基于区域性教研的音乐教师学习共同体

基于区域性教研的音乐教师学习共同体（精选3篇）

基于区域性教研的音乐教师学习共同体 篇1

如果说基于学校的教师学习共同体是对校内资源的整合，那么基于区域性教研的音乐教师学习共同体则是在整合各校本教研资源的基础上，给予学校更多的外力支持，它有利于教学资源和课堂教学的开放。通过教学开放日、展示课、主题讲座和互动式交流等活动，为某一地区的教师提供更广阔的发展平台。由于音乐教师相对语、数、英等教师，专业人员偏少，兼职教师多，有些学校仅仅只有1、2名音乐教师，这就给学校学习共同体活动的开展带来了困难。为此，音乐教师则要格外注重校外学习共同体的构建，使之成为学校学习共同体的必要补充，共同促进音乐教师教学专业的发展。区域性教研直接指向解决本区域带有共性的音乐教学问题，贯彻和落实新课程的各项政策，商讨实践新课程理念的有效策略。具体来讲就是以调动该区域内音乐教师的课改积极性为前提，以解决区域性教学问题为主要出发点，以提高该区音乐教师专业素养为直接目的，以构建全员参与、合作互动、展现个性、自主他助、民主和谐的教研平台为基本任务的一种学习共同体。案例17：刘宏伟老师和她的“音乐教学工作室”深圳市福田区教育局为了进一步加强名师工程建设，促进全区教师队伍专业化发展，建设一支专业知识扎实、专业能力过硬、专业品质优异的骨干教师队伍，以解决区域性课程实施中面临的难点问题。在经过充分酝踉和准备后，决定在教师专业化发展进程中试行“名师工作室”制。名师工作室由特级教师牵头并以他们的名字挂牌命名，挂牌名师必须是师德的榜样、育人的模范、教学的能手、科研的标兵，有带队伍、抓项目、出成果的水平和能力。同时，每个工作室还面向全区招收5-10名素质好、能力强、潜力大、有共同志趣的年轻业务骨干作为研究人员，形成名副其实的名师团队。经过慎重选择后，于2006年9月，首批成立了“刘宏伟音乐教学工作室”和“陈金才语文教学工作室”。其中“刘宏伟音乐教学工作室”不仅是福田区第一家音乐教学工作室，它更是全国第一家音乐教学工作室。福田区教育局为了保证工作室工作的顺利开展，每年为工作室划拨专项经费10万元，同时聘请高校音乐专家和专职音乐教育科研人员担任导师，为其提供理论支持和专业保障。在区教育局的大力支持和关心下，工作室成员们在实践中不断探索推动音乐教师成长的道路。经过一年多的工作开展，“刘宏伟音乐教学工作室”为本区音乐教师的专业成长积累了丰富、有益的经验，有效地提高了本区音乐教师的整体素质和教育教学质量。这种基于区域性教研的教师学习共同体对其他省、市的区域性教师学习共同体的组建是很有借鉴和推广意义的。刘宏伟老师是深圳市北环中学的特级音乐教师，当笔者向刘老师问起工作室最初成立的情况时，她非常自豪地说：“这首先得感谢我们教育局的领导，他们在教育上很有前瞻性，很早就认识到音乐教育在培养人的潜能和提高人的素质方面有着不可替代的作用，所以我们区一直都对音乐学科非常重视。在这么多申报的学科中，最后选择成立‘音乐教学工作室’，这既是区领导对我本人的充分信任，也充分体现了我们区对音乐教育的高度重视。”由此可见，区教育局对音乐教育事业在思想上的充分肯定和物质上的大力投入，是“刘宏伟音乐教学工作室”得以顺利开展的最重要因素。在访谈过程中，刘老师向我介绍了工作室的工作开展情况。成员们均是来自本区高中、初中和小学的一线音乐教师，工作立足于教师们的课堂音乐教学实践。为了促进音乐教师的成长，工作室目前开展的活动主要有：

一、开展“自读”、“替他人读”、“请专家帮我们读”等多种形式的读书学习活动，通过开展读书笔记交流活动让大家分享读书的收获和体会。刘老师认为，一名优秀的音乐教师应该具有一定的理论知识水平和鲜明的音乐教育思想，而读书则是最直接的教师成长途径。

