赫尔巴特普通教育学读书笔记（精选7篇）
05成人教育学赵丽梅学号200518
2约翰·弗里德里希·赫尔巴特(Johann Friedrich Herba-rt，1776—1841)，近代德国著名的教育家、心理学家。在近代教育史上，没有任何一位教育家可与之比肩，他的教育思想对当时乃至之后百年来的学校教育实践和教育理论的发展产生了非常巨大、广泛而又深远的影响。在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”，而反映其教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。在这本著作中,赫尔巴特提出了作为独立的一门科学的教育学的理论体系“。
一、赫尔巴特生平简介
生于德国奥登堡。他的幼年教育受益于母亲和家庭教师，以后入拉丁学校，于1794年进耶拿大学。在学校内他研究康德、费希特等人的哲学著作；当时刚发表的古希腊哲学家巴门尼德（Parmenides,约公元前六世纪）关于一切存在都是统一的和不变的学说，给他很大的影响。1797年初，他在修完大学课程之前，即去瑞士担任一贵族的家庭教师；他对教育的兴趣就是由这个职务引起的。他在1799年曾访问过柏格多夫，与裴斯泰洛齐相识，这一认识给他的印象很深，但是他并未接受裴氏观点中的民主主义倾向。1799年以后，他停居在友人家专攻哲学；1802年在哥丁根大学取得博士学位，随后即在该校任教。1809年他应哥尼斯堡大学的聘请，继康德之后，讲授哲学与教育学，并创立教育研究所，目的在于训练教师，应用他的教育原理。1833年，他重回哥丁根大学任教，于1841年逝世。
二、赫尔巴特教育学体系的理论基础
赫尔巴特坚信，他建立了“科学的教育学”。因为他的教育学具有坚强的双翼,即把教育学建立在哲学和心理学的基础上。他说：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后来说明教育的途径、手段与障碍。”
当然，在分析赫尔巴特教育思想的理论基础时，也不能忽视他的政治思想。离开了他的政治的观点，也难以对他的教育思想做出客观的评价。
（一）政治背景
赫尔巴特生活的时代背景：法国资产阶级革命到欧洲革命时期。（德国 封建地主阶级VS资本产阶级）
赫尔巴特正是当时资产阶级与地主阶级妥协、力图维持君主制的统治的思想的代表。显然，他的政治立场是保守的。其教育理论是为维持容克地主阶级的统治服务的。他的教育思想在许多方面都反映了他的社会政治观，即他希望在不破坏和不根本改变德国当时社会秩序中求得某些改革。
（二）实践哲学
赫尔巴特的伦理观：五种道德观念 “内心自由”“完善”“仁慈”“正义”“公平” 其中，“内心自由”和“完善”的观念是针对个人的道德修养而言，而“仁慈”、“正义” 和“公平”的观念则是指个人与他人或社会发生关系时所应遵循的原则。这五种观念包含着意志道德的一切类型，并是巩固世界秩序的永恒真理。
赫尔巴特伦理学的一个重要特征，是强调知识或认识在德性形成过程中的作用。他指出“巨大的道德力量是获得广阔视野的结果，而且又是完整的不可分割的思想群活动的结果。”
（三）心理学
赫尔巴特认为，观念是心理的最基本的要素。他把人的全部心理活动看成是观念的集聚和分散。他断定心理学是研究观念集聚、分散、结合和消失的科学。教育过程就是不断向学
生呈现“观念”的过程。
从观念竞争有强弱变化的认识出发，赫尔巴特还提出了“意识阈”的观点，并用观念在“意识阈”内外的活动变化来解释人的心理。赫尔巴特把全部心理活动归结为观念的活动，实际上也就是把人的全部精神生活都看成是观念的活动。
在心理学上，赫尔巴特还提出了“统觉”的思想，统觉是赫尔巴特教学理论的重要依据之一。
赫尔巴特的哲学和心理学反映了德国哲学和心理学注重思辩和经验的特点
三、《普通教育学》简介
赫尔巴特的《普通教育学》一书全称为《从教育目的引出的普通教育学》。是1806年发表的。该书所阐述的学校管理制度、道德教育的理论以及教育目的等，从其政治方向来说，是为“安定”当时的社会秩序服务的，但是，该书所论述的教学理论，说明了心理学对于教育学的意义，提出了教学的形式阶段的原理，论证了教育性的教学这一概念，特别是指出了培养多方面的兴趣对于促进学生学习的意义。所有这些，在教育史上都有一定的价值，这就是赫尔巴特的教育理论在世界各国得到传播的原因之一。也就是我们今天重新研究与评价该书的意义之所在。
全书共分三编，三编之前加有一个“绪论”。
绪论里，赫尔巴特着重说明教师学习教育学的意义与作用。还论述了教学与教育的关系以及教育目的与作用等问题
第一编的标题是“教育的一般目的”，共分两章，第一章为“儿童的管理”，第二章为“真正的教育”。本编主要论述了管理和教育的一般目的问题。
第二编的标题是“兴趣的多方面性”，共分六章，各章依次为：“多方面性的概念”、“兴趣的概念”、“多方面兴趣的对象”、“教学”、“教学的过程”、“教学的效果”。本编主要论述了兴趣的多方面性问题，并以此为基本原理来解释学校的教学计划和学科设置，阐述了教学的过程，环节等一系列教学论问题。这一部份是《普通教育学》一书的核心，也是比较有价值的部份。
第三编的标题是“性格的道德力量”，共分六章，各章依次为；“究竟什么叫做性格”、“论道德的概念”、“道德性格的表现形式”、“性格形成的自然过程”、“训育”、“训育特殊性的考察”。本编主要论述了训育和道德性格的形成问题。
管理、教学和训育，构成了赫尔巴特教育体系的骨干
四、《普通教育学》中的主要教育思想
（一）五道念与教育目的论
五道念构成了赫尔巴特教育目的论的理论基础。五道念即自由、完善、仁慈、正义和公平等五种道德观念。在赫尔巴特看来，五道念为人人所共有。作为一套普遍的道德范畴，五道念是人类的永恒的美德，它将人类的一切美德都网罗入内。五道念是一个层层剥笋，步步递进的关系，愈到最后，其道德自律的成份愈少，而道律他律的色彩愈浓。赫尔巴特断言，五道念囊括了意志道德的一切类型，因而是巩固世界秩序亦即维护普鲁士君主政体下占统治地位的社会关系和道德规范的“永恒真理”，如果人人都能牢固地将五道念建立起米，天下自无任何骚乱，社会自然安定太平，人民自然各司其职，安守本分
赫尔巴特认为，”教育的最高目的“，”教育的唯一的工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。赫尔巴特还把儿童未来的目的分为两部分，即希望达到的目的和必要的目的。所谓希望达到的目的是一个人有时可以根据自由选择而给自己提出的目的，或者说与职业选择有关的目的。为达到这一目的，教育就必须发展人的多样的、各方面的感受性，培养人的多方面的兴趣。所谓必要的目的就是道德的目的，这是一个人在任何活动中都必须达到的目的。赫尔巴特认为教育的本质就是以各种观念来丰富儿童的心灵，把他们培养成具有完
美的道德品格的人。
（二）性恶论与管理论
赫尔巴特禀承了历史上沿袭的，曾为中世纪神学所极力鼓吹的“性恶论”，认为在儿童天性中处处都会表现出不服从的烈性。，“所以为了要使那种在烈性与欲望中成长起来的意志不被他们(指儿童的烈性与欲望)造成具有反社会的倾向，就有必要经常不断地对它们保持明显的压制”，“而儿童管理就是许多必要的预防措施之一”。他说：“如果不坚强而温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的。”
赫尔巴特将对儿童的管理作为实施教育工作的必不可少的前提条件。在赫尔巴特看来，教育过程可分为三大部分：管理、教学、训育。没有教学就没有教育，不进行文化知识的教学，实施道德品格的教育就无从谈起。在进行教学之前，必须首先对儿童进行管理，如果不首先通过管理将儿童天生的粗野倔强的性格压下去，无论是教学还是教育都无法进行。但是，儿童管理既不是教学，也不属于教育，旨在为顺利进行教学和教育创造前提条件，除此之外别无目的，“这种管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序”。
主要的管理方法有：威胁、监督、权威与爱。
（三）兴趣说与教学论
