大学英语口语测试

大学英语口语测试（精选9篇）

大学英语口语测试 篇1

【关键词】口语测试；形成性评估；终结性评估

Abstract: At present, College English reform is under way, with the emphasis on the speaking ability.It is worthwhile to attach importance to the scientific way to test students’ speaking ability by the end of a term in order to serve and promote teaching.The paper explores the nature of the oral English term-test, and points out theapproach to grading should be the integration of formative assessment and summative evaluation.Furthermore, the paper elaborates on key factors in summative evaluation.Key words: oral English testing;formative assessment;summative evaluation

1．引 言

在教育部新近颁布的《大学英语课程教学要求》中，听说能力的培养被放在了重要的位置。在新的教学目标中，口语教学成为了英语教学不可缺少的一部分，各大院校纷纷专门开设口语这门课程。这反映了社会之所需，时代之所趋，学生之所求。自从1999年5月大学英语开始在八个重点院校试点口试到今天，改革后的四、六级模式基本上反映了大纲中“语言测试应重点考核学生的语言基础和语言应用能力，要采用一定比例的主观试题”的要求。考试的目标不仅把语言看成一种知识体系来测量而且也强调对学生实际运用语言能力的直接考查。对于CET-SET(大学英语四、六级口试)更是如此。随着CET口语测试在全国范围内展开，各院校的口语测试的实施也在进行中。目前，据笔者所知，一般院校的教师大部分缺乏组织口语测试的经验和方法，对学生口语成绩的评定带有很大的任意性，缺乏科学的指导与规范。另外，关于测试方面的研究文章也多涉及大规模的测试，对于与一线教学有关的校内阶段性成绩测试或诊断性测试研究方面的论述甚少。本文将讨论校内英语口语测试的定位，以及如何科学公正地考察学生的口语成绩。

2．校内英语口语测试的定位

教、学和评估三者的结合体现了课堂教学的完整性。英语口试是语言交际能力测试的重要手段，考查的是学习者运用英语作为一种交流思想的口头工具的表现。它通过“说”这一言语行为测量学生实际运用语言进行交际的能力。作为校内英语口语测试，有别于大规模的CET-SET。校内英语口语测试是大学英语教学的一部分，不是全国统考。学生口语测试的学期成绩模块应该是形成性评估模块与终结性评估模块的有机结合。

形成性评估建立在正式和非正式评估方式之上，具有持续性特点，与诊断性测验直接相关。教师采用该评估方式作为正常教学和学生学习过程的有机部分，以便指导、促进学生的学习和理解。形成性评估注重学生的学习过程，强调活动过程的连续性、多样性。通过测试，教师可以迅速获取学生学习的反馈信息，从而作出判断，及时对教学内容予以调控。通过测试，学习者不断获得成就感，增强学习的自信心。

终结性评估是在学期末或学年末，针对某一课程进行的评估，它提供信息说明学生所学多少，比如，就测验结果得出的学生掌握状况和熟练程度。目的是做出教育效果的判断，从而区别优劣、分出等级或鉴定合格。终结性评价考察最终效果，因此它是对教育活动全过程的检验，一般在教育过程结束后进行，是用来对学生的学习做出结论和判断，或者用于证明和选拔的。CET-SET属于终结性测试，学生口语测试的学期成绩模块中的一部分也应该包含着终结性评估模块。

3．形成性评估模块

传统的大学英语口语对学生成绩的评定大多采用的是终结性评估。不可否认，通过该方式，教师能从某些方面检查学生的学习情况，但同时也存在着一些问题，如，教师不能对学习过程中的问题进行充分的、及时的分析和解决。相反，形成性评估的任务是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩等做出评价，激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，目的是使学生获得成就感、增强自信心。在教学过程中，教师可以加强对学生在学习过程中语言应用能力发展情况的检测。形成性评估可以使学生脚踏实地实现一个个分目标，可充分发挥其引导大学英语教学改革的作用。在平时教学过程中，教师可对学生英语口语能力进行评估，检查学生是否具备一定的口头表达能力，了解学生在口语表达方面的已有能力、欠缺和学习需求，看他们是否能够就某些交流性主题或交往场面、情景进行合适的表述，帮助学生进行自我分析、诊断，以利于他们的后续学习。

形成性评估有利于全面整体性地评价学生，在很大程度上冲淡了主观性极强的终结性口语测试；在另一方面，它还可以诊断教学活动中的问题，发现教学活动的症结，及时调整教学。所以，在整体的教学活动中它应该发挥重要的作用。

形成性评估的形式灵活多变，呈现的是一个多维的、立体的画面。该画面是具有动态性，不仅教师能看到学生的发展、变化和成长，学生也能从中看到自己的不足与取得的成就。它与学生课堂行为表现密切相关；可以是分散式也可以是集中式；可以是团队进行，也可以个别评测。在课堂教学的具体实践中，教师可以通过课前五分钟的值日生汇报或一至两组对话表演小剧的不同角色替换进行；也可以通过社会实践，如记者采访，英语购物等形式进行，目的是让不同层次，不同类型的学生都有机会在口语教学评测的实践中展现自己的才华培养自己的兴趣，树立自信心，为大胆说英语打好基础。

形成性评估可以把学生的外在压力的影响降低到最低限度。学生可以采取自评、互评的方式，参与评测全过程，变被测为自测。从根本上、客观上把学生从被动地位转向主动地位，充分体现主体参与性。在经常有准备的口语教学评测中，学生接受口语评测的心理负担减轻了，胆量也增大了。口语评测本身变成了一种学生与学生之间的人际交往和再学习的过程。使语言学习的效率大大提高。而且，这种形成性的口语评测的实施也切实为终结性口语评测打下了夯实的基础。形成性评估不仅是教师对学生的评估，更是学生自身的一次次学习和实践的机会，也培养了学生合作精神，提高学生语言运用能力的过程。

