听障儿童语言（共10篇）
2018-02-10 09:36
15岁道20岁以上的听障学生的阅读能力相当于或低于正常儿童五年级（13岁）的水平。此外，只有10%的听障显示可以达到初中二年级的阅读水平。导致缓慢的因素很多。其中三个因素最为关键，一是听力损失程度，二是听障出现的年龄，三是听障儿童学习语言的环境。
一、听障儿童的语言环境与正常儿童有着根本不同
听障儿童获得语言与正常儿童有着根本的不同。对于多数听障儿童来说，如果他们的父母也是听障人，用手语的自然对话情况也许与正常儿童的一样，但是手势交流与视觉交流（如读唇）的相互混合都会影响后期儿童的语言发展。大多数听障儿童的父母是非听障人，也不懂手语。因而父母与儿童互相交流的作用在听障儿童语言获得中就更为复杂。很多听障儿童都是在人生的青少年时期以后才学会手语，他们的语言并非从父母那儿得到，而是从伙伴那儿学来的。
二、听障儿童学习语言的方法存在争议
在教听障儿童学习语言上有些争议。概括起来有如下四种学习语言的方法论。
（一）采用先听说后读写的方法：即首先强调说与理解能力，因此这两方面是社会交际的最重要方面。这一方法包括教授学生如何通过读嘴唇理解语言（读唇），以及充分利用儿童残缺不同的听力。
（二）坚持教授正常语言：即只教听障学生读唇技能，也不允许用口语的混合。这一方面法论的理由是任何手势交流与视觉交流（如读唇）的相互混合都会影响后期儿童的发展。另外，手语交流较其它都容易，因而会导致儿童无兴趣继续学习其它语言技能。
（三）教授手语：即一种专为听障人设计的手语。理由是听觉受损坏的儿童的视觉与触觉较常人更为敏感，因此，手语对他们更为适合。这种方法也较易使听障儿童不能与其他正常人交流，因而产生距离。
（四）综合交际法：即各种交际方法都让听障人使用。对有些人来说，综合交际法即是手语及口语同时应用，而对另一些人来说，则强调先学会手语然后将手语做为基础去获得其它形式的语言。
在过去的几十年中，教听障人学习口语（指依赖听觉的语言）的方法论占主导地位。近几十年来，综合交际法逐渐成为听障儿童学习语言的主要方法。总之，听障儿童的语言发展受到以下几个不同因素的影响：1﹒听觉受损程度；2﹒父母是否同属听障人士；3﹒接触语言的年龄及接受语言训练的持续性。此外，这些儿童的语言发展与正常儿童的发展过程有着惊人的相似之处。
三、听障儿童阅读与写作存在困惑
听障儿童的手语能力虽然能够发展很快，但是一旦到了阅读与写作能力的发展阶段，就不那么乐观了。据一些研究指出，听障儿童的阅读能力一般远落后于正常儿童。研究者在英格兰与威尔士的聋哑儿童的调查，发现一般15到6岁的听障学生只有9岁左右正常儿童的阅读能力。这种类似情况在新西兰、瑞典以及丹麦均有，这似乎是一个全球性的普通的问题。
对于这个问题，研究者提出听障儿童的语法系统与正常儿童有着质与量的区别。听障学生的错误不但忽视正确答案，而且还将一些不合语的句式认为合乎语法。语言系统与正常儿童有不尽相同之处，写作能力自然校正常儿童低。真正的写作问题是因手语系统不同而呈现不同。手语使用者的语法与汉语语法不尽相同，因此，语言转移现象出现在写作语言上。
学习手语及口语的听障儿童，尽管运用与汉语同样的语法系统，但由于在大脑中的表现形式有区别（在正常儿童主要以语音形式，而听障儿童则以手势形式），因而影响到听障儿童写作能力的发展。如果听力受损为轻度，儿童的成绩与正常的类似。但是如果听觉受损严重，其成绩就低得多。研究者认为用语音形式记忆的听障儿童通常较易发展阅读及写作能力。听障儿童阅读能力的提高取决于他们能否将语言在语音上与外形上的特性应用在阅读写作上。因此，听障儿童与正常儿童一样能在阅读中学会语言的不同表现形式，但这种能力对听障儿童更为困难。
四、听障儿童交际能力与正常儿童不同
一、丰富的教学形式是增强课堂趣味性的关键
1.音乐游戏。 随着科学 技术的发展 ,以及人们对听障儿童的全面认识,音乐教育的特殊作用和意义也逐渐被世人所了解,用趣味游戏做载体,加入音乐元素,培养学生的辨听能力、节奏感,能够使整个课堂在轻松的气氛中有序进行,使幼儿拥有长久的参与兴趣。
2.儿歌童谣 。儿歌童 谣具有合辙押韵 、节奏明快、语言活泼的特点。 有些儿歌采用叠词、拟声词,符合听障儿童初学时的认知特点。教师在语训教学中,应常加入浅显生动、富有童真童趣的儿歌童谣,再配上简单可爱的动作,这样能使语训教学易教易懂易记,趣味性强,能够使幼儿在吟唱儿歌童谣时不知不觉地学会说话。
3.趣味故事 。故事是 幼儿成长过程中 不可或缺的老师,幼儿在故事乐园中学习、理解和感悟,能够找到无限的乐趣。事实上,故事对于听障儿童同样有着很强的吸引力,在语训教学中,教师以有趣的故事作为教学内容,能够使幼儿沉浸在新奇又生动的故事情节中, 在强烈的求知欲驱使下学会说话,培养语言兴趣。
4.生活情境 。创设生 活情境是 语训教学中常 用的教学方法,也是提高听障儿童语言训练兴趣的有效策略, 其目的是让幼儿在创设的生活情境中,实践和体验与人交往的语言技巧,为幼儿在实际生活中运用语言、与人沟通打下基础。
二、良好的沟通方式是增强课堂趣味性的基础
实现与学生的有效沟通也是提高听障儿童语训兴趣的重要策略。听障儿童由于听力障碍,最大的缺陷就是与人沟通不畅, 这也是聋校课堂中需首要解决的问题。沟通的问题解决了,学生语言训练的兴趣才能进一步得以提升。在低年级语言康复训练中,教师的沟通方式包括口语、书面语及适当的手语辅助。