兴趣的多方面性可分为两大类，即“认识”的兴趣和“同情”的兴趣。“认识”的兴趣是属于周围自然现实的认识，“是在观念中摹写在它面前的东两”，而“同情”的兴趣则属于认识社会生活的，“是把自身置于别人的情感之中”。以上这两大类兴趣又可具体分为六种兴趣：经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣。为发展学生的兴趣，他认为首先必须培养学生的自动精神，因为“津津有味地学习的东西，能够很快地学会巩固地掌握”。
兴趣在教学中占有重要地位，“兴趣的多方面性”构成了儿童意识活动的内在动力。“兴趣的多方面性”为教学内容的多样性提供了可能和必要。由此，赫尔巴特提出了他的范围广泛的教学课程论。属于经验兴趣的学科是自然科学、物理、化学、地理；属于审美兴趣的学科是文学、唱歌、图画，属于同情兴趣的学科是外国语(古典语与现代语)和本国语，属于社会兴趣的是历史，政治、法律，属于宗教兴趣的学科则为宗教。
兴趣的四阶段与四段教学法。赫尔巴特还进一步对兴趣的心理特性和心理过程进行了探讨，认为人的兴趣是一个由“专心”和“审思”共同组成而又相互矛盾的心理活动。“专心”与“审思”的矛盾运动构成了兴趣的四个阶段，即注意、期望、要求、行动。赫尔巴特正是依据兴趣的四个阶段提出了其极为著名且又影响极为巨大而深远的“四段教学法”。这就是把教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段。明了就是向学生明确地讲述新的教材；联想就是通过教师和学生谈话，使学生把新旧观念联合起来；系统就是学生在新旧观念联系的基础上，去寻找结论、定义和规律；方法就是把已学得的知识应用于实际，培养学生有逻辑地、创造性思维的技能。赫尔巴特所规定的这些阶段，由他的学生齐勒（Ziller）修改为预备、提示、比较、总括、应用五段，称五段教学法。
（四）性格观与训言论
训言论即道德教育，是整个教育活动的主要组成部分。他认为道德教育不仅直接影响儿童的心灵，而且能指导他们的感情、愿望和行为，形成他们的性格。
他认为道德教育不仅直接影响儿童的心灵，而且能指导他们的感情、愿望和行为，形成他们的性格。道德教育的方法应该依靠学生已有的美德。教师要善于发现学生的长处，找到学生的善良特征，甚至学坏了的学生的善良特征。用一个火花燃起另一个火花。道德教育的方法，他认为包括以下几种：约束学生；限定学生；规定明确的行为规则；使儿童心灵保持“宁静和明朗”；以奖励和谴责去“鼓舞”儿童的心灵；劝告规律的生活方式，家长要保证儿童合理的生活秩序，同时，还要帮助学生分辨是非，抵制社会不良风气的侵袭。赫尔巴特所
建立管理儿童的制度曾经广泛地推行着，这种制度的缺点在压抑儿童的创造性，使他们绝对服从成人的权威。
五、《普通教育学》的历史地位及其影响
1．《普通教育学》的历史地位。赫尔巴特的《普通教育学》是教育理论发展史上的伟大里程碑，是近代教育理论走向科学的开山祖和奠基石。
（1）赫尔巴特将五道念作为其教育论的理论基础。这种试图将教育目的论建立在伦理学基础之上的努力显然是一种理论上的贡献，从而使其教育目的论成为有源之水，有本之木的理性之物赫尔巴特试图将人的个性与社会性统一起来，将现实社会的要求与未来社会的召唤统一起来，从而培养既能立足现实，又能面向未来的人才，赫尔巴特试图在封建主义和资本主义的尖锐对立中寻找平衡和支点，并将这一思想体现和贯彻于其教育目的论之中。
（2）赫尔巴特将其管理论建立在性恶论的基础之上，这显然是唯心主义的观点。但是，即使在赫尔巴特的最专制的管理论之中，我们还是可以依稀看到一些民主的东西：“人们只能理智地把这种服从同儿童本人的意志结合起来，并只能把这种服从作为一种已经进行了一段时间的真正的教育的结果来期待得到”，“一个外行的教育家如果擅自行使支配权，而这种权力既不是从父母那儿得来的，又不是被学生承认的，那么他将完全自毁于此。”
（3）《普通教育学》的不朽生命在于它的教学论。
第一，赫尔巴特从其观念、兴趣、统觉等心理学思想中寻找其教学论的理论依据，试图将其教学论建立在心理学基础之上。这是赫尔巴特的一个极为重大的理论贡献。
第二，他在教育史上第一次明确地提出“教育性教学”的概念，从而正确地阐明了教学的定义，论述了教学与教育的关系。
第三，“四段教学法”的提出。“四段教学法”对于教学的四个阶段划分得很清楚，且比较细致地考虑到学生学习时的心理状态，注意到不同教学阶段学生的不同兴趣，特別考虑到不同的教学阶段所应采取的不同教学方法。这对于知识的系统授受和教学过程的规范化都具有重要意义。“
（4）在训育论中，赫尔巴特试图将道德的积极方面和消极方面统一起来，从而使人归于“内心自由”。从中我们又可以看到赫尔巴特试图将人之个性与社会性协调统一起来的努力。赫尔巴特重视有规律的生活在儿童的道德性格养成中的作用，将道德性格的养成生活化，重视教育者在形成儿童道德性格中的重大影响和作用，主张陶冶，反对强制，所有这些，都是具有理论意义和实践价值的。
小结
赫尔巴特教育思想的代表作，主要体现在他这本《普通教育学》里。他所提出的把教育学建设成为一门科学的主张、把道德作为教育的最高目的的见解、多方面兴趣的理论、教学形式阶段理论以及统觉心理学理论，等等，对19世纪后期至20世纪初欧美多数国家以及日本等亚洲国家的教育理论和实践(尤其是初等教育和师范教育)的发展，产生了非常广泛和深刻的影响。其实，赫尔巴特的巨大的历史功绩主要不在于众人加之于他的“近代教育学之父”或“科学教育学之父”、“现代教育心理学之父”等美誉，而在于他的教育学说成了西方近代教育传统的有机组成部分。
以下是我对赫尔巴特《普通教育学》一书做的一些摘录以及自己的理解:
一、心理学是教育学的基础学科
“教育者的第一门科学——虽然远非其科学的全部——也许就是心理学。”赫尔巴特提出了心理学是教育学的基础学科, 也是作为教育者必须学习和掌握的的一门学科。
二、教育的管理和目的
(一) 儿童的管理
“满足于管理本身而不顾及教育, 这种管理乃是对心灵的压迫, 而不注意儿童不守秩序行为的教育, 连儿童也不认为它是教育。”赫尔巴特认为, 对儿童的管理是教育者的一部分教育工作和责任, 对儿童的管理是进行正常教育教学工作的前提和必要准备, 另外对儿童的管理不能太过。
(二) 儿童管理的目的
“……所以为了要使那种在烈性与欲望中成长起来的意志不被造成具有反社会的倾向, 就有必要经常对它们保持明显的压制。”赫尔巴特继承了中世纪的教育对儿童的看法, 认为儿童起初表现出来的意志就是不服从的烈性, 这种烈性是不守秩序的根源。指出为了使这种烈性不会发展为反社会倾向, 就必须经常用强制来压制。
三、教学的步骤
教学过程包括“专心”和“审思”两个基本环节。“专心”是指集中于某一主题或对象而排斥其他的思想活动。“审思”是指追忆与调和意识内容的思维活动, 即深入理解与思考, 把“专心”中认识的个别事物集中起来, 使之联合成统一的东西。专心和审思都各有其静止状态和运动状态。在此基础上, 赫尔巴特提出了教学阶段理论, 他把教学划分为明了、联合、系统、方法四个连续的阶段。
(一) 清楚
这是教学过程的第一步, 对学生而言, 这一阶段处于静止状态的“专心”活动, 其心理状态主要表现为注意。作为教师, 要采用提示等直观教学讲授新教材, 以便使学生清楚而又明确地感知新教材。事物能否被感知, 首先取决于学生的过去经验, 因此, 要使学生清楚地感知新教材, 教师必须充分了解学生原有的观念, 以便向学生提供恰当的新观念。
(二) 联想
对学生来说, 这个阶段是运动状态的“专心”活动。经过了明了阶段之后, 学生能够将以往的种种观念迅速地正确再现出来, 并自然地引起某种联想。但是, 也往往会碰到新观念与旧观念不相一致、与旧观念不相联系的情况, 这时, 教师应该激发学生的“创造性思维”, 通过其他有效方式, 寻找某些较接近的新观念或旧观念, 去代替或调和它们。在此阶段, 重视培养和利用良好的记忆力和想象力是十分重要的。
(三) 系统
经过“联合”阶段, 学生的新观念与旧观念之间产生了一定联系, 但并不系统, 需要学生进一步进行一种静止状态的“审思”活动。学生在教师指导下使初步联合起来的种种观念进一步与课程的整个内容和目的联合起来, 使相关的新旧观念重新联合为集团, 形成普遍性的概念。在这一阶段, 想象和思维表现得特别活跃, 并具有更严密的逻辑性。
(四) 方法