二、开展“专家专题讲座”，请全国特级音乐教师或大学教授来工作室讲学和指导，通过专家教学经验的传授和教学知识的学习，加速教师成长的步伐。

三、观摩经典音乐演出活动，提高音乐教师的艺术修养，拓宽他们的艺术视野。

基于区域性教研的音乐教师学习共同体 篇2

一、建章立制———明确职责

制订《区域校本教研指导意见》，为构建区域校本教研共同体提供指导性意见，以规范工作，使其制度化、科学化。对涉及区域校本教研共同体的“四个层面”进行了责任落实：县区教研室层面，负责搭建、调控、指导区域校本教研工作；学校校长层面，明确了中小学校长的“四全责任”，即全程策划责任、全程组织责任、全权保障责任、全程管理责任；学校教科室、教导处（含备课组、教研组）层面，对学校教科室的功能进行了重新定位，要求学校教科室全面负责教研、科研、师培等教师教育相关工作，在组织中要做到“七落实”，即组织落实、责任落实、管理落实、辅导落实、培训落实、任务落实和考核落实；教师层面，将区域校本教研与自己专业发展规划融为一体。

建立《区域校本教研活动制度》《区域校本教研教师反思制度》《校本教研考核、评价奖励制度》等，确立以教学反思、交流研讨、教与学互动、课堂评析、教材分析设计等为区域校本教研的基本形式，通过教学观摩、举办专题讲座、骨干教师示范、案例分析、交流反思体会等活动，为教师搭建参与教研的平台。

二、搭建平台———落实载体

我们对区域内外的教研资源进行了整合和优化，为区域校本教研共同体的构建提供有效的资源保障，实现资源共享、协同提高。

1.学习自修平台———自我反思。自我反思是教师个体以自己的教学行为为思考对象，对自己在教学中所做出的行为以及由此产生的结果进行自我审视和分析的过程。自我反思是校本教研的基础和前提，同时也是教师专业发展和自我成长的核心因素。根据实际情况，我们对教师提出了完成“十二个一”的区域校本教研要求：每周读一篇课改文献、写一篇课堂教学反思、至少听一节课、至少参加一次集体备课、至少提出一个具有研究价值或感到困惑的问题；每期至少读一本理论专著、至少写一篇论文或经验总结、参加一次学术交流、上一节研讨课或者汇报课、开发一件课程资源、记录并剖析一个典型教育教学案例；每学年参加一项课题研究或推广一项教育教学科研成果。这包含了教师的学习、实践、研究。

2.同层次的研讨平台———同级互助。根据各校的具体情况，本着学校之间自愿结合的原则，促进相邻同类学校形成教研联合体，构建联片教研机制，定期开展教学研讨、学术交流、专题讲座等活动。为保证联片教研扎实有效地开展，我们制订了《联片教研章程》，明确联片教研的任务、性质、目的、经费保障以及运作机制等；并指定教研室教研员、学科片区兼职教研员具体负责组织、安排该片区的学科教研活动。同时，每学年组织同类学校的学科带头人、骨干教师开展送教到校活动，通过上示范课、专题讲座、互动交流、咨询答疑等方式，将研究成果、教学经验与听课教师共同分享；在开展送教活动时，要求授课地点学校选出优秀教师与送教老师一起同台献艺，共同探讨。

建立区域校本教研示范基地，努力发挥其在同类学校开展校本教研的实验性、示范性作用。校本教研基地实行定期开放日制度，在开放时间内，区域内各学校的领导、教师均可到该学校观摩教学、参与“开放式”教研。教研室专职教研员到基地学校参加相应学科开放日的互动研讨活动。

3.高层次的智力平台———高级引领。为推动校本教研在高级平台上运行，教研室充分发挥承上启下的功能，积极促进中小学校与高等师范院校、科研机构、社会学术团体等机构联姻，建立专家资源库，聘请专家学者深入学校、深入课堂，与教师开展对话，实现校本教研的专业引领。同时，充分发挥区域内国家级、省市级示范性学校的作用，他们的优秀教师、学科带头人云集，图书资料、实验器材、现代教学设备等优质教育资源丰富，校本教研活动规范、制度健全、成效明显，对区域内的其他学校开展校本教研具有辐射示范作用。