随着语言教学的不断改革和进步发展，形成性评估作为一个完整的语言评测体系中不可缺少的一部分，应该在教学中得到进一步的加强，这对将来英语口语教学，学生英语口语水平的提高，有着不可估量的作用与价值。

4．终结性测试模块

作为语言教学的工具，测试必须作为系统化、科学化。在各种语言测试中，口语能力的测试是困难的、复杂的。只有在准备、组织、评定等方面作周密而细致的工作，才能使测试结果具有信度和效度。由于口语测试本身带有主观性、任意性和随机变化性，测试过程又隐含一些不稳定因素:被测试对象的心理状态、测试者的主观任意性、测试内容的模测试方法及其外界干扰等，这些都会因此影响测试的信度与效度。信度和效度正是科学的语言测试的两个根本要求,只有具备了这两个度,才达到了语言测试的目标。从测试的结果、目标来看，语言测试涉及三大部分:测试结果、所测试的行为和目标能力。测试结果和所测试的行为之间的关系决定了语言测试的可靠性或可信程度,即信度,它表现为测试结果的一致性与稳定性。所测试的行为和目标能力之间的关系决定了语言测试的有效程度或正确程度,即效度。口语测试的包括四个关键环节：被试、任务、考官和评分标准。口语测试应采取多样化的方法，真正体现口语测试的价值。

4．1 被试

考试对被测试者或多或少都会产生一种心理压力。口语测试需要面对面地交谈和即时表达，对考生来说，心理紧张程度明显高于其他测试形式。有时进行测试，教师的一言一举，甚至一个表情或语调的变化都会给被测试者造成一种无形的焦虑，影响测试的进行，也影响测试的信度。所以，每一位测试教师都应了解考生的个体差异，尽量使考生消除紧张状态。

4．2 任务

语言是交际的工具，口语考试要准确地反映口语交际的能力。设计口语考试应达到考虑以下因素：

（1）提供现实生活中真实的交际场景。

（2）充分体现语言交际的交互性。

（3）测试的出发点是提供或获取信息，非语言形式。

校内口语测试的指导思想应该与《大学英语课程教学要求》所要求的目标和方向一致。口语表达能力的一般要求如下：能在学习过程中用英语交流，并能就某一主题进行讨论。能就日常话题和来自讲英语国家的人士进行交谈。能就所熟悉的话题经准备后作简短发言，表达比较清楚，语音、语调基本正确。能在交谈中使用基本的会话策略。较高要求的英语口语能力标准是：能够和来自英语国家的人士进行比较流利的会话，较好地掌握会话策略，能基本表达个人意见、情感、观点等，能基本陈述事实、事件、理由等，表达思想清楚，语音、语调基本正确。

在大学英语学习阶段,英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。综合语言运用能力的形成是建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上，口试的目标必须与此相一致,把考查目标能力,即检测学生的实际运用语言的能力作为测试的目标和指导思想并依此制定考试大纲。

试题设计是大纲的具体体现,是测试指导思想的载体,其内容是否能体现测试的指导思想,是测试效度的保证。因此,试题设计应以教学大纲为依据。试题设计的每一部分,都从考点、素材、题型、命题四个角度来谈。其基本思路是这样的:设计试卷时首先应该确定各部分需考查的内容,考查内容要覆盖学科的主干内容, 紧扣教学大纲和教材,并为考查到这些内容应该选择一些恰当的材料,选取适合不同测试情景的题型,最后则是筛选出能够测试目标的试题。

4．3 考官

在测试的场所中，考官不仅仅是考官,还是引导者、促进者,考试场所应是一个双向的语言交流场所,考生能在轻松愉快的谈话氛围中进行交流。语言测试的非自然性因素被减少到最低程度,这样学生的实际语言运用能力也就可能得到最大限度的真实再现,测试的效度就能得到保证。在测试中, 摆在考官面前的一个首要的问题是营造一个互动的、宽松的会话环境和气氛，让考生放下包袱,自如地发挥真实水平。考官的提问用语要自然简洁、口语化、准确无误。如果有可能的话，可由二位考官或多位考官参加测评。由多位考官参加评分可提高评分的可靠性和稳定性,但不同评分者的评分标准也会影响测试的信度,这就要求考官与考官之间保持评分一致,也要求同一个考官自身保持前后评分一致。如果同一考官测试前后所持的标准不一致,或不同的考官之间使用不同的评分标准,那就会在很大程度上削弱测试的可靠性。如何做到考官与考官之间保持评分一致，这可能需要口试考官进行统一培训,统一的培训可达到标准化,从而避免考官语言的难度和提问的焦点出现偏差,确保所有考生受到公平和平等的待遇。考官的语言表达的方式应被严格控制，以确保考生以同样的方式接受同样难度的提问。

4．4 评判的标准

如前所述，口语测试是主观型测试，对测试结果的评分需要评分人员的主观判断并受评分人员主观因素的影响。口语测试在很大程度上取决于是否有正确的统一的评分标准。根据大学英语教学的情况，可以采用两种常用的评分方法：整体评分法和分解评分法。保证测试的评分标准的稳定和一致,可采取制订统一的评分标准。采用百分制评分法或分解评分法(analytic scoring)与主观性较强的整体评分法