这一阶段学生对观念进一步思考, 表现为一种动态的“审思”活动。教学过程达到系统阶段, 并不等于观念体系全部形成了, 还需要不断充实和完善, 这便需要借助实际的练习, 使已获得的系统知识付诸应用, 使之变得更为牢固和熟练。
四、训育及其方法
(一) 训育的定义
“现在便容易对训育的概念下定义了。它与儿童的管理有共同的特征, 它是直接对儿童的心灵发生影响的, 它与教学共同的地方在于它们的目的都是培养学生。”赫尔巴特通过把训育与对儿童的管理和教学相比较, 来更清晰地理解训育的实质内涵, 它们既有相似之处也有不同的地方。
(二) 训育的方法
赫尔巴特提出的训育方法有:1.陶冶。训育与管理不同, 其最大的特点是陶冶性。通过陶冶, 使学生逐渐受影响。2.教师的人格感染。教师的形象对学生具有权威性, 通过教师的人格感化学生, 是训育的一个重要手段。3.赞许和责备。赫尔巴特说:“通过应得的赞许给儿童以快乐, 这是训育的出色的艺术。”儿童、少年与青年, 每个年龄阶段的人都须习惯于忍受其所招致的责备并保持这种习惯, 只要这种责备是恰如其分的和可以理解的。4.建立有益于健康的生活制度。这是“教育的基础, 教育的首要准备”。
赫尔巴特在他的著作《普通教育学》里提出的心理学对教育学的意义, 儿童的管理理论, 教学阶段论以及训育及其方法, 这些教育思想尽管存在着一定的局限性, 但对教育科学发展的贡献是杰出的, 对我们今天的教育工作仍具有借鉴作用。
摘要：《普通教育学》是赫尔巴特教育思想的集中体现, 在此著作中, 他说明了心理学对教育学的意义, 论述了儿童管理的方法和目的, 提出了教学形式阶段理论, 并且论述了训育及其方法。
关键词：赫尔巴特,管理,教学,训育
参考文献
下面就几个方面，结合现实谈谈自己的一些粗浅的拙见。
1、课程改革一定要从实际出发，以培养新型人才为目的是方法的先导。首先应该从各地的实际出发，确定切实可行的人才培养目标。在现代教育理念的指导下，结合本地、本校的实际，有计划、有组织去设计、去实施。一定要强调其可行性和可操作性，注重改革的实效和教育目的的达成度。
2、赫尔巴特论证的教学法往往被人认为是教师的“教法”，而不包括学生的“学法”，这就是忽视了他的“教法”是建立在学生心理发展规律之上的。根据学生兴趣活动的四个阶段：注意、期望、要求、行动来规定教师不同教学阶段的教学活动和方法，以促进学生统觉团的形成和扩大，他没有否认学生的主动性，而是更多地论述了教师如何去做，以促进学生的最大发展；而杜威也忧虑，“迎合学生的任性和兴趣”会有危险，需要有成人的指导来发展学生的民主，他没有否认教师要进行必要的指导和规范。
3、如何构建我们自己的教学法，首先，无论采用哪一种教学方法，都不可能孤立的发展知识或能力，二者之间的对立也就没有那么绝对。其次，对于赫尔巴特和杜威教学法，不能一切“拿来”，更不能一概否定，要辩证分析，取长补短。第三，现在各种教学法如雨后春笋，更要汲取各家之长，为我所用，切不可今日学习“魏书生”，明日又学“洋思经验”，一定要学其思想的内核，而非形式。如同今日我们仍然要研究赫尔巴特一样，主要是研究和学习其教育思想。
4、赫尔巴特的眼里，教育目的之间存在着统一性，这种统一性表现为相互联系的三重目的。首先，培养学生对知识的浓厚兴趣是实现最高教育目的的首要条件。没有兴趣，就不可能有真正的道德教育。兴趣必须是多方面、均衡的。教学中如果只有单一的兴趣，或者某个方面兴趣过度，会出现与完全缺乏兴趣相同的结果：破坏完善道德的培养。因此，兴趣必须向多方面发展，多方面的兴趣应该构成一个匀称的统一体。其次，多方面兴趣的培养就是个性多方面发展的教育。赫尔巴特提出，教师应该使个性向多方面性发展，使个性、品格、多方面性融为一体。他所说的个性与多方面性实质上是资产阶级个人发展的要求与社会需要的反映。个性愈益同多方面性相融合，品格即愈益易于驾御个人。三者结合起来既为实现教育的最高目的——道德的完善奠定基础，又为实现可能的目的创造了条件。他有时把教学放在第一位，有时又把训育放在第一位，原因也就在这里。他说：“假如道德在多方面性中没有根基的话，那么，我们自然可以有理由撇开教学来探讨训育了；那样的话，教育者就必须直接控制个人，激发他，驱使他，使善在他的身上有力地生长起来，使恶劣的习性销声匿迹。教育者可以自问，这样一种人为的、被强调的单纯的训育至今是否有可能? 假如不可能，那么，教育者必须有一切理由假定，人们首先应通过扩展了的兴趣来改变个性，必须使其接近一般形式，然后才可以设想个性有对普遍适用的道德规律发生应变的可能；同时在对付过去业已变坏了的儿童时，除了应考虑他现存的个性以外，还应着重估量他对新的和较好的思想范围的可接受性与他接受它们的时机。” 因此，教育目的的三个部分是可以合并起来的。赫尔巴特把多方面兴趣、道德、个性联合起来作为培养目标，反映了资本主义政治和经济发展对教育的需要，具有历史进步意义。即使在今天对我们也不无启迪作用。
笔者认为在理解赫尔巴特的儿童管理思想时，应该同他的培养儿童个性的教育起点联系起来，且不可以点带面、以偏概全。赫尔巴特谈到，教育学是教育者自身所需要的一门科学，但他还应掌握传授知识的科学。他认为，不存在“无教学的教育”，也不存在“无教育的教学”。教学在向儿童提供知识的过程中引起了儿童心理的变化，产生了对知识的兴趣，然后，由知识兴趣上升到欲望，最后在行动中表现为意志。因此，赫尔巴特认为整个学校教育无法分为两个孤立的过程： 一是通过情感和意志的训练进行道德陶冶的过程；一是通过传授知识进行智慧的过程。如果只讲道德而忘记多方面的培养，就可能导致无知识与能力的人支配社会；同样如果只进行知识教育而缺乏教育性也会导致无信仰的人支配社会。显然，他把实现教育目的与
传授文化知识看作同一过程，不存在无教育的教学，也不存在无教学的教育。正如他所说，教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。所以教育性教学的目的是培养学生平衡的多方面兴趣，使他们形成思想范围。多方面兴趣分为认识与同情两大方面，经验、思辩、审美、人类、社会和宗教六大种类。多方面兴趣是教育的视野投向全人类的社会生活，是教学过程中教育要实现最高目的所必须培养的东西。它既是教学过程的起点，也是教学过程的终点。赫尔巴特指出训育是一种持续的诱导工作。他认为，冒失是青少年的通病，教育者需要通过训育以维持他的想法。它通过交际、榜样、启发使学生直接得到积极发展方面的促进。训育就是要直接地陶冶儿童的性格，在儿童身上培养一种有利于教学的心理状态。训育的措施可以是抑制、惩罚、赞许和奖励。
当我们今天对其重新审视时，会发现其对我们的教育和教学的改革与发展有重大的指导作用。
—记读《牛棚杂忆》后感
其实，读者本书是出自于一位学长的推荐。他说过，想要更深层次的了解陈涛娜老师的课所要看的几本书其中就有这本《牛棚杂忆》，抱着一些好奇还有疑惑，我看了这本《牛棚杂忆》
其实，老实说这本《牛棚杂忆》与教育学的关系确实不怎么紧密的。除了这个故事发生在一个与教育紧密相连的地方—北大；除了故事的主人公—季老是位伟大的教育家之外，找不到任何与教育有关的东西。
其实，教育学不是一个独立于其他社会科学学科存在的主体。这意味着，任何无论是政治，经济，文化的现象教育学的分析都有其独特的角度，即教育学的‚维度‛。
故事的主体描述了1966年至1976年这段‚十年浩劫‛间在北京大学这座全国最高等学府发生的一系列的事件。那个艰难的时代，真如季老在开篇—源起中所说的，这个如同《玉历至宝钞》中所描写的地狱一样的时代‚刀山火海，油锅大锯，再配上一个牛头，一个马面，角色齐全，道具无缺‛。‚这是一本用血换来的和泪写成的文字，这是一代宗师留给后代的最佳礼品‛。未曾打开书页，便有一种沉重 感注满胸膛。季老德高望重，博古通今，满腹经纶，国人敬仰。读《牛棚杂忆》，字里行间，更加深对这位一代宗师的认识。上了岁数的人无不经历过疯狂的‚文革‛，无不留下刻骨铭心的记忆和教训。季老之所以把已经结上
痂的伤口再度揭开而公之于众，是因为‚文革‛的教训是用深深的苦难和无数的生命换来的，是用数以千亿计的苦痛和损失换来的。这样真实的话语，只有当一个人真正的绝望过才能写下。其教育意义远远大于我们高中课本的单薄的几页纸。其实，我们在这一点上更应该相信我们的人民，我们的后代，不要老是害怕这，害怕那。一个国家，如果连自己的人民都不相信的话，试问，她还能去相信谁?话说回来，那样的时代，用季老自己自嘲的话来说‚‘童子何知，躬逢胜饯’，三生有幸‛。对于自己‚用血和泪换来的‛《牛棚杂忆》，季老是很看重的。为了后世不怀疑关于十年浩劫的叙述是夸大其辞别有用心；为了不让后世问出‚天下哪里可能有这样的事情呢？‛的问题。
