好的条件，教师要克服惰性，积极参与到新课改中去，发掘自身的特点，努力成长为一名具有课程建构能力的适应新课改要求的教师。
（4）把校本课程开发工作纳入日常管理事务中“ 我校的校本课程开发，在全体教师的共同努力下，进行了一个初步的 尝试。我们将进一步拓宽思路，积极、主动、稳妥地加大改革力度，逐步形成关注学生全面和个性发展的可供选择的校本课程。
我们的校本课程开发只是刚刚起步，还很不完善，还有很多有待于解决的问题。我们还需进一步反思自己的教育实践和行为，不断进行理念和行动研究，培养一支专业化、研究型、创新型的教师群体，充分利用和发展教师资源、学生资源，促进师生终生可持续化的发展。还需要课程专家、科研部门多给予指导和帮助。我们坚信，只要不懈地研究、探索、实践、总结、提高，我校的校本课程一定会有更深层次的发展，而学生的个性之花也一定会在校本课程中绽放异彩。
2012-2013学校本课程开发工作总结
校本课程是基础教育课程体系的重要组成部分，是基础教育课程改革的基本发展趋势。随着课程改革的不断深入，校本课程开发成为新课程校本教研的基本内容之一，校长和教师也逐步成为校本课程开发的主体，几年来，在县教育局、进修学校的领导下，我校把校本课程开发与实施工作摆上课改工作的重要议事日程，我校校本课程的开发是根据国家《基础教育课程改革纲要(计划)》而进行的，我们通过深入调查研究，着眼于发展学生的兴趣、需要，充分挖掘校内外课程资源，不断地探索校本课程开发之路。现将我校几年来的校本课程开发与实施总结如下：
一、加强学习，充分认识校本课程开发的重要性 校本课程是新一轮基础教育课程改革带来的一个重要课题，教师对这个课题不熟悉，学校领导对这个课题也感到陌生。校本课程开发又是每一位教师和学校领导必须认真研究的一个课题。因此，我们从理论学习入手，开始了校本课程开发的艰苦探索。在学习过程中，领导和教师共同认识到：1.校本课程在新的教学计划中所占比重：每周校本课程安排四节，与数学科比重等同，占周课时量的近16%；2.校本课程的开发，是学生多样化发展的需要，因此学校要设臵可供学生学习的具有浓厚乡土气息的课程，来满足学生的需要；3.校本课程的开发，是满足教师专业发展的需要。因此，我校要充分给予教师参与开发课程的机会；4.校本课程的开发，充分吸收家长、社会人士的知慧，利用了当地社区的资源。通过学习，明确校本课程的涵义及其应具有的特点，理解校本课程开发与实施的基本理念及意义，从而提高认识，转变观念，为校本课程开发与实施奠定基础。
二、努力实践，探索校本课程开发之路
明确了校本课程开发的重要性是迈出课程开发第一步，对大部分教师来说校本课程开发仍感到茫然。为了保证校本课程开发的顺利进行，我校成立了校本课程开发编写组，先后经过了几次编辑。
我校的校本课程经过几年的实践与探索，总觉得原有的校本课程在使用过程中存在许多弊端：1.不同的年段的学生使用同一本教材，教材的重复使用，不但学生厌烦，不能激起兴趣。同时也浪费了学生接受乡土教育的美好时光；2.教材的内容单调，不够丰富，学生接受的教育面窄，对家乡人民聪慧、勤劳、奉献的品质得不到深刻的体会；3.教材的编排不具系统性，每个模块的教育主题得不到延伸，学生的动手实践与拓展的能力得不到发展，针对原有教材存在的上述问题，我们大胆地设想、谋划、尝试，对校本教材进行第四次的编辑：在本次校本教材的编辑中，我们针对以前课程中发现的问题，精心组织，设计、编写旨在让学生了解家乡的历史、文化、自然、民俗、特产等内容，重视培养学生热爱自已的家乡，学习祖先们艰苦创业的坚强意志，乐于奉献的崇高精神和热爱劳动的优秀品质，提高学生环保意识、安全意识，渗透心理健康和道德品质教育。
在教材编写的过程中，我们重视挖掘校内的人力资源，我们编写人员的组成中既有中心校年轻的语文教师、教研组长，又有县、市级骨干教师，还有语文素养较高的老教师。首先由中心校的语文教师与教研组长按单元采编、撰写文章，再由市、区级骨干教师按年级进行审稿修改，撰写单元导语，汇编成册，最后由老教师进行多次的修改。在编写过程中，年轻的教师得到了煅炼，骨干教师得到提高，老教师的文采得到了发挥。
三、积极引导，探索校本课程实施的有效性
校本课程已经开发，我们就应该充分利用这一课程资源，引导教师把校本课程落实到教学活动中，为教学活动服务：主要体现在：我校严格执行省颁教学计划，把校本课程编入“课程表”，统一编排“教学进度表”，保证正常有序地教学。我们还鼓励教师在使用过程中发现问题，填写“校本课程使用反馈表”，提出编写与教学建议，不断地完善。学校每学期还安排一次“校本课程”教学研讨专题会议，不断总结经验。学年化考核。