(holistic scoring)相结合。具体做法是：整体评分是总体的印象分，可从语言知识，连贯性，完成任务的优劣，交际方式恰当与否等角度来考察；分解评分标准可从语法与词汇、语音和互动交际等方面分项打分。这样细化评分标准,对评判不同分数段提供细致而周密的规定,可以使评分有具体的尺度,考官在评分时能有据可依、有据可查。采用两者相结合的方式，可正确处理好“宽”与“严”、精确与模糊的关系,从而最大限度地减少考官评分的主观性,而保证测试的信度。

5．结语

考试如同指挥棒，在教学中起到的作用是至关重要的。语言测试是为语言教学服务的。语言教学的任务是培养实际运用语言的能力，语言测试的任务则是正确评价运用语言的能力。测试作为教学过程的一个重要环节，如果设计科学、合理，会对教学产生有益的促进作用。我们必须承认，目前我国大中院校的学生口语的现状不容乐观，改进课堂教学，提高学生的实际运用英语的能力，行之有效的方法是加强测试的系统化，尤其是与教学更为紧密相关的校内英语口语测试。

参考文献

大学英语口语测试 篇2

任务型语言教学的理念盛行已久, 但由于操作流程较复杂, 将其运用于测试却并不简单。由于任务型语言测试还处在研究的初级阶段, 诸多问题仍亟待解决:1、任务设计具体应遵循什么标准, 能测出学生真正运用语言能力的任务具有哪些特征;2、如何选取真实生活中的语言任务样本;3、如何对任务难度进行评定及排序;4、以及如何对任务的完成进行有效, 科学地评价, 即评估使用何种标准。本文主要围绕第一个问题进行研究, 即探究什么样的试题能更好地测出学生真正运用语言的能力。

二、前期研究

自任务型语言教学盛行以来, 不少学者就任务类型对口语产出的影响这一话题做了相关研究。

在布达佩斯项目中, Bygate (1999) 通过对匈牙利中学生进行调查研究, 发现了叙述型任务与讨论型任务对口语产出所造成的不同影响。其研究表明, 学生在完成叙述型任务的过程中, 比在讨论型任务中更容易产出动词。Foster与Skehan也于1999年发表了关于任务类型与口语产出有何相关性的文章。通过比较三种类型的任务, 即个人型任务, 叙述型任务, 做决定型任务, 他们发现测试者在完成第一类任务时, 语言相对流利, 精确且简单。而在做决定这类任务中, 产出的语言最为复杂。

纵观前人的研究可知, 学者们主要集中于从语言形式的角度对几种不同的任务类型进行研究, 极少数学者从语言意义的角度来进行具体分析。因此笔者将立足于语言意义来研究不同类型的任务, 旨在能更透彻地寻找其对学生任务表现影响的差异, 从而获得一些启示。同时为了从更全面, 宏观的角度来考察, 本文还将对学生就任务试题的感知信息进行调查, 探究真正适合学生的任务所具有的特征。

三、理论基础

关于任务的分类, 可谓是众说纷纭。语言学家分别从教育学, 认知学, 心理学等角度对任务进行了分类。Nunan (1989) 把任务分为真实型任务和教学型任务。他认为前者要求学生完成近似课外生活真实场景的任务, 后者要求学生完成在课堂之外无法进行的任务。在此理论基础上, Willis (1996) 从教学法的角度将任务分为六种类型, 即列表, 排序及分类, 对比分析, 解决问题, 分享个人经历, 创新型任务这几类。

无论是从教育学, 还是心理学角度来分类, 学者们一致认为任务的首要特征是基于意义之上, 然而极少数将任务的分类聚焦于意义之上。因此Prabhu从认知角度对任务类型的划分方式值得关注。Prabhu于1987年提出在课堂教学中, 基于意义的任务可分为三类:Opinion-gap task (观点差任务) , Reasoning-gap task (推理差任务) , Information-gap task (信息差任务) 。

观点差任务是受试对已给情境表明自身喜好, 个人感受, 所持态度等内心活动, 并了解他人观点, 从而进行交流的过程。

推理差任务是受试根据所给的有限信息, 以及自身知识储备进行推理, 感知来获取自己所需要的信息, 从而完成任务。

信息差任务指在双方拥有信息不一致的情况下, 受试通过对话填补信息差来完成任务。

Prabhu认为在这三种任务类型中, 相对来说信息差任务最简单, 观点差任务次之, 推理差任务最难。因此在前人的研究中, 关于信息差的较多, 推理差及观点差的较少。因此笔者尝试设计以上三种类型的任务设计, 并将其加以比较研究。

四、研究设计

参加本次测试与调查的受试来自成都同一所高校同一专业的大三学生。为了尽量确保不因个人英语水平的差异而影响测试与调查结果, 笔者以学生的大学英语六级成绩为主要依据挑选出18名英语水平相当的学生接受本次测试与调查。这18名学生被随机分为三个大组 (每组为6人, 每6人再分为3个小组完成一种类型的任务) 分别接受以上三类任务型口语测试。

评分标准将参照大学英语四六级标准, 最后总分按百分制计算;测试内容为基于旅游这同一主题的以上三类不同任务;

一旦测试结束, 测试者将被要求做相应的调查问卷。问卷内容涉及学生对任务设计, 任务难度, 任务完成等方面的感知信息。笔者将根据学生作答结果从兴趣, 能力, 分数, 时间等因素的相关性来分析本研究中测试者的真实想法、做法及在测试过程中影响其测试效果的因素。