1.有效沟通 。低幼个体差 异较大 ,有的幼儿能听能说,有的幼儿已经过了口语学习的最佳时机。教师在教学中,要针对不同层次的幼儿,采取不同的侧重点,同听得好的幼儿交流时,可以进行看听话交流;同中等层次的幼儿交流时,应口语、手语结合;同未进行过专业语言训练、听力较差的幼儿交流时,应以手语为主。同时,教师还应培养学生养成“倾听”的习惯, 使学生在课堂上也能得到有效的沟通。这样一来,教师与学生、学生与学生之间都能实现有效的沟通,也能为学生学习语言打下良好的基础,从沟通的角度保持学生学习语言的兴趣。
2.语言训练 。为了让 低年级听障 幼儿在逐渐 接触手语后,保持对口语学习的兴趣,教师可以在教学中加入五到十分钟的语言训练环节, 这是一项日常化的,需长期坚持的教学内容。训练的内容多是与学生日常生活或本课学习内容息息相关的东西, 既是对旧知识的复习及学习新知的准备, 又是对本学科语言的提炼和训练。
三、正确有效的评价是增强课堂趣味性的保障
在语言训练中, 及时有针对性的评价应贯穿整个课堂。首先,当教师的评价是学生喜爱并易于接受的形式时, 学生就会更加积极主动地参与到学习活动中,学习自信心也会提高,同时能够保持语言训练的浓厚兴趣。其次,在定期的教学评估中,也要根据每个学生的情况和差异,因人而异地评估。只要学生在原有基础上能有所进步,就要给予充分肯定;只要学生尽了力,就要给予鼓励。只有让学生尝到成功的喜悦,才能激发学生学习语言的积极性。
【关键词】听障儿童 家长 语言环境
【中图分类号】G76【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）05-0021-01
“狼孩”的听力虽然正常，但生活在无语言的环境中，是不会说话的。健听儿童在出生前就具备了听觉能力和听觉经验，出生后九个月才开始咿呀学语，这期间接受了大量的语言刺激，是听觉积累的过程，是言语的准备期。听障儿童听觉言语康复，也应该遵循“听”在“说”前这一规律。孩子的主要生活环境是家庭，家长给孩子配备了优良的硬件——助听器或人工耳蜗以后，工作重点就是要给孩子配备良好的软件——给孩子营造良好的语言环境。
一、家长要为孩子提供丰富的语言环境
有的家长认为孩子只要戴上了助听器或植入了人工耳蜗就能开口说话；也有的家长认为孩子只有开口的时候才会学习语言，在此之前和他们说话没有意义；其实这都是错误的。家长既不能因为太心急而逼着孩子开口；也不能因为他们不开口就不和他讲话。“理解性的语言积累听到的次数达到80%以上才会发展表达性的语言。”家长一定要想方设法给孩子提供丰富的语言环境。
二、家长要给孩子提供完整的语言范例
正常人交流时，根据具体的语言环境，有时会使用省略的语句。但是当和听障儿童在一起时就一定要使用完整句。既要求自己说完整句，也要求孩子尽量说完整句。比如家长要让孩子拿遥控器，就不能图省事，把手一指说：“遥控器。”而要根据孩子的听觉水平适当调整语言的长度：“宝宝，帮妈妈把（茶几上的）遥控器拿过来，（好吗？）”有些词汇固然可以生硬的灌输给孩子，但是语法和语用却是自然习得的。因此在生活中家长要给孩子传达完整的语言信息。
听障儿童在表达的过程中本身就容易出现丢字落字的现象，如果孩子说出两个字，家长就满足他的要求，那么他就不绝说三个字。这样就会失去了练习说长句子的机会，久而久之影响孩子的理解和表达能力。有的孩子所表达出的语言都是词语的堆砌：“妈妈、手机、爸爸、汽车、奶奶、医院、肚子疼。”遇到这种情况该怎么办呢？这就需要家长及时给孩子进行语言统整：“宝宝你是不是想说：‘奶奶生病了，肚子疼。妈妈给爸爸打电话，让爸爸开车送奶奶去医院看病？”
三、家长要给孩子提供真实的交际情景
有的孩子可以一股脑儿地背出：“小猫爱吃鱼，小狗爱吃骨头，熊猫爱吃竹叶……”“小兔玩气球，气球飞走了，小兔哭了，小鸟找来气球，小兔笑了。”乍一听，感觉这孩子语言发展得挺好的。但是如果稍稍变换一下方式来问他：“谁爱吃竹叶？”“小兔为什么哭了？”他则会瞪大双眼很茫然很无辜地望着你。孩子的思维能力的发展，语言交流意识严重滞后。语言康复的目的就是让孩子通过听觉自主的获取语言，进行自然地交流，最终回归主流社会。康复过程中要少一些“模拟”的语言，多一些真实自然交际状态下的语言。让孩子真真切切地体会到讲话可以满足自身需要，帮助孩子主动发现讲话的意义。语言的学习是不可以脱离孩子的实际生活而架空起来的。
四、家长的语言略高于孩子现有的表达水平
根据最近发展区理论，让孩子跳一跳就能摘到桃子。如孩子指着两张床说：“妈妈的床，哥哥的床。”家长可以再输入一遍：“这是妈妈的床，那是哥哥的床。”或者“妈妈的床大大的，哥哥的床小小的。”“妈妈的床宽宽的，哥哥的床窄窄的。”
五、家庭成员的语言要统一、要文明
家庭成员最好统一使用普通话，尤其是刚刚入训的孩子更应该如此。如果家庭成员中有的使用普通话，有的使用方言，这样会加大孩子学习语言的难度，会让孩子无所适从，严重的可能导致孩子出现孤独症现象。
家长在孩子面前说话尽量要文明。每次假期回来，就会发现孩子的方言多了，粗话也多了。家长可能会觉着好玩，而不去制止；更有甚至者认为只要孩子能说话，就是学会了骂人也值得高兴。可喜的是孩子有了自主学习语言的能力；可悲的是家长没有给予正确的示范与引导，孩子变得粗俗了。
总之，良好的语言环境，在听障儿童的语言康复过程中至关重要。即使我们用语言的海洋将孩子浸泡起来，听障儿童理解的语言可能只相当于一片湖泊，而他们表达出的语言也许只是一股清泉。为了使这清泉能长流不息，家长要经常进行自我语言的检测，努力为孩子营造一片蔚蓝色的语言之海。
参考文献：
[1]黄昭鸣，周红省著.聋儿康复教育的原理与方法.2006.