在校本课程开发与实施中，我们有以下几点体会：1.教师的身上蕴涵着巨大的潜力，只要我们精心组织，相信教师能够胜任校本课程的开发与实施工作，教师在参与校本课程的开发过程中，自身的专业素养得到提高；2.教师的课程观念得到转变，课程资源开发的思路开拓了，只要我们留心观察、用心思考、精心设计，我们身边蕴藏的丰富的课程资源就能被开发；3.校本课程的有效实施，能使学生在了解家乡之余，还有效提高了他们的收集、处理信息与社会实践等综合能力。
总之，校本课程的开发与实施过程，是师生共同成长的过程。
平和县五寨中心小学
一、开发校本课程的原因：
学区通过问卷、访谈等各种形式，对各校学生进行调查、分析后发现，学生的需求具有一致性的特点，他们的兴趣主要集中在以下几方面。
1、自主探究自然问题，具有保护环境的思想意识。
2、关心社会，具有服务社会的意识。
3、对中国文化悠久的历史有兴趣。
因此学区从学生的需求、兴趣入手，决定从这三方面入手开发校本课程。
二、校本课程的内容：
1、“我与自然”系列校本课程
2、“我与文化”系列校本课程
三字经、古诗诵读、书法
3、“我与社会”系列校本课程
三、校本课程的实施办法：
1、“我与自然”系列校本课程
让学生关注身边的小事，从小事做起，对周围人们习以为常的现象、行为、习惯等环保问题进行调查，探究、访问，认识到人类的生活和自然环境息息相关，认识到地球母亲正面临着严重的生态危机。结合校本材料的学习，带着对大自然的热爱，观察大自然，融入大自然，在老师的指导下组织有趣的自然科学活动，在活动中增长知识、学会合作。
2、“我与文化”系列校本课程
让学生诵读三字经、古诗。“ 古诗诵读”则让学生懂得朗诵是
一门艺术，培养学生对文学的喜爱，在朗诵中提高文学素养；书法是我国民族文化艺术宝库中一颗璀灿的明珠，我们要从小打好每一个孩子的写字基础。
3、“我与社会”系列校本课程：
“我爱我家”告诉我们：祖国、社会是大家，学校、班级是小家，我们共驻一个爱的家。通过一系列活动，让孩子们充分感受家的温暖，亲情的关爱，同学的友爱，用爱心去爱家及家里的每一个人。
生活离不开口语、离不开交际，“口语交际”重视一至六年级学生的学习，不单单是会读、会听，而且知道自己怎样读和为什么读，成为有能力的交流者。
“安全教育”旨在安全教育与新课程改革相结合，通过多种形式进行安全知识学习，安全意识教育，提高学生的安全防患意识。
四、校本课程得到的收益
随着新一轮基础教育课程的实施，新的课程改革给基础教育注入了新的活力，校本课程的开发及实施，给学校的发展，给教师专业的发展，给每个学生个性的发展提供了新的舞台。
从学校的发展来说：通过校本课程的开发将逐步把学校建成办学上的高标准、教学上的高效益、管理上的高效率，特长上的高质量、社会上的高信誉为标志的特色学校。
从教师发展方面来说：通过校本课程的实施促使教师走向复合型、专业型人才。使教师参加课程的开发，赢得继续教育的良机，提高教师的专业化素质，更大程度地满足社会、家长和学生的需要，促进教师专业化成长。
从学生方面来说：学校校本课程开发体现以学生发展为本的新教育价值观，注重学生素质的全面发展，而不仅仅关注文化课教学，促进了学生全面素质的完善和个性的发展。实践活动的开展提高了学生的实践能力。在体验活动意义的省思中增进对自己的了解，发现人生的意义。
五、校本课程的困惑：
通过校本课程的开发，对学生的全面发展确实产生了很大影响，但总是感到效果不是那么好，学生的兴趣不是那么浓厚。
六、存在的问题：
1、校本课程的实施力度不大，实效性不高；
所谓课程与教学的分离, 主要是指校本课程开发过程中的课程规划和设计与实际教学过程之间的脱节甚至背离。例如, 有些学校在校本课程开发过程中只重视所谓的课程规划和设计, 似乎有了课程规划, 开设了系列的课程, 有了预期的课程目标和教学目标, 编制了系列的校本教材, 然后按教材教学便完成了课程开发的过程, 但却忽视了课程实施中实际的教学过程和效果。又如, 有些学校对如何着手校本课程开发极为苦恼和困惑, 特别是对有些习惯以国家政策代言人身份自居的专家带有指令性地强调的“校本课程开发必须科学化、规范化, 必须提交课程规划和设计”之类的要求感到不知所措, 于是, 或“绞尽脑汁”想出一门一门“校本课程”花样, 拼凑每门课的目标、内容、教学安排和评价措施, 勾画出一个“校本课程”蓝图, 然后分别找教师去开这些课便了结;或干脆出资请某个或某几个外部的专家给拟出个“科学的”课程规划, 然后“按科学的规划办事”即可。如此种种。可以说, 现在学校越来越重视校本课程开发的技术性要求 (也就是越来越规范) , 课程开发也日益体现了课程的目的性和计划性特点, 课程开发者的“课程”意识也凸显出来;但是, 如果如此这般地重计划和目的而忽视课程的实效性, 那么, 由此而增强的课程意识可能会与校本课程开发本身所需要的新的课程意识正好相左。