五、结果与分析

就受试对任务设计中的信息提示调查表明, 有60%的受试认为本次考试所给的提示信息非常清晰, 40%的受试认为较清晰。50%的受试认为任务的信息提示非常有帮助, 40%认为较有帮助, 只有10%认为有一点帮助, 说明信息输入对受试的口语水平发挥起到了积极作用。

所有的受试均对本次口试任务设计感到满意, 有70%的受试认为本次口试题的设计非常合理, 25%的受试认为本次口试题的设计比较合理, 只有5%的受试认为一般。而对口试任务能否真实地测出受试的口语水平的调查反馈表明, 所有受试认为口试任务完全能或较能测试出他们的口语水平, 进而验证了本任务设计的合理性与有效性。

调查结果表明, 受试普遍对测试方式感兴趣, 测试内容较感兴趣。这表明笔者在任务设计中抓住了学生的兴趣点。除此之外, 调查显示, 平时口语训练少和太紧张是影响任务完成的主要因素, 而不会用英语表达的地方太多也影响任务的完成, 少数人也因为对测试方式不熟影响了成绩。

由于是口语测试, 本研究选取的样本较小, 在一定程度上局限了研究结果的普适性。但笔者希望通过此次任务的设计与调查, 能对今后任务型口语测试的有效设计与普遍实施提供一定的借鉴与参考, 对真正提高大学生英语口语能力有所益处。

摘要：本文是基于任务的语言测试在大学英语测试中应用的一项调查研究。为了从语言意义及学生感知的角度来分析在任务型口语测试中不同类型的任务对测试者表现的影响, 笔者以Prabhu对任务类型的分类为理论基础, 对英语学习者进行了不同类型的口语测试。研究目的在于发现任务的类型与测试结果的相关性, 并探究真正适合学生的任务所具有的特征。

关键词：任务型口语测试,任务类型,任务设计,任务表现

参考文献

[1]Bygate, M.Task as Context for The Framing, Reframing and Unframing of Language[J].System, 1999 (27) :33-48.

[2]Nunan, D.Designing Tasks for the Communicative Classroom[M].Cambridge:Cambridge University Press, 1989.

[3]Prabhu, N.Second Language Pedagogy:A Perspective[M].Oxford:Oxford University Press, 1987.

[4]Skehan, P.The Cognitive Approach to Language Learning[M].Oxford:Oxford University Press, 1998.

大学英语口语测试系统分析及设计 篇3

关键词：大学英语口语测试评分标准

一、建立英语口语测试系统的必要性

英语口语测试作为英语口语教学活动的四大环节之一，是课堂教学的自然延伸，为英语教学提供反馈信息。首先，英语口语测试可以用来对学生的口语情况做出诊断，即通过语言测试来检查学生在哪些方面取得了进步，哪些方面存在不足。学生通过参加测试可以了解自己掌握口语知识和技能的程度，反思自己的学习计划和方法，体验自己的进步，增强学习信心；同时，也可以发现自己的薄弱环节，以便有针对性地学习。

实际上，一个科学、合理的英语口语测试标准，本身也对学生提高口语起到方向性的作用，对于学生课外的口语活动，尤其具有指导作用。因此，科学适度的测试能对教学产生有益的反拨作用，在一定程度上能促进外语教学质量的提高。

二、大学英语口语测试现状

而目前的英语口语测试系统，有些是印象式的评分，主观性太强；有些英语口语测试系统，其内部分项的分值设置不合理，测试信度有待改善。现有的一些国外的英语口语测试系统，如Pearson Versant[1]（pp.53-55）， TOEFL iBT TSE等系统，其参照样本和评分体系也都是以美国说本族语的说话者而建立的，对我国大学生层次的英语口语测试有一定的不适应性。而且，计算机自动口语测试系统对于语言使用者有些方面的能力测试，如语用策略、语篇运用能力等，显得无能为力，而人工测试就能够克服这些问题。因此，一个准确、精细、可操作性强的大学英语口语测试系统还有待建立和完善。

三、确定大学英语口语测试的性质

不同的语言测试有不同的特点和要求。

1.按学习语言的阶段分类，语言测试大致可分為：

A.编班测试（placement test）；

B.随堂测试（classroom test）：指教完一单元（unit）或一课（lesson）后进行的小型测验，它的特点是教完什么，考什么。随堂测试应注意形式多样，题目不宜过难，针对性强，要有目的性、连续性和系统性。

C.期中测试（mid-term test）。

D.期末测试（end-of-term exam）

2.按照语言测试的用途来划分，英语测试可分为四类（刘润清、韩宝成，2000）

A.水平测试（Proficiency test）：这类测试是考查学生的语言能力，不考虑考生学什么，如何学，也不考虑考生的文化、教育、年龄等因素。

B.成绩测试（Achievement test）：成绩测试是考查学生对所学知识的掌握情况，要依照教学大纲进行。上述随堂测试、期中和期末测试以及毕业会考都属于成绩测试。

C.潜能测试（Aptitude test）

D.诊断测试（Diagnostic test）：此类测试是为某一单项知识（如时态，动词短语）或某一特定的能力（如听力中的辨音）进行较快反馈的一种测试。

国内外的一些英语口语测试虽然具有较高的社会认可度，但其设计目标和理念均为水平测试。比如，全国大学英语四、六级考试委员会自1999 年起开始施行大学英语四、六级考试口语考试（CET-- Spoken English Test）[2]（p.48）。美国的“托福口语考试”（TOEFL iBT TSE），英国的剑桥英语水平证书测试（University of Cambridge Certificate of Proficiency in English）等。