[2]胡向阳.听障儿童全面康复.北京科学技术出版社.2012.
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论听障儿童道德教育
【摘要】聋人犯罪作为一种社会现象，近年来屡屡在媒体上出现，引起了社会的关注与不解。聋人犯罪作一个社会问题，有着多方面的原因，文章通过个案来分析，得出其道德教育不够，导致思想道德品质不够好，法律意识的淡薄，最终走向犯罪的道路。道德教育有十分重要的意义，只有好的教学方法和好的学习方法才能对听障儿童进行有效地进行道德教育，才能从源头上减少犯罪，使他们全面健康的发展。
【关键词】道德教育；聋人；特殊教育
聋人犯罪作为一个社会问题，它的出现必定有其深层次的原因。我们应把这种现象放在目前飞速发展的社会大环境中去分析、探讨、研究。再者我们要在了解聋人、理解聋人，并走进、融入他们的生活，站在他们的立场去探讨问题产生的原因。如果仅仅站在常人的立场上去分析、研究，恐怕只能是一鳞半爪、一叶障目。
我们都知道聋人犯罪的直接原因是生活困难，迫于无奈。根据很多聋人犯罪的真实案例来看，聋人犯罪属侵财型，大多采用偷盗、抢劫等方式，应该说暴力倾向不明显，属于低级犯罪。他们采用的具体办法大多是转移当事人的注意力，然后趁机盗走钱物。如在车站拎包：先有数名聋人用手语夸张交谈，转移候车人的注意力，另一聋人趁机拎走旅客的包；也有专门窃取外地车的拍车聋人，当外地车进入城区等候红灯的时候，就有聋人上前拍车门，以手指车后胎，司机以为车胎有问题，忙下车查看，另一聋人立即打开车门取走车上的包或者贵重物品；有的在商场购物的时候，几个聋人缠住营业员，其余聋人趁机撬开钱柜盗窃。聋人一般选择停靠在路边、酒店、宾馆等处的豪华小汽车，击碎车玻璃，盗走钱物。还有的直接在汽车、地铁、商场、车站等处，直接偷窃，形式不一而足。
实例分析：
我曾经在一所盲哑学校实习。因为经常有聋人犯罪后被抓，民警审讯时有沟通困难，所以带到盲哑学校找老师帮忙，我也曾帮他们做过翻译。
小杰，现年24岁，聋人，1996入学，就读于盲哑学校，2004年因为家庭困难辍学，未能完成学业。根据我的了解，小学阶段他机灵聪明、比较老实，学习成绩优异。虽然时常“小打小闹”，但老师还是比较喜欢他。后来，随着年龄的增长，逐渐变得桀骜不驯，南京特殊教育职业技术学院毕业论文（设计）
经常旷课上网，逞强好胜，打架斗殴，小偷小摸，经常拿同学的书本和其他东西，变成了学校出名的“问题学生”。2004年9月，因为家庭困难，小杰的爸爸在没有和学校打招呼的情况下将其带到广州打工去了。
通过交流我知道：他辍学后只跟着父亲打了一个月工，就偷偷溜走了。他先后到上海、北京、武汉、广州等全国大城市认识了一些跟他一样的聋人，他们一起作案，偷东西，然后将偷来的东西换成钱。很明显，小杰走向社会后变成了一名盗窃犯，变成了危害社会的人。根据小杰自己所说：偷来的东西很值钱，少则几十元，多则几百元、上千元。他说自己家在农村，以后想在城市做生意，需要很大一笔钱，偷盗赚钱快一些。当审讯的民警问他知不知道偷东西是犯法的，他为自己辩解道自己只是小偷小摸，从来没有敢拿着刀子去抢别人，没有伤害到别人。从这里就可以看出，小杰并没有完全的意识到自己的行为会造成什么后果，他的法律知识的淡薄最终使他走上了这条路。
小杰最终走上犯罪道路的根本原因是他对于道德认识不足。有人格障碍的聋哑青少年在道德上犯错误往往与道德认识不足有密切联系。这种道德认识不足主要表现为：是非观念模糊，缺乏正确的行为导向，不能正确地自我定向和用社会道德行为准则的要求来调控自己，同时也不能清楚地意识到所做出的行为可能产生的后果。由于自身听力的障碍，造成了信息渠道的相对闭塞，他们获取知识的主要途径就是有限的校内教育资源，因此容易造成道德认识的不足。他们往往不能正确区分“借”、“偷”、“拿”的概念，不能正确理解“友谊”的含义，错把打人、敲诈等不良行为当作“勇敢”的“英雄行为”，不能把自己放置于集体中去考虑问题。这些道德认识上的偏差必然会导致人格障碍。这些都是因为他的道德教育太薄弱。很多聋人都是因为自身缺陷，从而导致道德教育缺陷，最后走上犯罪的道路。
我国特殊教育学校道德教育的现状：
我国现在的聋校在对学生进行道德教育上，还没有专门为盲哑人编写，供盲哑人使用，适合聋哑人身心特点的相关的教材。对聋哑学生的道德教育还很难上升到完全掌握道德要求的层次。学生只是按照道德教育课程所要求的对于理论知识死记硬背，没有真正理解道德教育课的真实意义。学校应配备从思想道德教育专业毕业的老师，开设道德教育课，将培养健全的残疾人作为教育目标，使用聋哑学生在校时学习和遵守道德，走向社会后能够严于律己从源头上减少犯罪。
道德教育的重要意义：
从伦理学方面来讲道德教育是道德活动的一种重要形式。它是培养理想人格、造就人们内在道德品质、调节社会行为、形成良好社会舆论的社会风气的重要手段。①
对于听障儿童来说，良好的道德认识和法律意识以及必要的法律知识都是十分重要的。在聋人的生活，学习以及将来步入社会后工作等等各个方面都会需要到这些必要的知
南京特殊教育职业技术学院毕业论文（设计）
识。
道德属于上层建筑的范畴，是一种特殊的社会意识形态。它通过社会舆论、传统习俗和人们的内心信念来维系，是对人们的行为进行善恶评价的心理意识、原则规范和行为活动的总和。对于聋人而言，学习道德教育课程不仅仅是掌握基础知识，更重要的是提高个人修养，增强个人素质，有利于他们形成良好的社会观和价值观。完善我国特殊教育中的道德教育是十分重要的，在建设社会主义和谐社会的今天继承和弘扬中华民族优良道德传统有重大意义：