4.信息网络平台———资源共享。构建区域校园教育网络，建立区域教育信息资源网站，建立“校校通工程”，为基层学校提供网络学习资源；开辟咨询空间，及时为教师解惑答疑；为基层学校和教师相互交流和展示自我提供技术平台。利用远程教育资源，展开教学运用培训，通过召开培训会、现场会等，引领各学校充分组织教师学习、利用远程教育资源，增进自己的教育教学效益。

三、适时指导———引领发展

实践表明，要提高校本教研的水平和质量，必须加强指导，以专业指导促进区域校本教研共同体的建设、促进校本教研的开展。

1.加强方案审核———保证区域校本教研有序运行。我们要求学校每学年初报送学校校本教研的方案并进行审核。在审核时，着重审核教研方案的针对性、科学性与可行性。对教研计划、教研内容、教研措施以及评价考核是否科学、是否具有可行性进行全面、认真、综合的论证，对存在问题的解决方案、指导意见重新修改上报。并要求方案应体现以下特点：能给教师“经验的分享”，在体验和感悟中得到发展；能给教师“理智上的挑战”，在真实的问题情境中得到启迪；能给教师“价值的构建”，在构建知识、培养能力、获得情感的基础上，滋长教育的理想和信念。

2.注重过程指导———引领区域校本教研的开展。在引领区域校本教研活动中，我们主要采取以下一些指导方式。一是有针对性地参与教研活动。根据学校校本教研内容，指派相应领域的教研员参与教研活动，通过“专题讲座”“案例分析”“微格研讨”“角色互换”“咨询答疑”等方式参与并指导校本教研的开展。二是定期与不定期地检查指导校本教研的开展，采用集中与分散相结合、定期与不定期相结合的方法进行过程督导，重点对“校本教研管理、教研内容设置、活动形式的开展”等方面进行全面了解，并作相应指导。三是教研员定点参与校本教研活动，每位教研员分别定点联系几所学校，每月到定点联系学校1~2次，全方位了解学校的教育教学工作情况，参与并指导学校的校本教研活动，有针对性地帮扶和培养一定数量的骨干教师，并定期将定点联系学校的校本教研情况写成调研报告上交。四是教研员全程参与教育科研课题研究活动，每位教研员联系一定数量的科研课题组，参与学校课题的研究工作。

3.重视效果———促进区域校本教研高效开展。每学年结束，我们集中对学校开展校本教研的过程材料、总结材料、个案材料进行审核；并对部分学校进行现场抽查。同时，对教师参加校本教研的个人资料进行审核，对教师参加校本教研的学时进行登记；对教师的《教师专业发展手册》进行分析和总结，记录分析教师成长的情况，选出优秀教师在区域教研活动中交流，引领全体教师的发展。

四、科学评价———推动健康、持续发展

要推动区域校本教研、促进学校构建“校本教研”的长效机制，就必须加强对学校校本教研的评价导向。

1.建立评价制度———发挥行政导向功能。为了推动区域校本教研工作，我们制订了一系列评价方案，将“校本教研”作为学校综合考核的重要组成部分，占20%的权重，每年对学校进行综合评估。每两年开展一次“校本教研示范校”“教育科研示范校”等专项考核评估，实行滚动管理。

2.开展过程调研———强化行政督导职能。建立对中小学教育的巡查与指导机制，定期与不定期相结合，对学校的教师教育情况进行调研与督查。在调研活动中，调研组通过查阅有关资料、召开学校领导、教师、学生等座谈会、深入课堂观摩、交流心得体会等，检查校本教研的开展与效果。对调研的情况及时通报，树立典范，纠正不足。

通过实践，我们认为，欠发达地区师资均衡发展不能整齐划一，也不能搞平均主义，而是要通过区域校本教研共同体来推动整体发展，缩小差距，达到共同发展。这也是欠发达地区师资均衡发展的一条有效途径。

基于区域性教研的音乐教师学习共同体 篇3

[关键词] Blog群组； SECI循环； 学习共同体

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

一、研究背景

作为一种开放的、低壁垒的交流媒体，Blog给广大一线中小学教师提供了一个网上学习、生活的平台。教师以Blog为媒介，用文字、多媒体等方式，将自己日常的生活感悟、教学心得、教案设计、课堂实录、研究成果、课件等上传发表，形成属于自己的资源积淀，构建了一个彼此交流和共享思维火花的教育信息化生命环境。目前，典型的Blog 群有上海师范大学的“东行记” 、苏州教育博客、海盐教师博客以及广州的天河部落等。这些Blog 群成为信息技术环境下教师学习共同体建设的新平台。