很明显，从学科定位和课程培养计划来看，大学英语口语测试的设计应该更多体现成绩测试、诊断测试和随堂测试的特点，而不是水平测试、期末测试的特点。所以，大学英语口语测试系统的设计可以借鉴、但绝不能盲目照搬这些水平测试；相反，必须回到成绩测试、诊断测试和随堂测试的本源上来。

四、大学英语口语测试系统设计

（一）大学英语口语测试形式

考试采用考官与考生面对面的形式， 每场考试由2 名主考和3名考生组成。口语测试包括三个部分。

第一部分是“介绍阶段”， 先由每位考生作一个简短的自我介绍， 目的是使考生进入良好的应考状态， 然后， 主考对每位考生逐一提问， 所提的问题根据每次考试的话题而定， 每位考生回答一个问题。时间约5 分钟。

第二部分是考试的重点部分， 考核考生用英语进行连贯的口头表达能力， 以及参与讨论和进行辩论的口头交际能力。时间共约12 分钟。包括以下几种任务：

1、复读。要求考生重复听到16个句子，句子长度在3～15个单词，难度逐句增长。

2、图片描述。交给考生一张或者一系列图片，由受试者根据图片自由发挥描述图片内容。当考生完成描述或者无法继续回答时，可由考官开始发问与图片相关的问题。

3、交谈、讨论、回答问题。考生根据发言的内容， 就规定的话题进行小组讨论， 发表自己的意见。

第三部分：考官提问；开放性问题。主考向每个考生提2个问题，考生说出观点并做出阐述。问题多为询问考生的学习情况或家庭生活。时间约10 分钟。

（二）大学英语口语测试评分标准

对于主观性较强的口语测试，评分标准的科学性和可操作性可以较好地保证考试的信度和效度[3]（p.66）。因此，在设计评分标准时，我们特意对一些现成的口语测试评价体系的问题和不足进行了思考和论证，发现有两方面的情况值得重视。

第一、为了降低口语测试的主观性，采用整体评分与分项评分相结合的方法。同时，取两位考官评分的中值。

第二、评分标准应体现交际能力原则。即除了话语的准确性、流利性、得体性以及连贯性等诸方面因素， 还应注重考生表达时体现的交际能力，如：语篇运用能力、交际策略等维度。

经过讨论和初步的实验，我们制定出如下的评分标准：

1、整体评分。即通常意义上的印象评分法，即主考根据对学生口语测试的整体效果划分等级。这种方法操作简单，能够从整体上反映考生的口语表现，

整体评分标准分五个等级：1分为只能在单词水平上的交流；2分为有障碍但可以交流；3分为较流利的交流.4分为无障碍的交流.5分为流利或成功的交流.

2、分项评分

分项评分标准：

（1）语音语调句子重音，分五个等级：1分为发音不正确，造成交流障碍.2分为部分发音不正确，交流较困难.3分为语音语调基本正确，可以交流.4分为语音语调较好，易于理解.5分为语音语调正确，交流流畅.

（2）语法和词汇，分五个等级：1分为有大量语法错误，用词不当，词汇量有限.2分为有部分语法错误，词汇量小，影响交流.3分為有些语法错误，有一定词汇量，满足交流需要.4分为有少量语法错误，词汇较丰富，交流自如.5分为语法基本正确，词汇丰富，交流流畅.

（3）描绘和叙述能力，分五个等级：1分为有较长时间的停顿，缺乏连贯，表达不清楚.2分为有些停顿，连贯性差，有时表达不清

楚.3分为能够展开话题，基本连贯，表达基本清楚.4分为较好导入话题，连贯流畅，表达较清楚.5分为积极导入话题，逻辑性强，表达清楚.

（4）交际语用能力，分五个等级：1分为接受对方信息有困难，停顿时间较长，需要提示，难以完成交际任务.2分为反应比较迟钝，有停顿，不能主动导入话题.3分为基本无停顿，有时能导入话题，基本能完成交际任务.4分为能够较轻松自如的在产出和接受之间进行转换，较好地完成交际任务.5分为能够借助于得体的体语和面部表情，轻松自如的在产出和接受之间进行转换，很好地完成交际任务。

分项评分的总分为四个分项成绩之和除以2的得分。

每位主考的最后评分：为整体评分加上分项评分。最高为15分，最低为0分。考生的最后得分为两位主考评分的平均数。

五、结论

综上所述，大学英语口语测试系统是大学英语口语教学系统的重要的组成部分，为大学英语口语研究系统和大学英语口语课堂系统和大学英语口语课外支持系统提供了基础保障，使整个大学英语口语教学系统得以顺利进行。我们也注意到，近几年来，英语交际教学的思想不断深入人心，听说能力的培养得到了重视和加强，许多地方都实施了英语口语测试。

我们认为，大学英语口语测试还应该积极探索并规范管理。依据课程标准，确保命题质量，科学规范地设计试卷，控制试题的难度。其次，要控制考试次数，减轻学生的学习负担。最后，应淡化测试的甄别、评判作用，强化其激励、诊断和发展功能，创造宽松的教学环境。

参考文献：

[1]程蒙蒙.Versant英语口语测试：特点分析及其启示[J].中国考试，2012年第8期：53-55.

[2]杨惠中.大学英语口语考试设计原则[J]外语界.1999 年第3 期： 48.