在笔者看来, 就我国教师过去只注重 (或者只被赋权关注) “怎么教”的问题而忽视 (或者不得不忽视) “教什么”的问题而言, 校本课程开发确实需要增强教师的课程意识, 即教师不但要关注“怎么教”, 同时也要关注“教什么”。但是对“教什么”的关注、关于“教什么”的决定, 一线教师是不同于学校之外的专家、国家政策的制定者的。一线教师难以也没有必要做到像课程专家 (包括学科专家) 那样高度技术性地开发课程。学校层面上的课程开发特别需要开发者结合教学过程做出“教什么”的决定, 甚至有许多的课程决定直接在教学过程中产生和完成。因此, 从学校层面上看, 教学过程也是校本课程开发的过程, 这才是与校本课程开发相适应的新的课程意识。
一
课程开发 (curriculum development) 是课程领域的一个核心概念和专业术语, 它首先出现在美国课程学者卡斯韦尔和坎贝尔 (C a s w e l l&C a m p b e l l) 的《课程开发》 (Cu r r i c u l u m Development) 一书中, 这之前的课程著作中使用的是“课程编制 (curriculum making) ”“课程建设 (curriculum building) ”等词汇。“课程开发”作为一个专业术语, 其核心地位来自于它所需要的高度专业性的技术, 也就是说, 课程开发者需要拥有专业的课程开发方法和技术。
课程作为一个独立的研究领域之所以被多数人认为是从美国课程学者博比特 (F.Bobbit) 1918年出版的《课程》一书开始的, 是因为博比特在这本书中首次提出要运用科学的方法编制课程。在他看来, 教育是为未来理想生活做准备, 而未来的理想生活在当前重要的社会生活中产生, 于是, 他找到的科学方法就是活动分析法。简单地说就是, 先找到人类生活的重大活动领域, 分析完成每一活动领域所需要的知识、能力和价值观念, 这些知识、能力和价值观念就组成学校课程的目标;然后选择和组织最能够实现这些目标的内容, 如此便形成一个科学的课程编制过程。博比特的科学编制方法在20世纪20年代经过查特斯的局部修正而成为美国20世纪二三十年代编制课程的基本方法。随后, 进步主义教育协会组织的八年研究催生了泰勒的课程原理, 泰勒提出的课程开发的四个基本问题成为课程开发的四个基本步骤 (目标确定、内容选择和组织、评价) , 而布卢姆的教育目标分类学则使得泰勒原理及美国专家主导的课程开发的技术理性发挥到了极致。也就是说, 将布卢姆的目标分类学运用于泰勒原理, 泰勒原理的每一个要素 (不论是目标的确定, 还是内容的选择和组织及最后的评价) 无不渗透了技术的要求, 连课程开发本身的各个环节也演变成一个技术性流程。于是, 一谈到课程开发, 不论是在国家层面上还是在学校层面上, 就自然地被理解为:叙写课程目标、选编和组织课程内容、课程实施和评价这样固定的、甚至是线性的流程和步骤。
以工具理性为特点的泰勒原理被广泛运用于课程开发。虽然美国20世纪60年代的科学和数学课程改革的失败招致人们对泰勒原理的广泛批评, 但是到目前为止, 泰勒原理仍然是多数国家启动课程改革所普遍采用的课程开发模式, 其可操作性受到世界各国专业课程开发者的欢迎。但是, 如果试图将这种高度技术性的课程开发模式运用到校本课程开发, 或者说, 要求学校教师也像专业的课程开发者那样去规划学校课程, 就我国目前校本课程开发现有的支持性条件来看不仅不可能而且也没有必要。
首先, 不论是承担职前教师培养的教师教育课程还是职后的教师再培训课程, 都很少涉及到课程开发的方法和技术方面的专业训练。虽然国家课程改革启动了全国范围的教师逐级培训, 但是培训的内容多半是校本课程开发的一些理念和国内外中小学课程开发案例, 面上的非课改实验学校, 有的根本就得不到任何的培训。许多学校校长和教师反映, 他们只知道被要求必须要开发什么“校本课程”, 但是他们根本就不知道怎么做。地方政府只负责督察, 不提供任何的专业支持和帮助。
其次, 课程开发不仅是一项高度技术性的专业活动, 而且是一项特别费时的课程研制活动。单就确定课程目标这一环节, 就需要做很多方面的调查研究。为此, 有人更倾向于将英语的“cu r r icu lu m development”翻译成“课程研制”而不是课程开发。我们知道, 学校的校长和教师担负着极为繁重的管理和教学任务, 同时也承受着巨大的考试和升学压力。如果按照现在流行的“三级课程”的提法 (1) , 用教师们的话来说, 他们不仅要完成执行国家课程、地方课程的任务, 而且还要完成开发校本课程的任务。因此, 要求教师像专家那样或者哪怕仅模仿专家去进行校本课程开发都是不现实的。