二、研究过程

（一）研究对象

本研究选取福州某中学教师自主发展管理平台上英语组教师的Blog群为研究对象。该群共有26名成员，其中一名（成员1）是该群组的负责人。

（二）研究方法

本文利用社会网络分析软件UCINET和NETDRAW，每位博主就是一个节点，成员间的访问及留言作为该Blog群成员链接的依据，以该Blog群组中的26位成员的互动情况作为研究内容，通过分析矩阵、绘制社群图、计算相关参数、分析Blog群组中社会网络的各种指标，描述该Blog群组间的社会网络构成情况，以期找出群组间互动关系，形成基于信息技术环境下良性互动的学习共同体，促进教师隐性知识向显性知识转化。

（三）数据收集

本研究的关系数据集合包括：

1. 该Blog群组中成员的真实姓名、性别、身份属性等。但由于涉及到个人隐私问题，故本文用序列号代替真实姓名。

2. 该Blog群组中数据的特征值，即关系方向、关系强度等。采用非二值矩阵来收集和存储关系方向和强度，其中矩阵中的数值表示为两个行动者之间的关系强度，且规定矩阵中的“行”为行动的发送者，“列”为关系接受者。

三、研究结果与分析

（一）Blog群组基本属性

1. 社群图

应用NETDRAW软件，将英语Blog群组的交互情况生成互动网络社群图（如图1所示）。

2. Blog群组基本属性值

从表1可以看出：

（1）该校英语组教师的Blog群组中共有26名成员，形成了258个链接对。该社群网络中每个节点平均拥有9.92 个连结；

（2）该社群网络中17.86%的关系是互惠性关系，即双向交互程度不足；

（3）该社群网络聚类系数比较高，为0.864，说明存在小群体（如凝聚子群）的可能性很大；

（4）该社群图表明有25名成员参与了互动，存在一个孤立节点，即编号为22的成员，他在整个学习过程中，始终没有与其他任何人联系过，处于网络的边缘。

（二） Blog群组密度

梅优和勒文革认为，实际能够发现的最大密度值是0.5。[1]因为在网络交互中，个人能用于维持某些关系的时间是有限的，而实际投入到维持某个关系的时间更加有限，并且随着接触人数的增加，每个人投入的时间就更少。而通过对该英语Blog群组网络密度的测量，网络密度达0．3908，表明该Blog群体中成员的交互比较频繁，信息流通顺畅，合作有效。在学校教学工作中该群组的工作绩效实际上也较为优秀。

同时，为了分析成员1（Blog群组的负责人）的参与对整个群体交往的影响，本文在社区矩阵中把成员1删除掉，再分析整个群体的密度。其中发现Blog群组负责人的加入使得群体交互密度提高了5个百分点，说明了群组负责人加入增加了群组成员交流的机会，促进群组互动的频率，提高了该群组的团体工作绩效。

（三）Blog群组中心性

1. 点度中心度

在基于Blog群体的交互过程中，某一成员对其他成员的关注与响应，作为该成员的节点入度（Indegree）。其他成员对该成员的关注与响应，称为该成员的节点出度（Outdegree）。一名成员的节点入度与节点出度之和，即该成员的点度中心度的值。

从图2可以看出，该Blog群组成员2在整个群组互动过程中，点入度高于点出度，说明其博文吸引了最多的成员响应，是整个互动群组中的意见领袖，主导着学习进程。而成员1（群组负责人）的点出度高于点入度，是最积极响应其他成员的参与者，说明他可能出于激发其他群组成员的兴趣需要，在该Blog群组中跟其他成员有主动的联系。另外成员23、25、8、17等也都有非常高的点度中心度，他们都居于中心位置，对群体间的信息传播有很大的影响。他们不仅在群组资源共享互动中贡献最大，还拉动了该群组互动的积极性。

2. 中间中心度

中间中心度是测量Blog成员对资源控制程度的结构参数。其中图3可以看出，Blog群组成员2、25以及群组负责人成员1与群组的其他成员相比，都具有较高的中间中心度，说明他们处于这个群组大部分成员网络交流的路径上，很多成员在进行联络时要通过他们才能与其他人发生互动。这些成员是该群组网络中拥有很高控制能力和终结性的重要人物，起到了意见领袖的作用。而14、6、13等人的中间中心度值为0，说明他们不能控制该群组中的任何成员，处于网络的边缘。