1.学习思想道德课程可以使聋人掌握最基本的文化知识，还能增强个人修养。2.学习思想道德课程可以使聋人形成正确的社会观和人生观，正确面对社会存在的现实，理性的处理所面对的问题。
3学习思想道德课程是个人成长的重要条件，有利于聋人身心全面的发展。
道德教育的方法：
对于听障儿童的思想道德教育是十分重要的，在教育聋人的时候。要针对他们的思维方式来进行有别于正常儿童的道德教育的方法。
正常儿童的思维发展经历了三种水平或三个阶段，及动作思维，形象思维和抽象思维。听觉障碍儿童的思维发展与正常儿童有相同的趋势。但听觉障碍儿童由于语言发展迟缓，其思维的发展停留在第二阶段的时间较长，即表现出更多的具体形象性。他们主要是依据头脑中的表象或表象的联想来思考的。他们能够掌握具体事物的概念，却不易掌握抽象的概念。再者，听觉障碍儿童在掌握概念方面的一个显著特点是概念的扩大与缩小。例如，反映商品交换的概念“买”，其含义是“拿钱换取东西”，只有货币与物的交换才能成为“买”。而听觉障碍儿童可能把它扩大到“所有用货币交换的场合”，这是概念的扩大；有的听觉障碍儿童认为“粮食”就是“大米”，这是概念的缩小。此外，听觉障碍儿童分类事物时不是按照事物的本质，而是依据感知的特点、生活的情境或物体的功用。②
在对听障儿童进行道德教育时还应针对儿童的心理发展尽早对听障儿童进行道德教育。小学儿童逐步形成自觉地运用道德认识来评价和调节道德行为的能力。从小学开始，儿童逐步形成系统的道德认识及相应的道德行为习惯，但这种系统的道德认识还有很大的依附性，还缺乏原则性。研究发现，小学儿童道德认识表现出从形象性向抽象逻辑性发展的趋势。在道德认识的理解上，小学儿童比较肤浅的、表面的理解逐步过渡到比较精确的、本质的理解，但具体性较大，概括性较差。③
尽早的对听障儿童进行道德教育，使其养成良好的道德行为，有很好的道德自律能力，身心健康全面发展。
道德教育是德育的一部分，在教育时要区别于文化课程的教育，要采用因材施教，理
南京特殊教育职业技术学院毕业论文（设计）
论与实践相结合等科学的教育方法。同样，学生在道德教育的学习过程中也要采用合理的学习方法。
【参考文献】
时间：2012-11-5 22:39:42 点击：211
核心提示：和不同的教学目标结合应用绘本 关于绘本教学，我们主要通过一对一的形式，在每节课最后的5到10分钟，将绘本带入教学中，由老师、家长及孩子一起学习，利用绘本丰富的图画和故事，巩固整堂课所学的内容以及帮助孩...和不同的教学目标结合应用绘本
关于绘本教学，我们主要通过一对一的形式，在每节课最后的5到10分钟，将绘本带入教学中，由老师、家长及孩子一起学习，利用绘本丰富的图画和故事，巩固整堂课所学的内容以及帮助孩子强化一些知识。我会选择和本节课教学目标及与孩子年龄相关的绘本，并且根据孩子的学习情况适当的更换绘本。
我在教学中会根据教学目标的不同来选择绘本：
为了矫正g的发音，就可以选一些带g音句子出现频率比较高的绘本，然后以孩子比较感兴趣的方式表现绘本故事。例如以儿歌形式表现故事的绘本。我会先将整个儿歌讲一遍给孩子听，在讲的过程中会借助动作、实物模型，激发孩子听故事的兴趣，同时更直观的使孩子明白故事的内容；讲完之后，家长会重复一遍儿歌；而后，孩子来模仿复述儿歌。
为了训练孩子的理解能力，可以先给孩子讲绘本，使孩子形成对绘本的初步印象，随后一点点深入，最终使孩子真正理解绘本的内容。在这个过程中，我会先将绘本讲给家长和孩子听，如果家长有新的想法，可以和我探讨，然后再一起教孩子。课程结束后，我会将绘本借给家长或者将绘本中的重要内容复印给家长，家长回到家以后再和孩子一起复习巩固。为了检验孩子学习效果，在下一堂课中，我会在一旁观看家长和孩子学习绘本，然后再进一步指导。
图书角绘本的摆放：
每个教室都会有图书角。个训室的一个角落放有1个书架，上面有很多绘本，主要按照孩子的年龄来分层摆放，并且，这些绘本都是和教学主题相关的。
Tags:听障儿童个训课
作者：邹艳旭
听障儿童个训课绘本教学案例(二）时间：2012-11-5 22:42:41 点击：174
核心提示：有针对性的、差异化的绘本教学 在一对一的绘本教学中，有时只有我和孩子进行，有时会有家长参与进来。针对不同类型的绘本、不同水平的孩子，我会采用不同的教学方式： 对于故事情节涉及多种角色的绘本，我会邀请...有针对性的、差异化的绘本教学
在一对一的绘本教学中，有时只有我和孩子进行，有时会有家长参与进来。
针对不同类型的绘本、不同水平的孩子，我会采用不同的教学方式：
对于故事情节涉及多种角色的绘本，我会邀请家长参与进来进行分角色朗读，一般由我先对故事中的角色进行分配，然后我和家长对绘本熟悉之后，以适合角色的语调将故事演绎出来。年龄偏小、各方面能力相对比较弱的孩子，会承担1—2个角色。角色的语言会简单、重复，利于孩子表达和模仿；角色的进入，需要老师和家长的带入，通常老师和家长会说出角色语言的一部分，重点的字词或短句由孩子来填充。在整个过程中，孩子很感兴趣、很投入、模仿性很强、很乐于参与其中，效果很不错！
对于一些生活类的绘本，我会让家长带孩子在实际生活中体验绘本的内容。例如孩子从绘本中认识了西红柿，我会建议家长回家带孩子去买西红柿，洗西红柿、切西红柿、尝西红柿，让孩子在亲身的体验中更准确地理解绘本的内容。