作为像季老这样的大教育家，有着广博的胸襟。他看到的是，一个时代的国家政治迷失，不能单单从政治家责任的角度去看待。更何况‚十年浩劫‛**中，教育领域的乱象丛生损失之巨大确实是诸多领域中最大的。更何况，这本倾注着季老血与泪的《牛棚杂忆》描写的市季老眼中十年浩劫里的北京燕园。在看这本《牛棚杂忆》之前，在高中课本里看到过有关于十年浩劫的资料。想当然的，觉得非常的不可思议。
这里，北大，民国以来学生运动的中心。这里，爆发过一次次学生们以圈圈赤子之心为动力的救亡图存运动。这里，曾经是自由，民主，科学的港湾。但是半个世纪后的这里，成为了‚十年浩劫‛的发源地之一。这样真实的话语，只有当一个人真正的绝望过
才能写下。其教育意义远远大于我们高中课本的单薄的几页纸。其实，我们在这一点上更应该相信我们的人民，我们的后代，不要老是害怕这，害怕那。一个国家，如果连自己的人民都不相信的话，试问，她还能去相信谁?话说回来，那样的时代，用季老自己自嘲的话来说‚‘童子何知，躬逢胜饯’，三生有幸‛。对于自己‚用血和泪换来的‛《牛棚杂忆》，季老是很看重的。为了后世不怀疑关于十年浩劫的叙述是夸大其辞别有用心；为了不让后世问出‚天下哪里可能有这样的事情呢？‛的问题。
作为像季老这样的大教育家，有着广博的胸襟。他看到的是，一个时代的国家政治迷失，不能单单从政治家责任的角度去看待。更何况‚十年浩劫‛**中，教育领域的乱象丛生损失之巨大确实是诸多领域中最大的。更何况，这本倾注着季老血与泪的《牛棚杂忆》描写的市季老眼中十年浩劫里的北京燕园。在看这本《牛棚杂忆》之前，在高中课本里看到过有关于十年浩劫的资料。想当然的，觉得非常的不可思议。
这里，北大，民国以来学生运动的中心。这里，爆发过一次次学生们以圈圈赤子之心为动力的救亡图存运动。这里，曾经是自由，民主，科学的港湾。但是半个世纪后的这里，成为了‚十年浩劫‛的发源地之一。如果，这只从几个政治任务的角度来分析，是根本无法解释的。‚红都女皇‛再具有煽动性也不可能将这个有着悠久的自由，民主，科学历史的学术圣地变成一个毫无希望，毫无自由可言的‚魔窟‛的。
这一点，让我联想到了建国初期有关于国家高等教育改革的问题。其实，无论是建国初期的‚高等教育学习苏联‛还是‚高等教育为生产建设服务‘无论客观结果如何，都代表了同一种声音，那就是国家力量在高等教育领域的强势回归。高等教育学府与政治挂钩的途径再也不是作为一个独立的政治实体力量，而是作为国家政治的一部分出现。那么，在政治斗争明显失控的文革十年中，作为政府部门的北大，又如何能独善其身呢？其实，早在四百多年前的明朝就有人提出学校作为独立政治实体存在的理论，那便是黄宗羲。黄宗羲指出，要使学校成为舆论、议政的场所。他认为，设立学校，不仅是为了养士，更不是为了科举，而是‚必使治天下之具皆出于学校，而后设学校之意始备‛。具体而言，就是一方面要形成良好的风尚，‚使朝廷之上，闾阎之细，渐摩濡染，莫不有诗书宽之气‛，另一方面，则形成强大的舆论力量设法左右政局。只有这样，才能使‚盗贼奸邪，慑心于正气霜雪之下，君安而国可保也。‛
陈老师上课时业曾问过我们这样的一个问题‚高等教育属于国家还是社会？‛。无论是就中国的历史还是现状来看，属于社会的呼声，利端，趋势还是更大的。长期的强国家，弱社会的统治理念已经长期而且不出意外的话还将长期的束缚这个国家的生命力的。当然，改变这样的现状不是仅仅靠国家教育理念的转变就可以改变的，但个人认为只有当国家教育理念改变了，才能造就出一些可以去实行变革的人才。毕竟，教育是文化的一部分，文化作为社会发展中一支重要力量深刻的影响了其他社会领域的进程，以及方向。
另外一点，令我深有感触的还是有关于教育的问题。《牛棚杂忆》的主要叙事背景是‚十年浩劫‛中的北京大学，并不是‚江湖山野‛；主角大多是经过了高等教育的‚天之骄子‛而非‚芸芸黔首‛。但是季老笔下的‚牛棚生活‛中，那各种各样折磨人的细节与场景，不断刺激我的神经。很难想象，经过了国家高等教育的合格公民，竟然成了这次惨绝人寰，荒谬绝伦的事件的主体；很难想象，在那个年月里，北大—这个象征着自由，民主，科学的港湾能私设监狱，不经任何法律程序便可剥夺一些人(所谓‚牛鬼蛇神‛)的人身自由，将和季老有着一样命运的优秀人才、大师日夜关押在‚牛棚‛里，接受没完没了的批斗和强制进行劳动改造。这种严重违反法律、侵害人权的行径，波及面之广，可谓前所未有和闻所未闻。更为可悲可叹的是，为‚理念‛而生的一代知识分子，在身体失去自由和承受苦痛的同时，也被迫放弃了‚思想‛的权利与灵魂的‚追问‛。这一点就连曾在‚留德十年‛，回国后在北京大学东语系当课20年主任的季老先生也并不例外。他在《牛棚杂忆》的自序中这样写道：‚我自己在被打得‘一佛出世，二佛升天’的时候还虔信‘ 文化大革命’的正确性，我焉敢苛求于别人呢？打人者和被打者，同是被害者，只是所处的地位不同而已。就由于这些想法，我才没有进行
报复。‛也正是这个原因，季羡林先生多年之后对那些记忆犹新的‚抄家者‛、‚整人者‛和‚批斗者‛，几乎都给予了极大的宽容，有的甚至后来长期一同共事，但这并不等于在《牛棚杂忆》的书写中可以忽略他们曾经‚异化为非人‛的所作所为。
为此，季老在《牛棚杂忆》的‚余思或反思‛中提出了这样的三个问题，其中一个，便是我们到底有没有在此次浩劫中吸取教训。如果让我们从教育的角度来理解，其实，我们做的还不够。国家高等教育，亦或者说是国家最基础的教育，都是以培养合格公民为目标的。自建国初期，甚至到目前来看，国家任然奉行这建国初期的国家教育理念，即单纯意义上的‚教育服务于生产”由此所引发的‚人文素质教育‛‚国家公民教育‛的缺失以及‚自然科学‚与‛社会科学‚发展的不平衡，甚至是畸形化。一个健全的公民社会体系下，发生这种事件的几率微乎其微。古斯塔夫〃勒庞在他的著作《乌合之众》中就指出了非公民社会中的群体意识会很容易的被个别煽动家所控制。而构建‚公民社会体系‛最为本源性的工作，就是国民的‚公民教育‚。而我们在这一点上恰恰是失败的。
总而言之，季老这本‚用血和泪写成的小书‛给我很多感触，也不是三言两语可以言明的。最肤浅的个人收获便是觉得生命宝贵，能够学习的机会宝贵。还希望更多的人来读懂这本
《哈佛老妈的教育笔记》，本书的作者森田友代，是一位日本着名的哈佛妈妈，三个孩子在她的教导下全部毕业于哈佛大学。
森田友代的三个孩子分别毕业于哈佛大学商学院和法学院，目前都是成功的企业高管和律师。日本的哈佛老妈究竟有何神奇之处，竟然能把三个孩子全部送进哈佛大学并且全部如此成功？
森田友代有着多年的一线从教经验，大学毕业后即担任高中教师，后辞职自己开办补习学校，学生们在这里可以享受到学习的快乐，成绩也大幅提高，因此使这家补习学校倍受好评，先后有1600名学生在这间学校就读，培养出无数名牌大学毕业生。为了学习先进的海外教育经验，她带着家人一起前往美国，曾在旧金山居住过。2009年全家返回日本。
本书从哈佛老妈自身的经验出发，详述她的“放任”式家教和“目标式”培养法是如何成功的。她为何认为家里必须有一个“不讲理”的父亲？为什么一定要让孩子出国留学？如何激发孩子的潜力和动力？
日本人习惯相对评价，而美国人习惯绝对评价；日本教育以批评为主，注重记忆，而美国教育以表扬为主，注重创造力。全球化时代，留学是一种很好的选择。
我们应当重视这样一个教育原则：让孩子适应令他感到害羞的事，并学会如何应对，从而树立自信。
人们往往因为做不到，所以感到不安。孩子的感受性很强，所以在这一点上更是如此。
因此，对于被大家看成“笨学生”、毫无自信的孩子，我们应悄悄地教给他其他孩子还不会做的事情（比如难背的算术公式或难做的应用题等），并在很多孩子面前提问，让他有机会表现一下。
其他孩子答不上来，这个“笨孩子”反而答得很好，他就会立刻受到夸奖。于是，那些平时学习成绩好的孩子或喜欢欺负他的孩子，就会对他刮目相看。这不但使他树立了自信心，还能让他品尝到努力就有收获的喜悦。