大学英语口语测试 篇4

1、If I with her last summer，I with her now.A、worked…am getting on very well

C、had worked… would have got on very well

B、had worked…would get on very well

D、had worked…will get on very well2、＿＿＿ your letter，I would have started off two days ago.A、If I received

C、If I could have received

B、Should I receive D、Had I received3、I to stay there for one more week，but I changed my mind.A、would have hoped C、had hoped

B、was hoping D、Hoped4、He the job well，but he so careless.A、hadnˊt done，had been C、could do，was

B、could have done，was D、had done，had been5、Li Ling acted that way as though he a foreigner.A、were C、should be

B、had been D、is

恭喜，交卷操作成功完成！你本次进行的《大学英语II》第10章在线测试的得分为 20分（满分20分），本次成绩已入库。若对成绩不满意，可重新再测，取最高分。

测试结果如下：

1.1 [单选] [对] If I with her last summer，I with her now. 1.2 [单选] [对] ＿＿＿ your letter，I would have started off two d

ays ago. 1.3 [单选] [对] I to stay there for one more week，but I changed m

y mind. 1.4 [单选] [对] He the job well，but he so careless.

大学英语口语测试 篇5

语测试实施方案

一、考试目的外语听力、口试主要测试考生的听力理解能力和运用外语知识与技能进行口头交际的能力，从其听力理解的准确性和发音的正确性、流利程度以及得体性几个方面全面测试考生的听说能力。

二、考试组织

外语听力测试由研究生教育学院统一组织，采用播放听力试题的方式进行测试。播放时使用调频电台，由考生自备调频接收设备和耳机，具体考场安排和播音频率在复试报到现场公布。

外语口语测试由各学院在综合面试时进行。各学院可聘请外国语学院的外语教师进行测试，也可根据情况自行组织测试。

三、评分标准

外语听力、口语测试内容和评分标准如下：

1、听力理解（30分）

通过考生对听力试题的答题情况，考查其听力理解能力。测试时，要求考生把答案填涂在专用答题卡上，学校采用光电扫描仪阅卷，得出考生的听力理解成绩。

2、会话能力（10分）

通过与考生进行外语会话进行考查，从对话时连贯表达思想的语言长短，内容的连贯性以及寻找合适词语而造成的停顿频率及长短等方面测试考生语言表达是否灵活，能否自然、积极地参与讲座或对话，话语是否得体，语言的使用总体上能否与语境、功能和目的相适应。

3、朗读（10分）

准备若干英语短文（或专业英语短文）供考生朗读，主要考查考生的语音语调，流利程度以及发音的准确性。

五年级英语口语测试 篇6

Xxx:Hello.Xxx：Hello。This is Yu ZhuoYi.Do you want to go to the nature park on weekend？

Xxx：Sorry，Iamdoinghomework。

Xxx;Oh.Bye。

Xxx：Bye。

场景二

Xxx：Hello

Xxx：Hi。This is Yu ZhuoYi。Do you want to go the nature park on the weekend?

Xxx：Sure.What time?

Xxx：At3:30

Xxx：Ok, see you later.Xxx:Bye.场景三

Xxx: Lookatabignaturepark!~

Xxx：Butwherearetheanimals?

Xxx：Yes！Herecomesthreebears.Xxx：Whataretheydoing?

Xxx：Theyaresleeping.Xxx：Canyouseethelions?

Xxx：Yes.Theyarerunning

Xxx：They’re good runner

探索大学英语口语测试体系的构建 篇7

一直以来各个高校在大学英语口试上仍旧采用单一的终结性评价方式, 即某一教学阶段的教学活动结束后, 以测试形式对学生的学习进行评测。尽管这种测试在大学英语教学和评估中起到了重要作用, 但以一次考试来对学生学习阶段的学习情况进行测评, 以考试分数来衡量学生的英语口语能力和教师的教学质量的单一考试方式在实践中暴露出了问题:这种评价方式评估的是学习结果, 与学习过程无关;不能对教学提供及时的反馈信息;此外仅一次考试难以测试出学生实际的英语口语能力。这种传统的终结性评价方式未能有效地激发学生学习口语的积极性、主动性和创造性。而注重在教学过程中学生知识、技能运用和能力培养, 旨在提高教学质量的形成性评价是对终结性评价的补充, 两种评价方式的有效结合将会促进英语口语测试的效度和对教学起到积极地反拨作用。

一、形成性与终结性评价的对比

教学评价分为形成性评价和终结性评价。本文从评价的目的、作用、测度、时间、主体、内容、形式和结果形式对两种评价形式进行对比分析。

(一) 形成性评价

形成性评价是在教学过程中对学生的学习、情感、认知等情况进行监控与评价, 为教学提供及时反馈信息, 帮助查找教学和学习中存在问题的原因, 便于及时采取措施、调整教学以满足学生需求及提高教学质量的评价形式。

评价目的是检测教学中的各个环节、诊断教学中出现的问题, 为教学提供反馈信息, 使教师及时调整教学方法和手段来提高教学质量。评价内容为每节课或每单元所教内容, 对学生的局部能力进行检验。因形成性评价贯穿整个教学过程, 评价时间灵活, 可随课堂多次进行, 所以可以采用多种评价形式来激发学生的积极性和热情, 也便于教师及时了解学生知识的掌握情况。

形成性评价的特点是教师的角色和作用发生了转变。教师不再是课堂的主导者, 而是学生学习的引导者。在课堂上教师不再占用大部分时间讲解知识点, 进行灌输式填鸭式教学, 而是以学生为中心, 通过各种评估手段激发学生的主动性、创造性, 激励学生积极参与到课堂口语活动中来。教师除了准备好教材内容, 还要在教学实践中观察学生, 与学生交流了解学生的特点以及存在的问题, 及时调节教学方法并总结设计能够有效激励学生学习热情和积极性的形成性评价方案。