对于认知及语言水平比较好的孩子，我会在课前将绘本中的情节画成几幅图，再在课堂上应用。首先，我会先给孩子一些时间，让孩子通过自己对图画的观察，用自己的语言将图画的内容表达出来；然后以“注意听”提醒孩子集中精力听老师讲，在讲的过程中我会将孩子描述故事的部分语言加入进来，同时对于孩子没有观察到的地方，我会边指着图画边表达；最后让孩子给图画排序，将故事串联起来，强化对故事的理解。
学习绘本，还有一些小的技巧：
老师有时候要对故事语言进行适当改编。因为有些绘本的语言比较难以理解或采用的是孩子不太熟悉的表达形式，孩子接受起来会比较困难，这时，老师可以通过转换语言的形式，或适当增减语言，以达到孩子能够接受的程度，让孩子最终理解故事；初期应用绘本，老师选择的绘本故事不宜过长，内容要有趣；在讲故事之前不要过多提问孩子问题，先以完整的故事呈现在孩子面前，让孩子有一个整体的感知。
图书角绘本的摆放：
另外，我们教室有阅读角，书架上摆满了与主题教学相关的绘本，绘本以阶梯的形式呈现，层次鲜明，方便孩子们识别和选取。这些绘本一部分来源于捐赠，一部分由老师自己带来，一部分由孩子们从家里带来。
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一、手势语
手势语是听障人群特有的语言, 而听障教育最早的语言沟通法是手语法, 也称手语教学, 这是听障教育中最基础、最直接也是存在时间最长的教学语言。所以, 在职专段的语文课堂上手势语是必不可少的教学语言之一。
但是, 众所周知, 手势语也存在很大的局限性。
1. 手势语的单调与汉语的多重矛盾。
汉语中存在大量的同义词、近义词, 虽然意思相近却各有不同的感情侧重, 但是手势语就缺少这种区别。如研究与商量, 一个侧重学术性, 一个侧重日常性, 而手语中是同一个手势来表示, 学生无法去体会这两个词的差别, 也就无从完整理解两个词的用法。另外, 手势语对于抽象事物的表示很多都要借助手指语, 一个深奥的词汇就变成了两个或几个拼音字头。
2. 手势语的语序混乱与汉语的语序严谨矛盾。
汉语的语法体系严谨, 每一个句子成分都承担自己的功能, 但是手势语对语法的要求就显得比较微弱。例如:“我吃完饭了。”如果逐字表示就成为“我吃饭完了吃饭”, 所以正常的手语是“我吃饭完了。”这就严重影响了学生对语言的理解能力和表达能力。
所以, 手势语虽是听障语文课堂最基本的语言之一, 却因它的种种局限, 使得语文课堂不能仅限于这一种语言。听障学生最终还是要融入主流社会与健全人进行交流, 这就决定了在语文课堂上必须还要使用第二种语言——口语与书面语教学。
二、口语与书面语
自1880年米兰第二届国际聋校教育会议后, 世界上掀起了一股“口语教学”的浪潮, 即口语法席卷全球。1993年10月12日颁布的《全日制聋校课程计划 (试行) 》中明确指出:“聋校的教学语言应以口语为主, 凭借课文, 使用手指语、手势语、板书等多种语言形式, 使学生在学习知识, 形成能力的同时, 发展语言能力。”
学生进入主流社会主要的交流工具由手势语变成了书面语, 笔代替了手势。能准确地表达自己的意思, 能通顺地写出完整的句子, 是听障学校语文课的重要任务, 因此, 发展学生语言表达能力, 提高学生的听、说、读、写的能力也就成了听障学校语文教学最基本的任务。在日常的课堂中, 使用口语、书面语一方面锻炼了学生的看话能力, 一些常用的、简单的词句, 可以不打手势语;一方面提高了学生的语言表达能力, 上课使用的文本、幻灯片、板书出示的问题、资料等都是正确语序的书面语, 学生无时无刻不在接受正常语序的渲染, 使用书面语序。以口语和书面语作为教学语言能让听障学生形成口语表达的习惯, 使听障学生无论是接收还是表达, 都能遵循规范的语法结构, 从而使交流更加通畅, 有利于发展他们的抽象思维。
没有任何事物是完美的, 如此优势的口语与书面语对于听障学生来说也有其作用发挥不能完全的时候。当遇到抽象事物或是时代久远的事物时, 如何用浅显易懂的词句进行解释又限制了语文课堂。这时, 就应发挥学生特有的感性思维强的优势, 借助体态语演绎那些晦涩的语言。
三、体态语
心理学家认为, 人的思维可分为3种:实象思维、形象思维、抽象思维, 语言主要是在抽象思维阶段中起作用的。听障学生思维的一个显著特点就是他们的思维活动带有明显的形象性, 思维发展水平较长时间处在具体形象思维的阶段。
听障学校的每一个课堂都会有多媒体课件作为辅助, 其利用学生的感性认识刺激理性认识, 帮助学生理解抽象的概念、哲理等。季佩玉校长在《聋校语文教学法》特别强调了语文课堂的朗读方法, 其中重要的一条就是“有表情的读”, 即感悟课文内容, 有流露, 有语感, 达到口有所诵, 目有所见, 心有所思。听障学生的表情和肢体是丰富的, 所以, 听障学校的语文老师的表情和肢体也应是丰富, 喜怒哀乐, 不需多做语言上的啰嗦。英子父亲病床前的嘱托, 那对孩子的鼓励、交托重任的感情, 不用语言上的解释;杨二嫂圆锥式的站立, 一个动作一目了然;韩麦尔先生最后的转身、最后的“法兰西万岁”、最后的无力, 只需用一连串的动作就可以将这最后的深切的爱国情亡国恨表现得淋漓尽致……
每一种教学语言都有自己的特点, 必须几种语言相结合, 以口语为主导, 以书面语为依据, 以手势语相辅助, 以体态语提高其它语言的表现力和感染力。只有科学地使用听障学校语文课堂的教学语言, 才能有效实现听障教育语文教学目标, 最大程度地提高学生的语言及思维水平, 实现与健全人无障碍沟通交流的需要。
参考文献
[1].季佩玉.黄昭鸣.《聋校语文教学法》.华东师范大学出版, 2006.1.