对孩子来说，最能让他们提升自信心的事，就是自己能完成其他人做不到的事。孩子会很享受这个从“不能”到“能”的奋斗过程，并渐渐养成主动学习的好习惯。
俗话说：“师傅领进门，修行看个人。”无论是在学校还是在培训学校，时间都是有限的，学习的好坏最终还要看学生个人的努力。我们的培训学校的作用，更多的是给孩子一个机会——让他拥有自信的机会，让他不断地提高自我。
孩子身上蕴含着巨大的潜力，为了最大限度地开发潜力，应让他们放眼这个广阔的世界。
文学院
李莉
200923080048
从教六年，看了一些关于教育学的书籍，也在不断摸索着教育理论在实践中的运用，我读了柳海民的《现代教育原理》，感受颇深，以下是我的读书笔记：
第一章 教育概说
关于教育者和受教育者地位：
首先，教育者与受教育者的地位有一定的相对性。在教育活动中，学生从总体上相对教师来讲是受教育者，但是每一个学生不一定在一切方面都不如教师。所谓青出于蓝而胜于蓝，生未必不如师，这就意味着教师也可能向学生学习。学生群体的每个人各有长处，他们可以互教互学，而且学生具有较强的自我教育的意识和能力时，各自也经常“扮演”着教育自己的教育者的“角色”。
其次：尽管他们在教育活动中承担的任务不同，但相对于教育活动的其他基本因素，他们都处于主体地位。他们互为主客体，又互为存在的条件。关于现代教育特点：
现代教育不仅表现出社会主义教育和资本主义教育并存发展的基本格局，而且在这一基本格局下，表现出极不平衡的多样性统一。关于教育学科发展：
教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育统计学、教育政治学、教育评价学、教育人类学、教育技术学等
第二章
教育的历史演进（上）
——教育制度
关于学校的产生与发展：
“自从有组织的教育活动出现以后，不同时代或多或少有一定制度规范教育活动。在古代，教育事业不发达，教育系统尚未形成，加之，当时实行个别施教，“教”也“学”主要诉诸个人经验，还不可能对“教”也“学”活动进行客观分析；相比之下，近代以集体施教代替个别客观分析，从中发现教育活动的标准、规则与规范，更由于各级各类学校的分化，学校数量增多，学校系统形成，遂使教育过程——教育实体标准化从潜在的可能性变为现实的需求。”
“在近代，以班级教学代替个别教学，出现了“制度化教育”的端倪；教育系统的形成，教育事业的普及，推动了教育“制度化”的进程；教育研究的进展与教育经验的积累，使“制度化教育”趋于成熟。”
“随着教育“制度化”的实现，在教育系统中，各级各类学校、社会教育机构及教育实体内部的教育活动、教育过程，都形成一定标准„„” 关于我国现代学制的产生与发展：
近百年来我国现代学制发展的道路和前景是：
单轨学制
分支型学制（通过发展基础教育后的职业教育）单轨学（通过高中综合化）。就是说，正在走的道路是通过发展基础教育后的职业教育走向分支型学制，下一步要走的道路是通过高中综合化走向单轨学制。我国现代学制的另一个重要发展是从学校教育机构系统走向现代教育的施教机构系统，即从只包括学校教育机构系统的学制，走向同时还包括幼儿教育和成人教育机构系统在内的终身教育机构系统的学制。关于终身教育：
瑞典从70年代初开始，就推行了作为落实终身教育手段之一的回归教育；法国、联邦德国、美国、英国、苏联纷纷实行终身教育。
我国对终身教育思潮的反应较晚，直到1989年在北京召开的联合国教科文组织“面向21世纪教育国际研讨会”上，中国国家教育委员会提交的报告才首次作出了如下反应：“教育的观念将进一步更新，教育将伴随一个人的一生，教育的结构将更加多样、更加灵活，教育将成为一个覆盖全社会的、纵横交错的网络。”
1993年颁发的《中国教育改革与发展纲要》的总共50条中，只有一处，即第十条，在谈及“成人教育”时顺便提到：“成人教育是传统学校教育向终身教育发展的一种新型教育制度。”
可喜的是，1995年公布的《中华人民共和国教育法》首次用法律形式肯定了“终身教育体系”。
第三章 教育的历史演进（下）
——教育思想
关于夸美纽斯的泛智教育思想：
夸美纽斯是捷克的著名教育家。他的主要教育著作有《大教学论》、《母育学校》、《泛智学校》、《世界图解》。
夸美纽斯在他的著作中，反映了当时正在兴起的资本主义的一些民主与进步的要求。他首先提出了普及教育、统一学校的思想，论证了班级教学制度，规定了广泛的教学内容，阐明了一些重要的教学原则与规则，在学校教学工作组织方法，尤其在教学方法方面提出了许多重要的意见。他的《大教学论》是近代资产阶级的最早的一部比较有系统的教育学著作。
夸美纽斯提出了“遵循自然”的思想，试图在自然规律的基础上建立全套的教学工作方法体系。这是培根的唯物主义哲学倾向与实验科学精神在教育思想上的应用。
关于卢梭自然主义教育思想：
人在自然界里都是平等的，他们共同的天职即是做人的职业，因此一个受过良好教育的人在哪个职业以及有关的职务里是不会不成功的，不管我的学生将来想要在军队，或教堂，或法庭里供职，这对我无多大关系。人的生活是我所想要教他的行业。
关于杜威“教育即生活”、“学校即社会”思想：
学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。在这种社会生活的形式里，凡能最有效地与儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段，都被集中起来。
因此，教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。
学校必须呈现现在的生活——即对于儿童是真实而生气勃勃的生活。像他们在家庭里、在邻里间、在运动场所经历的生活那样。关于蔡元培五育并举中世界观教育的含义：
世界观教育为蔡元培在中国近代教育史上所首创。他认为世界分为现象世界和实体世界两部分，进行世界观教育，就在于培养人对现象世界持超然态度，“无厌弃而亦无执著”，对实体世界则抱积极态度，非常渴慕而渐进于领悟。为此，他主张必须“循思想自由言论自由之公例，不以流派之哲学一宗门之教义梏其心，而惟时时悬一无体无始终之世界观为鹄。”很清楚，蔡元培的世界观教育，是建 立在把世界划分为现象世界与实体世界这个唯心主义世界观的基础上。然而，他要求人们遵循思想自由、言论自由的原则，不要被束缚于某一学说的思想，在当时具有打破几千年思想专制统治的解放作用。
第四章
教育与社会发展
关于全民教育：
儿童、青年和成人的基本学习需要是多样、复杂以及变化着的特性，要求扩大并不断地重新确定基础教育的范围以便包容如下项目：
出生即为学习之始。这就要求早期的幼儿看护和初始教育，而这一切可以通过家庭、社区或机构作出适当的安排。
初等学习教育是除家庭教育外对儿童进行基础教育的只要传授系统。初等教育必须普及以确保所有儿童的基本学习需要得到满足，并考虑社区的文化、需要和机会。
青年和成人的学习需要是多样，应该通过多种传授系统予以满足。扫盲项目必不可少，因为识字本身就是一种必要的技能，也是其他生活技能的基础。
上述各个方面应构成一个统一的体系：互相补充，互相加强，具备可比较的标准，同时他们还应有助于创造和发展终身学习的可能性。
关于终身教育：
原则：
每一个人必须终身不断地学习。终身教育是学习化社会的基石。
考虑：
终身这个概念包括教育的一切方面，包括其中的每一件事情。终身教育并不是一个教育体系，而是建立一个体系的全面组织所根据的原则，而这个原则又是贯穿在这个体系的每个部分的发展过程之中的。
建议：
我们建议把终身教育作为发达国家和发展中国家在今后若干年内制定教育政策的主导思想。
“教育机会均等”是教育民主化要求的一个具体口号。由仅仅强调受教育向强调积极参与教育的转变，是教育民主化向纵深发展的一个表现。最早教育民主化的重要口号是“受教育机会均等。”本世纪中期以来，愈来愈提倡“积极参与”，既不满足于接受教育，而要办教育，采纳于教育活动和教育决策。关于文化对教育的制约：
文化渗透到学校教育内部所产生的最深层的影响是对教育目的的影响。文化的发展并不是只意味着人类知识总量和精神财富的增加，数量的增加只是文化发展的最初效果，进一步发展的必然后果是使人的思维方式、价值观念和由此产生的行为方式，即人类自身的精神世界及其表现发生深刻的变化。
第五章
教育与人的发展
关于人的本质观与教育：