然而, 更重要的是, 校本课程开发根本就不需要学校教师像校外专家那样专业地、模式地履行课程开发的基本流程, 不必追求所谓的形式上的“课程化”或“规范化”。校本课程开发与校外专家课程开发的一个重要的区别就是校本课程开发在教学过程中展开和延续, 校外专家的课程开发则游离于具体的教学过程之外。校本课程开发虽然在技术上也需要确立课程目标, 选择和组织活动和学习内容, 实施和评价学习内容等课程开发活动, 但是校本课程开发不一定非得从目标开始, 而且目标的确立过程与依据也不同于外部课程专家的课程开发。
二
从国际的视野来看, 校本课程开发之所以成为必要, 主要是因为国家或州本位的课程开发、外部的专家本位的课程开发缺乏对地方、学校具体教育情境的适应性, 缺乏对教师、学生个体的适应性, 校本课程开发旨在增强这种适应性。因此, 校本课程开发的主要任务是使得外部的课程规划和设计更好地适应本校教与学的需要, 更好地适应本校及所在社区的教育情境, 教师作为课程开发者的主要作用则在于在外部的课程规划或设计与学校的具体的教与学的需要和情境之间搭起一座桥梁。具体到我国国家新课程改革中的三级课程管理政策而言, 校本课程开发同样是为了增进面向全国的国家和/或地方的课程改革方案及其课程设计对学校的适应性, 使得外部的课程改革方案更好地适应学校内部的教与学的需求。
那么, 谁最了解学校内部的教与学的需求呢?相比外部课程编制专家而言, 教学一线的实践工作者更了解本校学生的个别化的学习需求, 更了解学校自身的教育环境特点。因此, 校本课程开发的关键在于教师是否真正地了解学生的个别化的学习需求, 在于学校校长是否真正地了解自身的教育环境特点。这里我们可以看出, 以教师和校长为课程开发主体的校本课程开发与专家主导的国家层面的课程开发的一个不同之处在于, 前者面对的是如何适应并促进社会共同的教育需求的问题, 后者面对的是如何适应并促进个体的不同的教育需求的问题。
于是, 如何了解学生的个别化的学习和教育需求?如何开发和利用课程资源, 开拓课程空间, 提供多样化的学习机会以满足学生个别化的学习和教育需求?如何检测和反思所开设的课程是否真正满足了学生的个别化的学习和教育需求?这些就成为校本课程开发的基本问题, 它们不同于被广泛运用于国家层面的课程开发的泰勒原理的四个基本问题。
首先, 校本课程开发始于对学生个别化的学习需求的了解和调查, 而不是单纯从某个理念出发的目标假设。当然, 泰勒原理也强调课程目标的确立有三个来源, 其中的一个来源便是对学生学习需求的调查和了解。但是, 泰勒原理在被运用于国家层面上的课程开发时, 对学生学习需求的了解往往局限于对青少年儿童发展阶段性学习需求的理论上的认识为依据。校本课程开发中教师对学生学习需求的了解除了要依据教师对青少年儿童发展的阶段性特点的理论认识之外, 更重要的是要以教师在自己日复一日的教学过程中对学生个体的细心观察和有意识的调查所得的实际结果为依据。
教师对学生的观察和了解, 本着简便易行和实效的原则, 不必刻意追求专业研究者所从事的调查研究那样的规范和正式。教师与学生互动的现场——课堂和校园, 是教师观察和了解学生的最佳场所。教师对学生学习需求的调查完全可以结合课堂教学过程来完成。例如, 教师可以在课堂的教学互动中了解学生个体的学习差异和性格特点, 了解个别学生的特殊的学习困难, 发现他们在学习上存在的问题;教师也可以采用直接的个别面谈或群体座谈的方式了解学生的学习和生活情况, 也可以采用同伴评价的方法间接地了解个别学生的学习和生活状况, 还可以通过家长来了解学生。其实, 家访、学生座谈这些质性的调查方法都是广大教师熟悉的方法, 很多教师在日常的教学活动中都会自觉或不自觉地运用这些方法来了解学生。问题是, 多数情况下教师采用这些方法了解学生之后并没有从中获得多少课程与教学的意义, 也就是说, 了解之后基本上没有什么跟进的课程与教学上的行动以因应学生的学习需求。或者更多的时候, 只是班主任尝试从多个方面去了解学生, 而多数学科教师很少对所教的学生有意识地展开一些观察和了解, 并分析观察结果所具有的课程与教学意义, 除非少数学生的考试分数亮了“红灯”。
其次, 因应学生的个体的学习需求, 校本课程开发需要教师个体和群体、甚至包括学生、家长在内共同审议学生的不同学习需求在课程与教学上的意义, 即审议如何进行课程与教学上的创新、改编以满足学生的不同学习需求并形成新的学习需求。如前所述, 不同于国家层面的课程开发, 校本课程开发面对的是解决个体间的学习差异和个性化需求的问题, 因此, 校本课程开发追求的是课程类型的多样化、课程活动的兴趣性、课程结构的流动性和学生对课程的选择, 它包括校本化程度不等的对国家课程的校本化实施和完全校本化的学校自定课程。前者如教材的选择、改编和重组;教材的分层和分层教学;分科课程之间的不同程度、不同范围和不同方式的整合及小组教学;拓展课程、补充性课程、综合性活动课程的开设等。后者如具有选择性的兴趣小组、社团活动, 全员参与的主题性活动、社区活动等非正式的、非核心的课程。所有这些课程教学上的努力旨在满足学生的个别化的学习需求, 对校本课程开发的唯一的规范性要求就是最大限度地满足学生的个性化的学习和发展需要。