[2].林琅.探究聋校语文中的教学主导语言.
[3].郑璇.浅论手语对聋儿主流语言学习的影响.中国听力语言康复科学杂志, 2004第2期.
关键词：心理理论；听障儿童；特殊儿童
一、什么是心理理论
心理理论（Theory of Mind）概念是由Premack和Woodruff在1978年研究黑猩猩的认知能力时首次提出的，他们认为“个体具有心理理论，是指个体具有将自身和他人行为归因为心理状态的能力。因为个体的这种推理能力无法直接观察到，并且它可以用来预测他人的行为，所以把它称为一种理论”。
根据对儿童心理理论的研究，将儿童心理理论的发展分为四个阶段。两岁之前，儿童已经基本理解某些心理状态，如知觉、意图和伪装等；两岁之后，儿童能较牢固地理解他人的简单愿望和情绪等心理状态；三岁左右，儿童已能较好地理解愿望和想象的表征；四岁之后，儿童基本拥有心理理论能力——能理解他人的各种心理状态如愿望、情绪、想象、知识以及信念（包括虚假信念、错误信念等）。按照Freeman（2000）的观点，心理理论的发展是一个毕生的过程，任何人包括年幼儿童、青少年和成年人都会在推断他人心理方面出错，心理理论发展存在于人生发展的各个阶段。
许多研究表明，心理理论的发展和语言能力的发展有密切的关系，与记忆、想象、注意等也有密切关系。这些研究结果不仅在普通儿童身上有体现，在特殊儿童，如对自闭症儿童、听觉障碍儿童、ADHD儿童等研究也得到了相似的结论。
二、听障儿童心理理论的研究
心理理论研究的对象最初关注的主要是普通儿童，随着研究的深入，对特殊儿童的研究也逐渐增多，主要关注的是自闭症儿童和听障儿童。本文主要对听障儿童的心理理论研究进行总结。
听觉障碍又称做听力残疾或聋，是指由于听力损失从而影响了儿童使用听力理解语言，学习语言的能力和教育的效果。探究听障儿童的心理理论发展特点多从三个方面进行分析：一是分析听障儿童与正常儿童及自闭症儿童心理理论水平的差异；二是比较手语听障儿童、口语听障儿童的心理理论发展差异；三是分析听障儿童对不同心理状态的理解水平。此外，对听障儿童心理理论发展影响因素的讨论，多是从听障儿童语言、交往、执行功能等角度进行分析。
普通儿童在4～5岁时就获得了错误信念的心理理论能力，而自闭症儿童错误信念的发展要稍微滞后一些，大多数听障儿童发展出心理理论能力的时间比普通儿童要迟7年以上，大约是10年左右（Rusell，1997）。Clark等调查了43名聋成年人，结果表明：聋成年人表现出的心理理论能力与正常成年人相近；聋童及正常儿童信念认知的发展过程中，无论是关于正确信念，还是关于一级错误信念，都是先发展自我信念认知，再发展他人信念认知；听障儿童和普通儿童在发展趋势上是一致的（陈友庆，2008）。
手语听障儿童和口语听障儿童是按照听障儿童使用语言表达方式的不同划分的。不同的交流方式和家庭环境，影响了听障儿童和他人交流的情况，从而也会影响听障儿童心理理论能力的发展。Courtin和Melot（1998）发现，手语聋童比口语聋童更可能在心理理论任务中成功。陈友庆等研究得出，手语聋童的信念认知水平略好于口语聋童，父母会手语或为聋人以及兄弟姐妹会手语的聋童，其信念认知水平比其他聋童好。
对聋童心理理论的研究主要采用的是错误信念任务，其研究结果得出听障儿童普遍比正常儿童发展滞后。也有研究涉及到了听障儿童对心理理论的愿望、情感、注意等心理状态的认识和对有关心理知识的掌握。Rieffe、Meerum和Terwogt（2002）使用故事任务对6～11岁的手语听障儿童进行测试，结果表明：听障儿童更倾向于进行愿望归因，而信念归因较少，即听障儿童愿望理解能力较好，在考虑问题时往往以愿望优先。听障儿童对情感的理解水平和解释与正常儿童也有差异。听障儿童注意力的发展与其解释注意原因的水平间也有不一致，听障儿童在面孔注意实验中注意的判定上没有困难，但要求从注意的线索推理愿望和意图等心理状态时，听障儿童出现了困难。
许多研究证实，父母听力正常的听障儿童心理理论发展出现迟滞，这使得研究者不得不关注听障儿童的语言与心理理论的关系。郝坚、苏彦婕（2006）认为，父母听力正常的听障儿童所获得的接受性语言能力有助于其理解测试情境并进行心理推理，从而使他们在心理理论任务上表现较好；而对于父母是聋人的听障儿童来说，即使是接受性语言得分较低的个体，由于他们具备了基本的语言理解能力，所以他们对于测试情境的把握可能并不比接受性言语任务得分高的个体差，进而没有表现出心理理论的差异。
听障儿童的社会交往也会影响其心理理论的发展。有研究表明，父母听力正常的听障儿童心理理论的发展水平要比家庭中有聋人成员的听障儿童要低，主要是因为前者缺少沟通与交流。
“执行功能”（Executive Function，EF）这一概念出自前额叶皮层损伤的研究。执行功能和心理理论之间有着密切的关系，主要表现在：（1）执行功能和心理理论成绩间有显著的相关；（2）通过训练儿童的执行功能，可以促进心理理论发展，反之亦然；（3）二者有共同的成分；（4）二者有共同的脑区；（5）二者有相同的发展趋势（崔云，2004）。研究发现听障儿童对于正常儿童，心理理论能力的发展和执行功能发展表现出很强的一致性，然而我们在聋童身上似乎没有发现这种一致性。聋童的心理理论能力比正常儿童水平滞后7年以上，但是执行功能能力仅仅滞后2年左右（李一员等，2006）。
三、总结
听障儿童心理理论的研究不仅在探索儿童社会认知发展的普遍性上有重要的理论意义，而且在教育和训练听障儿童方面也有较高的实践价值。国内关于听障儿童心理理论的实证研究还较缺乏，探讨听障儿童各个心理状态的发展情况，心理理论和语言及认知能力的关系，以及寻找合适的训练方法实现听障儿童心理理论水平的发展都将是未来听障儿童心理理论研究的重点任务。
参考文献：
[1]陈友庆，郭本禹.听障儿童的心理理论发展特点及影响因素[J].心理科学进展，2006，14（3）：382-388.