(二) 终结性评价

终结性评价指在完成一个教学阶段的教学活动后对学生的学习和教师的教学进行评价。评价目的是对学生对规定的标准课程的掌握情况进行测试, 通过分数对学生进行等级划分, 其测试结果为教学提供反馈数据, 使教师了解整个班级学生的能力水平, 便于横向纵向比较以调节教学阶段的教学目标。评价内容为一学期或学年所教内容, 考查学生综合能力和技能的运用。终结性测试是在规定的时间中进行大规模标准化的考试, 所以因考试时间和场地的限制, 每次考试的形式会根据教学大纲和教学目标的要求仅能采用几种形式。

这种评价方式的特点是可以对全年级 (甚至一个区域的) 学生口语进行标准化测试, 了解学生的整体水平, 因其涉及范围广所以可以对测试数据进行横向纵向比较, 为整体教学目标的制定和调整提供有效数据。

但其弊端在教学实践中也显露出来:重结果轻过程的测试方式不重视学生的个体差异性, 忽视学生在学习过程中的学习态度和方法、情感体验等影响学生口语能力的重要因素;这种用分数对学生进行等级划分加大了学生的学习负担。

《教学要求》明确指出:教学评估分形成性评价和终结性评价两种。综上分析表明两种评价方式各有利弊, 互相弥补, 为了让评估更好服务于教学, 大学英语口语测试应是将形成性评价和终结性评价有机结合。

二、科学合理的大学英语口语测试体系的构建与实践

我们在2010级两个班级学生中实行了形成性评价与终结性评价相结合的新型大学英语口语测试模式。

新型的大学英语口语测试体系包括终结性评价即期末口语考试和口语形成性评价。

(一) 期末口语考试 (终结性评价)

大学英语课程为时两年, 4个学期。考虑到学生在不同的学期有不同的心理特点和语言能力, 以及各个学期口语的教学目标与所测的语言能力的不同, 我们基于大学英语教学大纲的要求, 制定出各个学期口语期末考试的题型和题量。

建构主义学习理论认为教学评估应注重学习者获得知识的过程, 而不是单纯的最终结果。口语教学和测试最终目的是培养学生口语能力。因此我们在分值分配上侧重于形成性评价, 分值占60%, 终结性评价 (期末口语考试) 占40%。

(二) 口语形成性评价

口语的形成性评价包括师评、自评和学生间的互评。学期结束时教师对每个学生的上述三个评价以相同的权重进行统计。 (见表1) 这样比例的设计是让学生重视自评和互评, 使学生更好地评价和监督自己的学习过程, 构建自主学习能力。在开展口语教学前, 教师基于大学英语教学大纲的要求, 根据教学目标和教材内容精心设计口语形成性评价方案, (见表2) 使形成性评价系统持续地进行。

口语形成性评价具体实施方法:

开学初, 教师将学生分成口语活动小组, 3~4人一组。同一组成员在一起完成课堂或课外口语活动。教师还要制定执行口语形成性评价方案的时间表。课堂时间有限, 不能每个人每个小组在每堂课上都有表现机会。教师根据班级人数规定在一学期中个人和小组的表演次数, 以及根据教材内容并结合社会热点话题规定每堂课的表演类型、内容和课外口语任务。学生自由选择什么时候表演。这样学生就可以选择自己感兴趣的主题和表演类型, 激发他们口语学习的兴趣和积极性。在每堂课结束前教师指导学生进行自评和互评, 以及布置课后口语作业并督促学生填写评价表。此外, 教师要求学生每周上交学习周记, 周记可以记录遇到的问题及解决方法和学习心得等。教师要对学生周记上交情况和书写是否认真进行记录。

三、结语

《大学英语课程教学要求》提出评估要以学生的语言综合应用能力为出发点, 完善现有的测试与评价体系, 尤其要重视形成性评价, 加强对学生在学习过程中语言应用能力发展情况的检测, 建立多样化的评价体系。形成性评价与终结性评价有机结合的大学英语口语测试体系克服了传统评价方式对外语教学造成的负面影响, 完善了大学英语的测试制度。新型评价体系不仅考察学生的学习结果, 更加注重学生在学习过程中英语口语能力的构建。在新体系下教师更新了教学观念, 不断反思教学行为, 努力提高业务水平进而提高教学质量。学生被关注的不再只是成绩, 他们的学习兴趣、学习态度和情感等因素受到了重视, 在参与口语活动和评价中, 学生学习的积极性和创造性被激发出来, 在监督评价自己的学习中培养了自主学习习惯。我们希望在新《课程要求》的指导下, 新型的大学英语口语测试体系把大学英语教学改革推向一个新阶段。

参考文献

[1]教育部高等教育司·大学英语课程教学要求 (试行) [M].上海:高等教育出版社, 2004.

[2]刘延.试论“任务型教学”及其对大学英语教学的启示[J].西安外国语大学学报, 2007 (3) .