再者，该Blog群组的中间中心度为18.16%，说明该Blog群组的中介性适中，信息分布较为合理。

3. 凝聚子群分析

凝聚子群是Blog成员之间具有相对较强的、直接的、紧密的、经常的或者积极的关系。[2]本研究通过派系方法对该Blog群组的26位成员间相互收发帖子的多少（即节点的点入度和出度）加以分析。由于群组人数不多，故将凝聚子群的最小数目设置为4，即每个小团体至少由4位成员组成，其中的任意两个成员两两相关。

从图4可以看出，在13个子群当中，成员2、25、8、23在6个以上子群中均出现，表明他们在整个Blog群组交互过程中，与较多的学习者都发生了较为频繁的交互，并通过Blog群组中帖子的响应关系进行了较多的讨论与交流，是群组的核心人物。而成员1作为负责人只在3个子群中出现，参与程度不多，说明该群组负责人并没有起到引导作用。同时，图5左侧的群组成员并没有出现在任何派系当中，说明这些成员在整个群组交互过程中参与度不足，是交互群组中的边缘人物。

另外，在这13个子群中，第6个小团队的密度最低，为1.4167；而第11个小团队的密度最高，为3.75。

由上述研究分析结果可知：

（1）由Blog群组互动情况可知，群组负责人即成员1引导着整个群组的互动，使得该Blog群体中成员的交互较为频繁。但负责人在该互动群组中出现了 “在舞台边缘进行指导”的特征。显然，这样的引导是远远不足的。该负责人应明确自己责任，充分发挥专家型教师的作用，通过对教育问题的敏锐性和洞察力来指导Blog群组其他成员进行更深层次的互动。

（2）群组中较为积极活跃的成员23、25、8等作为熟手型教师在整个群组互动中是中坚力量，他们充分发挥“经纪人”的作用，合理调节和控制Blog群组中的信息分布，使得该群组的信息流通较为顺畅，促进了教学合作的有效性。

（3）该Blog群组还存在个别的旁观者、静默者，参与积极性不高，多以新手型教师居多。他们具有较强的教学动机，但更多的是以自我为中心，关注外界对其教学成功与否的评价，而对教育的认识还不深刻，对教育的情感不稳定，教学技巧的掌握也还不熟练，故无法就一些教学问题与其他教师展开深入探讨与互动。

（4）该Blog群组互动缺少相应的管理制度，致使该群组的探讨互动还处于较为混乱、无秩序的凌乱状态。Blog内容出现重复现象，致使无法形成较为清晰明确的教学思路，满足不了教师们共同发展的需求。

四、信息技术环境中教师

学习共同体的构建策略

教师学习共同体是以教师为主体，基于教师的共同愿景目标，通过建立一个合作关系来相互学习、共同提高、解决问题。构建有效的教师学习共同体，了解其构成要素是重中之重。构成要素是学习共同体建设的骨髓，支撑起整个学习共同体的发展。本研究基于知识管理SECI模型结构，从环境、愿景、资源以及机制等四个角度来分析教师学习共同体的构成。

（一）基于知识管理SECI模型构建交互环境

日本学者野中郁次郎与竹内弘高提出的SECI模型进入教育者的研究视野, 它衍生了“教育知识管理”、“教师知识创新”等新概念，认为教师应当在隐性知识与显性知识两方面促进专业发展。这就是知识转换的SECI 过程，也就是知识转换四模式的依次交替: 社会化（从隐性知识到隐性知识）、外在化（从隐性知识到显性知识）、组合化（从显性知识到显性知识）和内在化（从显性知识到隐性知识）。[3]这四个转化模式分别在原创场、对话场、系统场和演练场等四种场类型中一一进行。每一种场类型支持一种知识转换模式，并为知识螺旋上升过程的具体阶段提供平台。

这一理论说明了意会知识与明晰知识不断地互动， 经由共同化、表出化、联结化、内在化等四种知识转换模式， 并透过个人、群体、组织等不同的层次逐渐扩散，形成了“知识螺旋”， 以促成知识的扩散、嵌入与累积。[4]