古希腊的苏格拉底认为人的本原在于“灵魂”，真理在于人的心灵里，人学习知识就在于自我认识。所以，他确定教育的目的就在于通过认识自己，从而获得知识。因而教育方法上创立了“产婆术”。
柏拉图认为人的本质在于“理念”，只是在投生时受惊吓失去了对“理念”的记忆。因此，他认为“学习只不过是回忆”。教育只是帮助学生恢复自己固有的知识。
夸美纽斯是人性善论者，他认为人生来既然都具有“知识”、“道德”、“信仰” 的种子，所以，教育的作用就是帮助这些天赋“种子”的发展。主张对一切人授予一切教育。
卢梭认为人性本善，因而主张“天赋人权”，人人生来平等。他说儿童生来都是好的，“而一到了人的手里，就全变坏了”。所以，他便极力倡导自然教育。
赫尔巴特在人性观上是性恶论者，认为人生来存在“不驯服的烈性”，所以，在教育思想上强调“管理”，提倡“强制”、“监督”和“惩罚”。
中国的教育思想，也同样是受人的本质观的影响。孟子从人性善论出发，认为人的美德来自先天，因而认为教育的作用即在于恢复人的善性，教育作用就是“求其放心”，教育方法上倡导“存心”、“养性”，“自求”、“自得”。
荀子认为“人之性恶”，但通过教育可以改变。所以，他主张教育的作用在于“化性起伪”，使人改恶从善。因而在教育方法上特别重视后天环境的影响作用，强调“师法”、“正礼”。
董仲舒、韩愈根据人性“三品”说，认为教育作用对上品者可以“就学而愈明”，对下品者只能使之“畏威而寡罪”，只有对中品者才可以通过教育导而上下。
宋明理学基于他们对人性的“理”、“气”说，主张教育的作用是“存天理、去人欲”。教育方法则提倡“居敬穷理”的内省和自我修养。
综上所述，人的本质观同教育思想密切相关。马克思主义人的本质观的产生为教育思想的科学化奠定了理论基础。关于教育在人的发展中的作用：
教育比起自发的环境影响来说，它对青少年一代的成长起着主导作用。这是因为：
第一，教育是一种有目的、有计划的系统影响，它按一定的目的，组成一定的教育内容，采取有效的方法，实施着系统的影响。
第二，教育活动是由教育者领导的组织的，教育者在教育过程中起着主导作用。
第三，它对环境自发的影响给予调节、加以选择，充分地发挥良好环境的积极作用，排除和克服掉不良环境给予的消极影响。
总之，新生一代的成长和发展，是通过教育，特别是通过学校教育来影响的。
教育在儿童的身心发展上起着主导作用，这是有条件的。所以，教育不是万能的。教育既不能超越它所依存的社会条件，或高出于社会之上去发挥它的能动作用；又不能违背儿童身心发展的客观规律及年龄阶段去任意地决定人的发展。关于发挥教育主导作用的条件：
1．受教育者自身的主观能动性。人的主观能动性是人的一种内在需要和动力，是一种积极的学习动机和渴望。当受教育者具备了积极的求教动机时，环境和教育的外因才能发挥相应的作用。学习者的学习积极性越高，教育的作用就越大。教育中的“教学相长”只有在教育者和受教育者两个积极性发生共鸣时才会产生。
2．教育的自身状况。教育主导作用发挥的程度和能力的大小，与教育自身的条件也有很大的关系。这些条件包括教育的物质条件、教师的素质、管理水平以及相关的精神条件。
3．家庭环境的效应，包括适当的家庭经济条件、父母的文化水平以及良好的家庭氛围。
4．社会发展状况，包括社会生产力发展水平、社会政治经济制度的进步程 度、整体的社会环境、民族心态、文化传统、科学技术发展状况等。
总之，教育的主导作用不是无条件产生的，它要受到多方因素的制约。教育如能得到社会各方面条件的积极配合，它就能充分发挥促进人的发展和社会发展的独特作用。
第六章
教育目的
关于教育目的：
“一些人认为教育应当从其自身出发提高学生的理解力（或者知识，推理能力以及智力）；另一些人则认为，教育应当帮助每个学生充分发挥自己的潜力。有些人把“个性”和“自治”看作头等重要的东西。还有一些人提倡社会的需求，倡导社会的需求，倡导确保为社会提供一支人数众多的有文化的劳动大军记忆确保有知识分子参与的民主制度。一些人强调艺术与外呢后，另一些人强调人的道德品质。总之，教育目的几乎无穷无尽。然而，只有相当少的教师对这些目的进行耐心的筛选，仔细的权衡，找出它们之间存在何种联系，然后再得出一个合理的结论以决定哪些是最终值得采用的目的。
关于未完成的人：
“现代科学指出，人在生理上尚未完成，这一点对我们认识的人，是有独特贡献的。人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善和学习的过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性。事实上，他必须从他的环境中不断地学习自然和本能所没有赋予他的生存技术。为了求生存和求发展，他不得不继续学习。关于学会学习：
“根据对未来的这种展望。仅从数量上满足对教育的那种无止境的需求既不可能也不合适。每个人在人生之初积累知识，尔后就可无限期地加以利用，这实际上已经不够了。他必须有能力在自己的一生中抓住和利用各种机会，去更新、深化和进一步充实最初获得的知识，使自己适应不断变革的世界。
为了与其整个使命相适应，教育应围绕四种基本学习加以安排；可以说，这四种学习将是每个人一生中的知识支柱：学会认知，既获取理解的手段；学会做事。以便能够对自己所处的环境产生影响；学会共同生活，以便与谈人一道参加人的所有活动并在这些活动中进行合作；最后是学会生存，这是前三种学习成果的主要表现形式。当然，这四种获取知识的途径是一个整体，因为他们之间有许多连接、交叉和交流点。
但是，在一般情况下，正规教育仅仅是或主要是针对学会认知，较少针对学会做事。而另外两种学习往往带有很大的随意性，有时也被看作是前两种学习的一种自然而然的延伸。然而，委员会认为，在任何一种有组织的教育中，这四种“知识支柱”中的每一种应得到同等重视，使教育成为受教育者个人和社会成员在认识和实践方面的一种全面的、终身持续不断的经历。”
第七章 教育内容
关于课程内容设置：
美国学者考夫曼在《教育的未来》一书中，从适应未来社会发展和人类自身发展的双重要求出发，提出了下列6项内容：（1）接近并使用信息：包括图书馆和参考书、电脑数据库、商业和政府机构的有关资料等；（2）培养清晰的思维：包括分析语义学、逻辑、数学、电脑编程、预测方法、创造性思维；（3）有效的 沟通：包括公开演说、身体语言、文学、语辞、绘画、摄影、制片、图形绘制；（4）了解人与生活环境：包括物理、化学、天文学、地质和地理学、生物和生态学、人种和遗传学、进化论、人口学等；（5）了解人与社会：包括人类进化论、生物学、语言学、文化人类学、社会心理学、种族学、法律、变迁的职业形态等；（6）个人能力：包括生理魅力与平衡、求生训练与自卫、安全、营养、卫生和性教育、消费与个人财物、最佳学习方式和策略、记忆术、自我动机和自我认识等。
针对当前学校课程和教材内容陈旧的问题及其原因，应该从以下几个方面改革课程和教材内容的陈旧问题，实现课程内容的现代化：
首先，根据我国现代公民素质的基本要求和儿童青少年身心发展的规律，树立正确现代教育观，制定学校各门课程的具体合理的课程目标。
其次，在教材内容选择上，要处理好中国文化与外国文化的关系，融化中西文化精华；注重基础知识和知识更新；协调历史素材与社会现实的关系，教材内容既要有深厚的历史意识，有要具有现实的使命感，今古结合，使学生既受到中国传统文化的熏陶，又能够正确地认识和面对现实社会的种种矛盾冲突。
再次，根据儿童和青少年身心发展的基本规律，设计教材中的思想性内容。
最后，在课程教材内容的表达以及内容组织上，要有利于学会上理解内容本身、理解学习过程而不只是关注确定性结果本身；有利于培养学生的能力，发展学生的主体性素质。
关于基础教育课程改革：
为适应知识经济社会对人才的素质要求，中国在基础教育课程改革方面也作出了积极的探索，在继前段时期改革中凸现多层次、多样性和个性和学习的基础上，当前应注意以下方面：
（1）综合性。世界是一个多层次、多结构、多序列的完整系统，要求人们以立体的形式对之作综合的探索。
（2）主题性。围绕特定的问题开设课程，综合运用所学知识或寻求必要的知识解决问题，也可以说是综合性的具体表现，但是它更体现了未来课程的开放性、社会联系性和实践性特征，学生在积极参与的过程中其主体性也得到充分的张扬。