当然, 学生是发展中的个体, 他们在发展过程中产生的个别化的学习需求也是处于不断变化和发展的过程之中。这就需要不断地了解和再了解学生学习需求的变化和转向, 不断地调整课程的设置以适应和推进学生在新的发展阶段的新的学习需求。因此, 校本课程开发是一个在师生、生生互动的教学过程中 (包括活动的组织和展开的过程) 不断地自我修正的过程, 所开设的课程相比国家核心课程而言具有更大的流动性和灵活性。
因为有上述这些不同于国家层面课程开发的特点, 校本课程开发需要在国家和地方提供的教科书、教学辅导材料等正规的课程资源之外开发和利用更多方面的、甚至是非正式的、非显明的课程资源, 尤其是那些与学生的现实生活密切相关的课程资源, 如网络资源、社区资源、乡土资源等。
最后, 我们如何来评价校本课程开发的实效呢?同样因为校本课程开发面对的是个体的多样化和差异性的学习和发展需求, 评价校本课程开发成效的最实际的标准就是学校在课程教学上的校本化努力是否满足并促进了学生的个性化的学习和发展需求, 而不是共同的考试分数。因为校本课程开发是一个持续不断的自我更新的过程, 所以, 比较适宜的评价方式是学校的自主的反思性的评价, 提供课程质量的最好证据是学生实际的多元化的发展。学校外部教育行政部门的督导除了关注学校是否有一个被认可的课程开发计划和设计外, 更重要的是要关注实际的教学 (包括活动的组织和开展的) 效果。这些可以通过学生、家长访谈, 随堂观察及现场参与等方式获得比较直接的评价资料。但是, 外部监督的目的不在于给学校的课程开发作一个成败的定论, 更不是一个不负责任的下一个“是或不是校本课程”的论断。外部督导更重要的在于“导”, 在于帮助学校发现问题, 并提供专业、政策和资源的支持条件, 与学校协同推进国家课程对地方及学校的适应性的开发。
注释:
[关键词]校本课程开发 校本课程开发方案 合作开发 校本研修
校本课程开发的兴起是伴随着新一轮基础教育课程改革出现的新生事物。如果把上个世纪90年代在我国红极一时的“第二课堂”、“活动课程”、“选修课”开发热潮看作是校本课程开发的热身运动，那么在进入21世纪从2001年9月至今的遍及全国各地的新课程改革浪潮是否已经促进学校从“活动课程”、“选修课”的开发走向了“校本课程”的开发？ 2001年秋季陕西省西安市雁塔区率先进入课程改革实验，之后直至2005年末，该省的大部分县市区的小学已基本上进入了新课程。为此，从2007年2月起，课题组充分利用陕西省小教中心承担的“全省小学校长培训”项目的有效资源，对陕西地区（涉及到陕南、陕北、关中）84所小学校长进行了关于校本课程开发基本情况的问卷调查。现将本次调查情况分析如下，希望能对陕西省的课程改革提供借鉴和支撑。
调查结果与分析
1.大多数学校存在不同程度的校本课程开发，已开发的校本课程内容涉及面较窄，表现为课程门数过少、类型单一
表一，显示了84所学校现有校本课程的基本分布状态。在调查的84所学校中有10所学校没有校本课程，占学校总体的11.9%；已开发有校本课程的学校有74所，占学校总体的81.1%，校本课程门数从1~40不等。
调查结果表明：学校办学规模对“校本课程”的数量有一定影响。办学规模较大，开发的校本课程也较多，反之则少。其中只有两所学校的“校本课程”达到了20和40门，相应的他们也是办学规模较大的学生人数超过2000人的学校，它们分别是：陕西师大附小（在校生2300人）和洛川县北关小学（在校生2100人），其他均在20门课程之下，事实上更多的学校只有一到两门的校本课程，还有10所学校没有开发任何校本课程。
表一：各校校本课程门数与各校学生规模对比一览表
在问卷中，我们将校本课程的类型分为两大类：拓展性课程与探究性课程，在拓展性课程下又分出：艺体兴趣拓展课与知识技能拓展课。在我们统计的数据里，大部分学校开发的课程属于拓展性课程，占开发课程总数的85.2%，探究性课程只占开发课程总数的6.8%。在拓展性课程中有53.2%的课程属于艺体兴趣拓展课程，如：绘画、舞蹈、电子琴、书法、笛子进课堂、体与韵律操、篮球、民俗艺术等等；有32%的课程属于知识技能拓展的课程，如：阅读、兴趣英语班、数学兴趣班、作文写作、科技发明等。