[2]黄天元，林崇德.关于儿童特质理解的心理理论研究[J].心理科学，2003，11（2）：184-190.
[3]朱翠英，刘文莉.心理理论的研究综述[J].当代教育论坛，2007（3）：58-61.
[4]肖非，译.特殊需要儿童教育导论（第八版）[M].北京：中国轻工业出版社，2007.
[5]陈友庆，闻素霞.聋童与正常儿童对多种信念的认知[J].心理与行为研究，2008（6）：266-274.
[6]郝坚，苏彦婕.听力正常家庭和聋人家庭中聋童心理理论的发展[J].中国特殊教育，2006（1）：45-51.
【摘要】：本研究对听障儿童的听觉和言语特征进行分析,指出听觉言语康复的难点,探讨听障儿童听觉和言语之间的相互关系,并制定有效的训练策略。论文首先使用我国聋儿康复系统通用的听觉言语语言评估体系,对151名听障儿童的听觉言语康复效果进行一年的跟踪评估。通过多组实验设计,考察康复时间等因素对听障儿童听觉和言语语言能力发展的影响,探讨了听障儿童听觉能力与言语语言能力的发展规律及两者之间关系的一般规律。听障儿童的听觉能力和言语语言能力均随康复时间的延长而显著提高；听觉能力中的声母识别、言语语言能力中的语音清晰度和语言表达是听障儿童听觉言语康复中的难点；听障儿童听觉与言语语言能力存在显著正相关,但听觉能力的提高速度显著高于言语语言能力。为了具体分析听障儿童康复中存在的听觉识别和构音清晰度的问题所在,使用“构音语音能力评估词表”和“儿童音位对比式识别能力评估词表”对60名听障儿童的听觉辨识和构音语音能力进行对比分析,分析听障儿童音位对听觉辨识和构音语音异常的具体问题及其关系。听障儿童36对核心音位对的听觉辨识能力高于构音语音能力；声母音位对的辨识和发音较难；将听障儿童音位对的听觉辨识和构音语音对比特征分为六种类型,其中第三种和第六种类型的音位对需要进行针对性的强化训练。为了弥补构音语音异常主观评估的不足,寻找可以区分听障儿童易混淆音位对的声学特征参数,使用构音语音测量的方法对听障儿童易混淆的音位对进行声学特
征分析,分析结果表明,坡度可以作为塞音与擦音音位对的区别特征参数,第二共振峰起始音征可以作为音位对d/g的区别特征参数。为了解决听障儿童康复中存在的精细语音辨识和发音困难的难点问题,本论文根据听障儿童音位对的发音错误走向及其与听觉辨识的关系,结合听障儿童的听觉言语康复特点,对当前构音语音训练和音位对比式听觉识别能力训练的方法进行提炼和整合,制定了针对性的听说联动训练策略,专门针对声母音位精细语音的辨识和发音训练,在听说联动评估的基础上,对21个声母音位进行开放式的音位对比听-说联动训练。本研究主要得到以下结论：听障儿童的言语语言能力发展相对落后于听觉能力；语音清晰度和声母识别能力较差是听障儿童康复中急需解决的问题；听障儿童音位对的听觉辨识能力高于构音语音能力；对由于听不清而造成发音混淆的音位对应进行专门的音位对比训练；声学特征分析可以为精确诊断声母音位歪曲的偏向提供科学依据；“音位对比听-说联动”训练策略充分发挥了听觉和言语联动关系的作用,提高了听觉言语康复的精度,使患儿听觉言语康复中的难点问题得到改善,有助于听障儿童各项能力的综合发展,为缩短康复时间提供了有效途径。【关键词】：听障儿童听觉言语康复音位对比声母 【学位授予单位】：华东师范大学 【学位级别】：博士 【学位授予年份】：2011 【分类号】：G762 【目录】：论文摘要6-8Abstract8-11第一章研究背景与研究方案11-26
第一节言语的产生与言语的感知11-17第二节听障儿童的听觉言语康复17-22第三节本研究的设计思路22-26第二章听障儿童听觉言语康复效果跟踪评估26-60第一节研究方法26-33第二节研究结果33-55第三节讨论与小结55-60第三章听障儿童音位对比听说特征及其关系的主观分析60-90第一节概述60-65第二节研究方法65-69第三节研究结果69-87第四节讨论与小结87-90第四章听障儿童易混淆音位对声学特征分析90-118第一节擦音与塞音音位对声学特征分析90-106第二节不同发音部位塞音音位对声学特征分析106-118第五章“音位对比听-说联动”训练策略的制定118-153第一节概述118-124第二节“音位对比听-说联动”评估124-136第三节“音位对比听-说联动”训练策略136-153第六章研究总结与展望153-158第一节研究总结153-156第二节研究展望156-158附录1听觉、言语语言能力评估标准(修订版)158-163附录2”音位对比听-说联动”评估记录表163-165附录3”音位对比听-说联动”训练记录表165-166参考文献166-170后记170
特殊教育学校听障学生的语言交际能力，是特殊教育学校听障学生毕业后走向社会、适应社会生活的工具。如果特殊教育学校听障学生没有语言交际能力，那么他们将面临很多困难。可以说生活的方方面面都需要语言交际，因此提高特殊教育学校听障学生的语言交际能力尤为重要。通过多年的工作和探索，在如何提高特殊教育学校听障学生语言交际能力方面有了一些经验供大家参考。
一、处理好学习语言与思维发展的关系。