（3）动态性。及时吸收社会文化科技发展的成果进入课程，即注意课程内容的阶段性调整和结构更新，但应注意学生的可接受性和学科的内在逻辑性。
（4）过程性。让学生了解知识产生的背景和过程，过程在一定程度上是动态性的集约形式，让学生在追踪知识发展的过程中学会探索。关于教育内容恰当性（教材编写）的指标：
联合国教科文组织的一份文件提到了教材编写的标准。作者确定了三条主线（社会文化的、科学的和教育学的）和三类指标（快速分析、定量分析和定性分析）。
关于定量的社会文化分析，他们提出了以下变量：
（一）有关个人的（性别、年龄、种族、国籍、社会地位）；
（二）时空条件（地理环境、参考时期、技术环境和日常生活用品等等）；
（三）社会环境（对劳动的表现、得到表现的各种社会职业类别等等）；
（四）情况和主题。
关于定性分析，该文件则提出了如下各变量：
（一）准确性和真实性；
（二）平衡性（特别与这样一些问题有关：对民族文化的表现，对其他文化的表现，解释的类型，潜在的意识形态，等等）；
（三）对和平与国际谅解的贡献；
（四）个 人的价值观同集体道德价值观念的关系。
显然，这些标准表达了某种教育观，这就是联合国教科文组织的教育观。
关于基础教育课程改革的未来走向：
根据社会发展的趋势，我国基础教育的课程改革已经出现，并将进一步向综合化、研究型和人文性几个方向发展：
（一）综合化。课程的综合化是社会渴望综合人才的体现。当代科学的发展已经超越了学科的界限，正向着协同化、综合化的方向发展。这种新趋势要求加强学科之间的联系，使学生获得跨学科的知识。
（二）研究型。研究型学习（也称探索型课程）是为培养学生创新精神而设立的课程，它不以现成的知识的授受为目的，重在培养学生的创新精神与探究能力。
（三）人文性。人文教育在未来社会中将会受到越来越多的重视。因而，学习课程的人文性也将会日益显现。尤其在我国，党和国家历来重视学校德育，并把它提到素质教育核心的地位。
第九章
教育形态
关于家庭教育：
家庭教育是人类全部教育活动的重要组成部分，它同学校教育、社会教育一并构成一个国家教育的有机整体。家庭是社会的天然细胞，是新生一代成长的摇篮；父母则是孩子们的天然的第一位教师，是启蒙教育的引路人。父母的一言一行，无时无刻不对孩子直接产生潜移默化的影响。关于社会教育：
社会本身就是一所大学校，它有一种超种族，超阶级，超国家的大跨度传播信息的教育功能。社会本身就是一个信息源，其中有取之不尽而又不具有价格即经济价值的表现形式的信息，只要人生不终断与社会系统的信息变换，人生就可以获得文化水平的提高。高尔基把社会称为“我的大学”，就是因为他是通过在社会中与人们接触交往及通过自学途径完成自身社会化和成人、成材的。
中国的儒家学说，实质上就是关于社会教化的学说，它的最终目的在于“化民成俗”，也就是使人们养成良好的道德习惯，自觉地接受儒家的伦理规范并体现在日常生活之中，以形成良好的社会风气。
儒家的教化并不局限于学校教育的范围，也不一定要由教师或儒家来承担。它通常指整个的社会教育而言。
关于学校教育的局限性：
其一，从时空上来看，学校教育只占了学生生活的部分时间和空间。学生的身心发展主要是通过学生自身能动活动而实现的。学生的全部活动构成了学生的生活时空，而学校教育只是在学校这个有限的空间内组织、激发和利用了学生的部分活动，因此，学生在学校教育中的活动，只是学生生活时空的部分而不是全部。学生在家庭、邻里、社区乃至其他生活时空中的活动并不属于学校生活。所以，仅仅从时空上来讲，学校教育只是塑造着人的素质的某些方面，或者影响着人的素质形成过程的某些环节，学校教育并不能培养出“整体人”，而只是培养着“局部人”。
其二，从学校自身特点来看，学生生活被制度化（组织化）、非主体化和符号化了，这在描写方面，有利于学生的成长和发展，但同时也滋生了学校经验对人的身心发展的不利影响。关于社区教育：
社区教育这个概念在国际上的正式确立和广泛运用，是在第二次世界大战结束之后，但社区教育的实践史却可以追溯到很早以前。早期的社区教育，是指以社区的学校为中心，借助学校和社区其他文化机构的物力、人力，根据社区的实际和群众的需要，为社区全体居民进行文化知识、科学技术和道德修养的广泛教育活动。同时，强调社区教育为社区的文化、福利建设和社区发展服务。美国现代的社区教育，则由社区中心学校发展为普遍的社区初级学院这种教育机构，并且由大学教授或社区教育专家率领学生，协助居民从事调查、规划及举办社区的发展与教育活动。
第十章
学 生
关于学生的本质：
一、学生是人
第一，学生是一个能动体。首先，意味着他具有发展自身的动力机能。其次，作为一种实践对象，他不是消极地接受塑造和改造，而是能够意识到自己是被他人所塑造的和改造的，从而有可能自觉地参与到教育过程中去，以一种与教师相重叠的目的活动，共同完成教育的过程。
第二，学生是具有思想感情的个体。学生是有血有肉的人，都具有思想感情。同时，学生是一个具有思想感情的个体，又意味着他具有自身独立的人格，他有自己的需要、愿望和尊严，这一切都应当得到正当的满足和尊重。
第三，学会上具有独特的创造价值。在教育过程中应当珍视学生作为人的价值，不能任意损伤和残害他们。
二、学生是发展中的人
第一，学生具有与成人不同的身心特点。第二，学会上具有发展的潜在可能性。第三，学生需要获得成人的教育和关怀。
三、学生是一个完整的人
教育不仅要影响人的认识、情感等心理因素，也要影响人的身体等生理因素；教育不仅要关心人的智力发挥子，还必须塑造人的品德；教育不仅要使学会能适应社会现有的生产水平，还必须使他们能够适应现有的社会关系，以承担和创造未来的社会生活。
四、学生是以学习为主要任务的人
第一，以学习为主要任务。第二，在教师指导下学习。
第三，学生所参加的是一种规范化的学习。
关于当代学生的特点：
基础教育阶段的学生作为尽得新时代恩惠的一代，较之以往的同龄人，有着显著的特点。他们自我意识显明、自主性强，见识广、眼界开阔，言行务实，对外界的变化反应敏捷；当然，他们也存在缺点，如缺乏坚韧、浮躁等。这些特点，都是在文化转型这一特定背景下形成的，但文化转型赋予他们最大的财富，在于形成新型人生价值观，个体本位、多元取向、重实际、重物质，在他们身上，价值观的新取向体现得十分明显。
关于尊重学生的教育理念：
宽容的精神是进行文化整合的前提。为此，不同文化的人民之间才能相互尊重，才能相互对话、理解，达成共识并加以分享，从而实现可能的创造。师生见的宽容，需要师生间相互尊重，在人格上实现平等。人民常以“严父、慈母”来 形容教师，这表面师生双方在心理上处于不同态势：教师处于高势，学生处于低势。教师应避免由于这种心理态势而带来的不良影响。师生间的宽容，还需要提倡一种相对自由的民主的态度。与消极管理的思想相反，这种态度是让学生有自己思考、选择、判断的自由，但教师应适时地给予指导，以确保学生选择、判断的正确性。
加强理解意识，即要求师生间达成认同，追求平等的对话。这首先强调师生间在观念上要相互认同，从而才有可能在师生的具体交往过程中进行合作，使相互关系达到和谐的境界。因此，还需要强调师生间的“合作”精神。理解的实现，还需要注重师生间情感上的沟通。因此，可以通过加强师生间非正式交往，使师生实现内在体验的真实交流。
关于多元文化下的教育：
真正多文化的教育应当既能满足全球和国家一体化的迫切需要，又能满足农村或城市具有自己文化的特定功能社区的特殊需要。这种教育将使每个人意识到多样性和尊重他人，不论他是近邻、工作单位的同事，还是遥远国度的居民。为了使这样一种真正多元化的教育能够问世，有必要重新考虑教育目标，改变传统学校的教学内容和计划，设想新的教学方法和新的教育方式，并鼓励新一代的教师/学生的出现。
《教育学》全书共分三编，三编之前加有一个“绪论”。第一编的标题是“教育的一般目的”，本编主要论述了管理和教育的一般目的问题。第二编的标题是“兴趣的多方面性”，本编主要论述了兴趣的多方面性问题，并以此为基本原理来解释学校的教学计划和学科设置，阐述了教学的过程，环节等一系列教学论问题。第三编的标题是“性格的道德力量”，下面就《普通教育学》中的教育思想作一简要述评。
（一）五道念与以之为基础的教育目的论