各校目前存在的"校本课程"仍然处于较低水平的状态，主要表现在：第一，大多数学校开发的课程内容范围较较窄；第二，校本课程类型缺乏学校与本地特色，更多地停留在"兴趣特长班"的水平上；第三，知识技能拓展课程具有明显的应试倾向；第四，探究性课程比例明显偏低。
2.大多数学校的校本课程开发管理水平仍处于经验性的课程管理阶段，缺乏整体规划，没有形成系统的课程开发管理机制
调查结果表明，有24%的学校有校本课程开发的管理制度；有56%的学校目前正在建设相应的管理制度；有17%的学校没有相应的课程开发管理制度。将后两项数据加总，目前至少有73%学校还没有相应的校本课程开发管理制度。
除此之外，为了印证以上结果的有效性，我们在问卷中设计了"你校是否编写过校本课程开发计划或校本课程开发指南"等文本性的文件，有20%左右的校长回答编写过，这个数据与"有24%的学校有校本课程开发的管理制度"的结果比较接近，进一步说明了该问题回答的有效性较高。
也就是说有73%的学校并没有制定校本课程开发计划但却开发了所谓的"校本课程"。在问卷设计时，我们对其中的三所学校进行了访谈、调研，这三所学校都开发有一定规模的校本课程，但却拿不出像样的"校本课程开发计划"，再结合以上调查的结果综合分析，目前大部分学校的课程开发管理还处于随意的、不系统的近乎经验的课程开发管理阶段，缺乏整体规划，没有形成系统的课程开发管理机制。
3.半数多的校长对校本课程开发存在困难的归因倾向于教师及学校财力两个因素
表二：校长对校本课程开发困难的看法（多选题）
表二表明，多数校长认为学校在开发校本课程中面临的最大困难主要是教师缺乏课程开发技术与课程意识、学校的物力、财力难以保证。而对于"学校管理制度不到位"是影响校本课程开发的主要原因认识相对不足，可以说这是目前小学校本课程开发状况不良的一个更深层次的原因。
教师缺乏课程意识与课程开发技术确实是影响校本课程开发的困难之一，大多数学校可以通过校本培训、校本教研等等方式使教师的这些专业技能得到提升，但如果学校本身在校本课程管理方面存在问题而校长又不能对其进行有效反思，这才是学校要真正面临的困难。
对于强调学校财力、物力困难的学校，还是应当从开发校外课程资源的方面进行。如果将视角紧盯在校内的条件性资源方面，那困难是可想而知的。多个省市的校本课程开发实践告诉我们，有效利用校外具有地方性文化特色的课程资源是有效解决学校经费相对不足的有力途径。
4.大多数校长对校本课程开发所需课程资源的认识存在着相当大的局限性
表三：校长对校本课程开发所需课程资源的认识（多选题）
表三显示，有超过半数的校长认为开发校本课程所需的课程资源主要集中在校内现有的课程资源，包括：各种图书资料，教师的文化素养，教师的学科知识；有接近半数的校长认为网络媒体也是目前开发校本课程获取课程资源的主要途径，事实上大部分学校在"两期义教工程"中通过政府补贴使学校硬件设施建设获得了一定的发展，也确实具备了开发一定的网络课程资源的实力；有三分之一左右的校长认为在校本课程开发中需要校外课程专家的介入，但仍有三分之二的校长并不认为需要课程专家的帮助；此外表三中显示的占比例较低的与学生生活密切相关的"自然资源、民俗名胜乡土资源、各种场馆设施等社会性资源"也与学校的物质条件有密切关系；家长在校本课程开发中是最不被重视的资源。
应当肯定地说，重视校内现有课程资源和网络课程资源的开发与利用是我国目前基础教育课程资源开发与利用的主要途径，具有一定的现实意义。但忽视校外具有地方文化特色的课程资源开发，尤其是忽视课程专家的引领，则恰恰容易导致校本课程开发停留在 "兴趣班"开发阶段，而对于那些与学生生活密切相关又能够促进学生在综合素质方面更进一步发展的"探究性"课程的不重视，则是目前校本课程开发急需解决的问题。
反思与建议
通过以上的分析，我们得出的基本结论是：进入新课程已近7年的陕西省小学的校本课程开发大都缺乏整体设计，零打碎敲，系统性不强，总体水平仍处于 "兴趣班"、"第二课堂"、"活动课"的开发阶段，尚未真正进入到校本课程开发序列中。而造成这种状况的更深层次的原因则是多方面的，其既与社会的大环境有关，也与学校的办学哲学、校长的教育理念，学校的管理水平，教师的专业化程度、课程资源等因素有关。我们仅就以上调查的结果，对目前急需解决的问题提出几点建议具有建设性的意见。
1.各校应在校本课程开发方案的指导下进行校本课程开发，减少校本课程开发的盲目性，逐渐完善校本课程开发管理制度
（1）制定校本课程开发方案是校本课程开发活动得以顺利展开的基础。校本课程开发方案是学校层面根据本学校的教育哲学、本校师生的特点、学校设施设备等情况而规划的校本课程开发的整体方案，应当由学校的校本课程开发审议委员会提出，并通过全体教师、学生代表等的民主讨论之后，进行修改，然后进入课程开发的具体实施阶段。校本课程开发方案的制定是校本课程开发活动能够顺利进行的基础，没有远期和近期计划的课程开发，只能是随意的、应景的课程开发，有些学校的第二课堂、活动课等看似轰轰烈烈，实际缺少内涵，这样的课程开发在喧闹之后必然走向衰落，最后销声匿迹。