思维是为解决问题而进行的心理活动，典型的思维往往借助于语言的表达，语言是人生下来在后天生活当中逐渐学习和掌握的，是人们用于社会交往的工具。语言和思维有着密切的联系。语言的不断积累必然促进思维的发展与提高，思维能力与语言的学习有着密切的联系。因此要提高学生的语言能力，一定要处理好二者的关系。在学习语言的同时来培养学生的思维，在发展思维的过程中巩固和完善语言。
二、特别要抓好特殊教育学校语文教学。
语文教学对于提高听障学生的语言能力尤为重要，也可以说是重中之重。如果语文教学抓的不好，将直接影响听障学生的语言能力。因此在语文教学中我从以下几个方面入手。
1、注重低年级的字词教学。低年级字词的教学也是学生认识、理解各种事物的开始。所以教学中一定要打好基础，使学生牢固地掌握、理解字词。
2、激发学生的学习兴趣兴趣是最好的老师。要学的知识无论多么重要，如果激发不起学生的兴趣就等于对牛弹琴，学习的效果也将事倍功半。尤其是低年级的听障学生，针对听障儿童的这一特点，我的教学设计尽力做到方法形式多样化，从而使听障学生对学习内容感兴趣，进而准确而又牢固地掌握字词。
3、让学生全员参与、全面参与探究知识的过程。
4、培养听障学生的合作精神。
5、充分利用教学环境，开发校内课程资源
6、加强现代化教学手段的运用。在教学中，运用语言检测仪器针对每一个学生进行检测，了解学生的语言初步水平。然后建立档案，为以后对比做准备。运用语言训练仪重点对学生进行语言强化训练，每训练一节 课，都要及时对学生训练效果进行检测。检查每一位学生训练的效果，从中发现问题，有针对性的对学生进行个别训练。这项工作要常抓不懈，就一定会取得良好的效果，学生的语言水平也会有较大提高
7、在教学中要循序渐进，逐步进行。
三、狠抓“看图学文”的教学。
由于听障学生听觉障碍，因此特殊教育学校必须加强直观教学，充分调动学生的多种感官辅助教学。看图学词、看图学句等教学内容，是听障学生借助直观形象人图片学习语言文字的好形式，其中看图学文，即是学词、学句的延伸和提高，又是向中年级讲读课文过渡的桥梁和基础，是培养听障学生的语言能力，和其他能力不可缺少的必要手段。
1、揭示课题，总体观察。
一篇课文，首先接触的是课题，指明题意，使学生了解课文的内容，激发学生的学习兴趣，是进一步学习的导线。理好这根线，才能使学生在愉快地心境下，进入以后的学习中。
2、提出要求，看图识文
揭示课题后，就开始了课文的学习，低年级儿童读书、观察还缺少目的性、有序性，这就要求教师先提出阅读、观察要求，让学生带着问题去看去读，为进一步体会文章内容打下基础。
3、逐步观察，总解文意。
前两个步骤引导学生进行整体观察，对课文有一个总体认识。在这一环节教师引导学生抓住学习重点；有顺序地观察插图有哪几部分组成；课文按照怎样的顺序进行叙述的。最后，让学生自己组织语言，完整、有序地表述插图内容。
4、设疑解难，逐句分析。
这一步是分析课文、理解句意、理清句与句之间的联系、完成本课教学内容的中心环节。
5、形成语言，巩固运用。
通过这一环节的教学，学生领会了文意，并能将所学的知识灵活运用，最终形成语言文字概念，阅读能力和看图说话能力有所提高。学生在完成理解句意阶段的学习后，对语言的组织和运用有了一定的体会，能够熟练地掌握文中句式，正确地运用语言，恰当地用自己的话表达图意，并能进行看图仿写句子。
四、多多参与社会活动。
参与社会活动需要用语言来交流和沟通。通过参与社会活动来利用各方面的语言。每参与一次社会活动听障学生就知道自己的语言存在着哪些问题，然后把存在问题的语言搞清楚，通过多次的参与活动日积月累，听障学生的语言交际能力将有大幅度的提高。同时多次参与社会活动听障学生的眼界开阔了，信息量也丰富了，反过来又促进了听障学生的语言能力发展，进而提高了听障学生的语言交际能力。
五、进一步学习科学文化知识，多看一些报纸、书籍促进语言交际能力的提高。
成立读书小组，给学生提供一些好的书籍，供学生阅读。检查学生的学习笔记，要求学生及时把在阅读中看到的好的词语、句子写在学习笔记里。这样日积月累学生的语言水平将会有较大的提高
六、让学生在生活中搜集一些很好的词语、句子。
老师在每一节课上新课以前都向老师汇报，或者同学们互相学习。从而学生掌握的词语、句子的量将会大大的提高。
七、学生们掌握了大量词语、句子后，要求学生每天都要写几句话来表达一件事；
或者把看到的事用几句话表达出来。这样经过长时间的训练，学生的段 的概念就形成了。
八、听障学生对于篇的概念形成是极其困难的，也是教学的重中之重。因此在教学中，要给与 足够的时间。在思想上要重视，在行动上要坚持，在教学中要有方法，在训练上要有耐心。只有这样学生的语言水平才会逐步的提高。
九、语言能力的培养要贯穿整个教学的始终。
语言能力的培养不仅仅是语文学科的任务，同时其他学科对于语言能力的培养也非常重要。其他学科在教学中不仅仅交给学生知识，也要注重语言能力的培养。这样，学生从各个方面都得到培养，我想学生的语言水平，将会得到突飞猛进的发展。
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