五道念构成了赫尔巴特教育目的论的理论基础。五道念即自由、完善、仁慈、正义和公平等五种道德观念。第一种为“自由”的观念。亦译作“内心自由”的观念。“自由”的观念要求个人的意志和行为能摆脱一切外在影响的束缚而只受制于人的内在判断，归之于人的内在自律，归之于人的理性自觉，从而使人的意志、理性与外在行为完全协调起来。第二种为“完善”的观念。赫尔巴特认识到，在实际的道德实践中，人的由意志、理性所作出的内心判断往往难于与外在行为完全协调起来，人之理性判断外发之为道德行为，往往受客观条件和人的其他心理品质的影响。当内外发生矛盾且这一矛盾不能调和之时，即需依靠“完善”的观念去加以解决，即用多方面的意志力和坚强而紧张的毅力加以“内部的协调”。第三种为“仁慈”的观念。亦即“绝对的善”的观念。“完善”的观念得以发生作用的法宝是人的意志等理智能力。如果借助人的内部的理智能力还无法协调意志和行为之间的矛盾时，就要用“仁慈”的观念来控制自己的行为，从而使人不与任何人发生那种危险的恶意的冲动。“仁慈”的观念发生于两种意志的相互关系之间，通过这一观念使自己的意志处处与别的意志相协调，具有无私地为他人谋福利的强烈愿望，这样，社会冲突就不可能发生，社会秩序就会得以安定。第四种为.“正义”的观念 “正义”的观念就是“守法”的观念。如果“仁慈”的观念还不足以遏制人的与他人发生冲突的恶意冲动，就必须通过“正义”的观念，即根据人们志愿协调所制定的守法观念或法律条文予以解决。这样，“正义”的“守法观念”和良好的社会秩序就会牢固地建立起来。第五种为“公平”的观念。亦即“报偿”的观念。如果通过“正义”的观念还不能够解决不同意志之间的矛盾，就必须通过“公平”的观念，对那些预先思量过的错误行为予以应受的惩罚使之不失为公道。“公平”的观念要求以等量的善与恶偿还于当事人，即以其人之道还治其人之身。它使人意识到不良的行为必将导致应有的法律制裁。
教育的整个目标和全部工作就在于以五道念为基础，培养具有完美的道德品质的人，“使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分一个性的核心一按照这些观念来决定性格本身，放弃其他所有的意向”。这种以培养道德为旨归的教育目的，赫尔巴特称之为“道德目的”或“必要的目的”“道德的目的”或“必要的目的”是教育最终的最高的目的，是公民道德对教育目的和学生人格所提出的必然要求。道德目的强调要培养内外统一，道德认识、道德判断与道德行为相互协调的具有自律道德的人，很显然，“德育决不是要发展某种外表的行为模式，而是要在学生心灵中培养起明智及其适宜的意愿来”。道德目的即是要培养既不怀疑现存的社会制度，又能克服自己内心的任何冲动的“完人”。
教育目的除了“道德目的”这一最终的或最高的目的之外，还应当包括“纯粹可能的目的”或“意向目的”。在赫尔巴特看来，人类的社会分工是必要的，“人类社会早就发现分工是必要的，这样每个人都可以把他所做的事做好”。但是，分工过细也会造成弊端，所以，“在真正人类的较高级活动领域中，分工不应该分到使每个人相互不了解的程度”。社会要求每一个人都要热爱一切工作，同时又必须精通一种工作，“这种专一的精通是各人所意向的事情，而多方面的可接受性，只能产生于个人从一开始就作出的多方面的努力之中，这就是教育的任务”。作为教育者，应该针对儿童在未来的成人生涯中所可能遇到的种种职业选择问题，有意识地为他们的未来生活和就业工作做好必要的准备。因此，必须针对儿童兴趣的多方面性培养儿童“平衡和多方面兴趣”，以使儿童获得“一切能力的和谐发展”。
（二）兴趣说与教学论
(1)．兴趣的多方面性。赫尔巴特将“兴趣的多方面性”作为其教学论的理论前提和基础，在《教育学》中，其第二编，作为论述教学理论的专编，即是以“兴趣的多方面性”作为卷名的。
何谓兴趣？“兴趣是同欲望、意愿和审美有共同之处的，是同漠不关心相对立的。”“当我们发生兴趣时内心是积极的，但在兴趣未转化为欲望与意志之前，我们在外表上却一直是消极的。兴趣处于单纯的观望与着手之间”，同时．兴趣能激起人们的爱好而占有人的心灵，从而过渡到欲望和意愿。人对外界实在的注意，构成了兴趣的来源，这种实在一旦与人的一种新表象相互联系时即会产生兴趣这一心理活动。作为现象的外界实在具有多方面性，因而人的兴趣也具有多方面性，“心智中的多方面性只不过是现象的多方面性，就像心智中的统一性只不过是现象的相似性与综合一样”。
兴趣的多方面性可分为两大类，即“认识”的兴趣和“同情”的兴趣。“认识”的兴趣是属于周围自然现实的认识，“是在观念中摹写在它面前的东两”，而“同情”的兴趣则属于认识社会生活的，“是把自身置于别人的情感之中”。以上这两大类兴趣又可具体分为六种兴趣。第一种是观察、认识自然界及周围环境个别现象的经验兴趣。第二种是探究自然知识规律，对事物进行思考的思辨兴趣。第三种是对现象的善恶美丑进行艺术评价的审美兴趣。第四种是与一定范围内的人接触的同情兴趣。第五种是与社会上较广泛的人进行接触以尽公民职责的社会兴趣。第六种是要对所信奉教派予以重视和亲近，虔信上帝，服从教会的宗教兴趣。
(2)．兴趣的四阶段与四段教学法。赫尔巴特还进一步对兴趣的心理特性和心理过程进行了探讨，认为人的兴趣是一个由“专心”和“审思”共同组成而又相互矛盾的心理活动。“专心”要求人全身心地投入到某一事物之中，排除其他事物的干扰，不以彼一害此一，“应当明晰地把握每一件事，全心全意地献身于每一件事”。同时，“人格依赖于意识的统一，依赖于积聚，依赖于审思。各种专心是相互排斥的。正因为如此，它们也排斥那种必须借以使它们统一起来的审思”。因此，“专心”排斥“审思”，同时又需通过“审思”将种种“专心”统一起来。如何预先感觉到‘审思每一次是如何由这样那样的专心组成的”，“乃是教育技巧的核心”。“专心”与“审思”的矛盾运动构成了兴趣的四个阶段，即注意、期望、要求、行动。赫尔巴特正是依据兴趣的四个阶段提出了其极为著名且又影响极为巨大而深远的“四段教学法”。
根据这四个阶段.赫尔巴特认为，教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。因此他把教学过程分成4个连续的阶段: 一是明了。指教师讲解新教材，把教材分解为许多部分，提示给学生，便学生领悟和掌握。这时，学生的心理处于“静止的专心”状态。教师适宜于“采用简短的、尽可能易理解的语句进行讲解，”而在讲解之后，立即让一些学生(而不是全部学生)确切地重复出来，这常常是适用的方法“。
二是联想。指通过师生谈话把新旧观念结合起来。教学的任务是把前一阶段教师所提示的新观念和学生意识中原有的旧观念结合起来。这是统觉的初级阶段。这时，学生的心理表现为动态的人专心”。“自由交谈是联想的最好方法，因为学生可以从中获得机会去尝试作出偶然的联想，而这种联想对他来说恰恰是最轻而易举的，最不费力气的，同时可以获得机会去改变这种联想，使之多样化，并按他自己的方式掌握已学过的东西。” 三是系统。指在教师指导下寻找结论和规则，使观念系统化，形成概念。这是统觉的继续。这时，学生的心理处于“静止的审思”状，而这种审思可以使学生“看到许多事物的关系”，“把每个个别事物看成是这种关系的一个成分，并处在恰当的位置上”。教师要采用“连贯的陈述方法”，要“通过突出主要思想使学生感觉到系统知识的优点，并通过较大的完整性增加知识的总量”。
四是方法。指通过练习把所学知识应用于实际，以检查学生对新知识的理解是否正确。这时学生的心理表现为动态的审思。教学万法主要是让学生做作业、写文章与修改等。
所以，教学过程即是一个观念运动过程，通过清楚阶段使个别的观念明确清楚，通过联合阶段使许多个别的观念得以联合，通过系统阶段使已联合的许多观念得以系统化，通过方法阶段使巳系统化的观念进行某种运用，以便使之更为牢固和熟练。
（五）《教育学》的意义
赫尔巴特的《普通教育学》是教育理论发展史上的伟大里程碑，是近代教育理论走向科学的开山祖和奠基石。
（1）赫尔巴特将五道念作为其教育论的理论基础。这种试图将教育目的论建立在伦理学基础之上的努力显然是一种理论上的贡献，从而使其教育目的论成为有源之水，有本之木的理性之物。
（2）赫尔巴特将其管理论建立在性恶论的基础之上，这显然是唯心主义的观点。从中我们可以看出，中世纪神学的幽灵还在赫尔巴特的身上游弋，其反动性是显而易见的。但是，即使在赫尔巴特的最专制的管理论之中，我们还是可以依稀看到一些民主的东西.这就是矛盾的赫尔巴特。