学校制定校本课程开发的整体方案是十分有必要的。首先，学校对校本课程开发进行统一的规划和方案的设计，才能保证学校各年级校本课程内容协调有序，课程的目标相互衔接、主题相互映衬，避免顾此失彼；其次，在学校统一规划下开发校本课程，能够在课程的设计与实施上最大限度的整合和协调课程资源，充分发挥学校各方面的优势，形成学校特色。
校本课程开发方案至少应当包括：校本课程开发的基本依据；校本课程开发的总体目标；校本课程的内容结构；校本课程实施过程安排；校本课程的评价等方面。
（2）制定相应的校本课程开发管理制度是保障校本课程开发方案有效实施的条件。要保证校本课程开发方案能够顺利实施，还需要有相应的校本课程开发管理制度作为保障条件，这些制度包括：校本课程的申报与遴选制度；校本课程质量评价制度（包括对课程本身的评价、教师实施课程的评价和对学生学习成绩的评价）；学生选课制度；奖励与惩处制度；学校仪器设备使用制度；教师培训制度；教师工作量计算办法等等。一所学校要谋求更长远的发展，就应当有一套好的管理制度，而校本课程开发要作为一项事业来发展就必须有一套好的课程开发管理制度作为保证，只有这样，校本课程开发才能走上规范化、常规化的课程开发之路，教师参与课程开发的积极性才能够不断的强化，教师的课程开发能力才能不断地得以提高。
2.发展多类型的丰富的拓展性课程，重视探究性课程的开发
过去大多数学校将自主开发课程划分为选修课、活动课，由于选修课与活动课之间的相互包容关系使得这种划分在理论上讲不符合逻辑。各校可以在原有自主开发课程的基础上，重新整合课程资源并开发出更多新型的校本课程。具体说可以按照课程对学生发展所起的作用将其划分为基础性课程、拓展性课程、探究性课程。对于陕西省大部分小学而言应将校本课程开发的重点放在拓展性课程和探究性课程方面，而对于基础性课程则有待于校本课程开发进一步深入之后再进行。
(1)拓展性课程也可称之为丰富性课程，是指丰富学生生活、促进学生全面发展、提高学生综合素质和生活质量的课程。
如果按照学生综合素质发展来划分，可以将其分成五个方面的拓展课程：健身课程、博知课程、怡情课程、励志课程、广行课程。其中健身课程主要是教给学生强身健体的方式，同时培养学生体育意识和保健观念；博知课程主要是丰富学生知识、开阔学生视野的课程。主要目的是教给学生广泛获取知识的方法，如查阅图书、网页信息浏览，诗词鉴赏等等。怡情课程是指愉悦性情，丰富情感体验的课程，其目的是培养学生高雅的生活情趣，如艺术欣赏、美术欣赏、舞蹈表演；摄影、插花、集邮等课程；励志课程是激发学生生活热情，培养学生意志力的课程，。广行课程是指广泛适应社会生活和工作的操作性强的课程，以培养学生具体的操作能力和实践能力为目的，如英语会话、小记者、航模制作、演讲等课程。
拓展性课程也可以根据学科大类来划分，这种划分要体现学科的综合性并尽可能的联系学生生活实际和社会发展实际，避免将课程开设成提高各科考试成绩的补充课程。具体的可以分成：艺体类；科学技术类；文学语言类；民间民俗类；数学应用类等等。
拓展性课程也可以不遵循以上两种分类，可以开发成以某一主题为核心的拓展性课程，例如可以开发以"诗教"为主题的系列拓展课程，包括诗与美食的探究、传统节日蕴诗情、寻找唐诗中的名山秀水、春天中找诗、诗与爱国、毛泽东与诗、诗的吟唱、诗与地理的探究等等。主题可以根据学校资源、学生需求的变动、地区经济文化发展的需要而变动，这样既可以淡化课程分类界定不清晰给学校校本课程开发带来的干扰，同时也可以充分的利用学校在某一方面优势的课程资源，稳扎稳打的开发校本课程。
(2)探究性课程是以培养学生的问题意识、创新意识、科学精神、创造能力为主要目的的课程。
探究性课程可以分为：小课题研究、社会生活调查、动手实验、项目设计等类别。
这一类课程目前在陕西省大部分小学开发的校本课程中没有受到应有的重视。开发这一类课程有两种具体的做法，其一是开设专门的探究性课程。在新一轮课程改革中，国家关于九年义务教育课程计划中已为校本课程设置了总课时的10% 12%课时数，为综合实践活动课程设置了总课时的7% 8%课时数。因此开发专门的探究性课程的政策条件是具备的。此外，小学生的课业负担相对较轻，这为充分利用学生的业余时间，开展各种形式的探究活动提供了时间保证。其二是将探究的思想理念渗透到日常的各类课程中。其中品德与生活、品德与社会、科学、综合实践活动等课程，可以鼓励教师采用探究的教学方式进行。而有些课程，如数学、语文等，则需要教师深入研究，大胆创新。