关于大学英语测试的改革思考 篇8

【关键词】大学英语测试 语言教育 改革

每年毕业季的来临都意味着象牙塔中的大学生要开始奔波于各大宣讲招聘会，苦苦寻找适合自己的那个社会岗位。对于目前国内的大学生来说，在找工作的过程中，英语无疑是很重要的一块敲门砖。各大企业的在校招过程中都会提出明确要求，应聘者必须具备大学英语四级或六级证书。然而，一张四六级的合格证书真的能证明应聘者英语能力的强弱吗？有的学生虽然四六级分数很高，但是听说的运用能力却很差，也因此在英文面试中与那些名企、外企失之交臂，错失良机。这种现象的存在不得不让我们对大学英语测试方法的合理性、科学性进行深入思考。

一、大学英语测试存在的问题

1.重读写、轻听说。《大学英语教学大纲》明确指出：“大学英语教学的目的是培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、读、写、译能力，使他们能用英语交流信息。”因此，在大学期间，英语的学习必须摆脱高中阶段应试教育的培养模式，重视听说读写能力的均衡发展。就像是我们经常所说的“短板效应”一样，哪一方面的短缺都会制约学生的长远发展。

教学大纲的设想是美好的，实施过程中却困难重重。由于学期短、时间少的原因，不少学校的老师在上课过程中都选择着重教授读写，让学生自己利用空闲时间学习听说。对于自制力强的学生来说自然可以很好完成任务，但那些自制力差的学生却往往以应付的态度对待。并且经常出现这样的情况，由于听说的学习是非强制性的，按照先急后缓的原则，学生往往会选择优先完成要求提交的其他专业作业，这必定抢占了英语的自主学习时间。

2.考试内容的重复性。各个大学之间的英语教材是不同的，但是同一所大学的英语教材却是相同的。也就是说，在这所大学的所有学生都学同一本课本。老师在出试卷的时候往往会将出题范围限制在本学期所学的课本内，而知识点再多也总有出完一遍的时候，这也就导致老师们每年都是在不停地重复出题。因此，在网上经常可以查到某所学校大学英语的考试资料分享，学生之间也会互相传授经验。这使得考试最终失去了检验的作用，更像是在打游戏时的使用策略通关。只要考试前集中复习，掌握重点与技巧，即使临时抱佛脚，一些学生也可以获得不错的成绩。不谈学生真正学到了多少，这对那些认真学习的学生也是不公平的。

3.客观题分值远远大于主观题。在出试卷的时候，相信很多老师都深刻体会到客观题出题难，主观题出题则相对容易些。并且由于客观题有标准答案，在批改时不仅相对公平，而且省时省力。正因如此，许多老师对客观题情有独钟，这导致主观题分量减少。而主观题最能检验学生语言独立应用能力，其缺少必然是极其不合理的。

二、大学英语测试改革方向

1.学习内容上要创新。测试是对已掌握知识的检测，而要对测试方式进行创新，归根结底还是要在学习内容上开刀。也就是我们老生常谈的问题“找准病根，对症下药”。

前面我们谈到现在的大学都是使用统一的英语教材，几年甚至十几年都没有变化。即使阅读孔孟经典，我们也要求要与时俱进，取其精华，去其糟粕。英语教材的使用同样要如此。随着时代的发展，社会上对英语语言能力的要求不仅仅局限在读写方面了，更重视听说能力，比如可以随时随地与外国客户交谈。并且，全球化大发展和网络的普遍运用使得社会焦点不断变化，且周期越来越短，可以称得上瞬息万变了。那么一成不变的英语教材上讨论的一些问题肯定是過时的，不符合当前社会环境的变化。因此，大学英语教材的创新是十分必须的。

2.考试题型多样化。词汇、语法和内容的完美结合是写成一篇好文章的必备因素。如果我们只关注某个字词或者某个语法点就会把一篇好文章切割成碎片。就像盲人摸象一样，只知其一，不知其二，导致对所阅读内容的误解。因此，对文章全局的把握和理解应该是英语测试的重点，而不是简单地考察某些字词。

纵观现今的多种英语考试题，我们会发现多项选择题占据绝对的领导地位。之所以出现这种情况，无非是应为多项选择题是客观题目，答案就在A、B、C或D中选择，方便实用、评分客观。而事实上多项选择题存在很大的弊端。首先，学生会根据考试经验进行猜答案。比如说有些学生会在不知道答案的情况下优先选择C，因为根据以往的考试经验，四个答案中C的命中率、准确率最高。这样一来学生在测试中所运用的就不是自身的语言能力了，而是推理和猜测能力。不可否认多项选择题是也有许多优点，我们不可能把它在考试中完全删掉，但我们可以适当地增加英语听力的分值比重使考生重视听和理解全篇对话；阅读部分可考虑让学生概括材料的主旨或缩写、改写某些段落等；在写作测试中，则要尽量考察一些具有实用性、创新性的题目，鼓励考生自由发挥。

三、结语

大学英语改革势在必行。目前的改革趋势也是越来越重视考试和应试的双向反馈，重视语言实际运用能力，强调互动性。只不过由于各个学校老师的授课能力不同，学生的语言基础也千差万别，导致改革的步伐异常缓慢，改革成果收效甚微。但只要我们秉持一切为了学生好的基本原则，敢于尝试，相信学生会在督促下更好地掌握英语的实际运用能力。

参考文献：

五年级英语口语测试试卷 篇9

一、词汇:（5分）（请大声朗读下列词汇和语篇）

1．wear glasses,2.study hard,3.run fast,4.draw well,5.a funny boy,6.an careful girl,7.play on the computer ,8.look like

二、语篇：（5分）（任选1个话题进行大声朗读）P6 A,P12B

She is Chinese.Her hair is red and long.Her eyes are brown.She wears glasses.She likes English.She is good at math.She doesn’t like pie.Her mother is a doctor.Who is she? She is Sue.He is Chinese，too.His hair is black and short.He likes watching TV.He is good at fishing.He doesn’t like homework.His father is a teacher.Who is he? He is Kelly.三、对话。（5分）

1、What do you usually do at the weekends?

2、How many subjects do you have in a week?

3、What’s your hobbies?

4、What’s your favourite colour？

5、Do you like Chinese?

四、话题.（5分）任选一话题，进行描述(不少于五句话,可自带图片)