学生在探究的过程中不仅能够促进问题意识、创新意识、科学精神等方面的发展，同时也可以获得进行探究活动必备的技能， 如学会围绕探究的问题收集资料、进行调研或实验、记录结果，撰写研究报告等。由于这一类课程对学生终身发展所起的作用是任何其它课程无法取代的，因此在校本课程开发中应当给予探究性课程足够的重视。
(3)基础性课程是使学生基础知识、基本技能可以进一步再增长的课程，其范围应与国家课程范围一致或重叠。
开发这一类课程通常的做法是对现有的国家课程进行局部或全部的改编或新编。但进行此类校本课程开发的学校需要具备相对强的教育资源实力和课程政策上的自主权利，否则将难以进行下去。对陕西的大部分学校而言，校本课程开发仍然处于初级阶段，因此不推荐开发此种类型的校本课程。
从全国近几年的校本课程开发运动看，总的趋势是江浙一带的学校校本课程开发水平要高于内地，但也仍然处在实践阶段，还未进入到较高层次的理论概括阶段，因此决不可随意扩大校本课程开发的范围，避免使校本课程开发的内涵延伸到所有的课程领域，从而使校本课程开发活动脱离我国以国家课程为主导的实际现状。
3.在校际之间建立校本课程开发研究共同体，在相对分工的基础上，合作研发校本课程，形成地区课程资源平台
在我国，学校教育资源分配不均等现象是目前比较突出的问题，也是在短期内很难解决的问题。由于校与校之间存在着这样或那样的差异，其课程开发能力也不尽相同。因此，鼓励学校之间建立校本课程开发研究共同体，在相对分工的基础上，合作研发校本课程是较好的解决课程资源相对不足的途径之一。其结果就是要形成本地区的校本课程资源平台，使这个区域中的每一所学校都可以在其中共享全部的校本课程资源。这些学校在校本课程开发活动中即可以直接采用课程资源平台中现成的校本课程，也可以根据自己学校的实际状况进行课程的改进、创新等等。这种校际之间的合作充分体现了校本课程开发的开放性、民主性、合作性，尤其是对那些薄弱校的校本课程开发无疑具有良好的引领作用。
当然这种"联校"的校本课程开发，也会有很多困难，有些实力较强的学校可能会存在"地方保护主义"。同时，如果教师的课程意识、课程开发技能比较欠缺的话，则很难在联校的过程中发挥作用。
4.通过校本教研，提升教师的课程开发技能与课程开发意识
校本教研是以校为本的教研,是将教学研究的重心下移到学校,以新课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象,以教师为研究的主体,理论和专业人员共同参与的研究活动。校本教研通常有教师的自我反思、同伴的合作与交流、专家的专业引领三种主要形式。
(1)教师的自我反思，指教师结合自身专业发展的需要对自己的教育行为进行思考、审视、分析的过程。教师在校本课程开发的过程中，经常性的自我反思可以帮助教师走出对校本课程开发认识的盲区，克服在课程开发中的被动性和盲目性，提高教师参与学校课程建设的积极性、主动性。
(2)同伴的合作与交流，是教师之间在课程开发与实施过程中的专业切磋，是一个分享经验、互相借鉴、彼此支持、共同成长的过程。教师可以针对校本课程开发中存在的问题或以开发某一领域的校本课程为载体，成立相应的研究小组或课题组，通过共同的学习与研讨来促进教师课程意识与课程开发技能水平的。
(3)专家的专业引领，包括校外课程与教学专业人员引领、校内骨干教师引领、先进经验引领、专业理论引领等形式。校外专家引领可以通过专题学术讲座、理论学习辅导、现场互动答疑等形式进行。校内骨干教师引领可以采用榜样示范、共同切磋、相互观摩的形式进行。先进经验引领可以通过外出调研、参观等形式进行，也可以利用网络资源学习其它学校的课程开发经验。专业理论引领，指教师可以通过各种形式主动的学习先进教育理论，开拓教育视野等等。
总之校本教研的形式，并不局限在以上几种，学校可以根据自己的课程资源探索出更有效的，适合学校课程发展的多种形式。
本次调研，只反映出陕西省小学校本课程开发中存在的一些局部问题。由于校本课程开发的过程性、开放性、动态性使得要全面掌握校本课程开发的基本状况较为困难。我们将仍然致力于后续研究，并尽可能参与各校的校本课程开发实践，使我们的研究能够更进一步促进陕西基础教育课程改革向纵深发展。
中图分类号：G423.04 文献标识码：A
基金项目：本文是陕西省教育厅科研项目（06kj138）"陕西省小学校本课程开发模式研究"的阶段性成果。
参考文献:
[1]刘电芝,阳泽.校本课程开发的内容、模式与策略（M）.北京：《中国教育学刊》，2001年6月第3期，第50~51页.
[2]郭东岐.校本研修的实施与推进（J）.陕西师范大学出版社，2006年12月第1版，第23、25页.