为促进教师Blog群组互动，基于知识管理SECI模型，本研究将知识转换划分为四个阶段（如图6所示）：

1. 隐—隐性知识间的转化

Blog群组交互的情境化阶段即隐性知识向隐性知识的转化。某成员在Blog群组中分享经验，其他群组成员通过观察、模仿及实践等方式共享经验及情感，转而创造新的隐性知识。Blog群组交互学习过程的情境化阶段主要可以由群组中专家型教师来推荐文章或者较为优秀的课堂实例，这样更容易被Blog群组中的成员所吸收，从而无形之中吸收相关隐性知识。

2. 隐—显性知识间的转化

Blog群组交互的表达交流阶段即隐性知识向显性知识的转化，将隐性知识表达成显性概念的过程，是个体知识转化为组织知识的预备阶段。群组成员通过比喻、假设、演绎、归纳、对话等方式完成知识的外在化阶段。该中学Blog群组成员中，1、10、23的点出度均大于点入度，表明这些成员在该阶段较迁移阶段更为活跃，他们更倾向于对某教学问题提出自己的看法和思考，并乐于与其他群组成员展开探讨，此时这些成员的隐性知识转化为显性知识。

3. 显—显性知识间的转化

Blog群组交互的系统整理阶段即显性知识向显性知识的转化，把外在化产生的概念转化为一个知识系统。它可以通过群组成员的共同努力把不同的显性知识结合起来整合成系统化显性知识, 包括研究论文、教学案例、电子教学档案、课件等。通过Blog平台上的探讨与交流来传递知识，并把已获得的信息和知识进行排序、增减、分类、综合。在上述研究中的第11凝聚子群的交互最为频繁，密度最大，有较高的成员参与程度，查阅这个子群讨论过程能够发现他们正在不断地产生新的、更加系统化的认知，将个体知识转化为组织知识。

4. 显—隐性知识间的转化

Blog群组交互的实践体验阶段即显性知识到隐性知识的转化，是Blog群组交互的核心。个人通过内化过程不断积累和丰富自己的知识和经验。当前面三个阶段所获得的知识被内化成个人隐性知识，形成一种共享的心智模式和技术诀窍，解决实际遇到的问题时才会变成有价值的资产。但这样的内化过程并不能直接观察到，它需要通过不断研习某些教学实践中的思维方式、原创作品并配以心得感悟等（如作品展示、实践心得等模块）的表现才能判断。在Blog群组中，需要由群组中有较高控制能力、终结性的“守门人”（如成员1、2、8、25等）带动群组的其他成员进行深层次交流，积极地表达自己的感悟并提出新的观点。

在Blog群组交互环境中，成员可根据群组自身的情况，进入相应的学习阶段，并且不断循环各个阶段，实现自身学习的螺旋上升。

（二）为教师的专业化发展创建共同愿景

学习共同体形成和发展的前提和基础是参与者拥有共同的愿景。无论是对新手型教师、熟手型教师，还是专家型教师来说，他们的共同愿景就是教师个人的专业成长和促进学生全面发展。[5]而本研究中的英语教师两年多来就是试图利用该Blog平台的共享资源和交流互动等活动，不断反思教学、创新教学，以提高教学的有效性，促进学生的全面发展，同时也求得自身知识的提升和教学技能的提高。

（三）借助成员互动完善平台资源

基于Blog群组的学习共同体并不是要求群组所有成员在相同的时间内学习相同的内容。[6]在教师学习共同体中，伴随着问题的产生和主题研究的不断深入，为了尽快完成主题、问题和人物，教师需要通过各种途径尽快搜寻与问题和主题相关的信息。Blog平台是该群组教师们共同建设的平台，在这个平台上每一位成员都可通过Blog平台提出教育问题、发表感悟，或者借助教学案例来反映教学问题，其他教师通过订阅特定项目、主题相关的新增内容，动态追踪他人的知识建构过程，让他们也进入到该教师所构建的情境下，深刻感受和体验自己无法亲身经历的教育现象。通过与他人的探讨和自身的总结分析，阐明自己的观点与建议，而这些资源均通过一对一会话方式被分享。通过梳理这些见解条目，教师们可充分利用、内化，使这些知识得以再放大成为新型资源，以创建新的实践体验。

在此过程中，该平台还记载着成员奉献出的知识，以及自己的学习和资料收集过程，形成了别具一格的电子学习档案袋。教师们通过平台上的资源来改变自身教育理念和行为方式，借此实现一种新的迁移机制。这不仅促进资源在平台上的扩散与转移，使整个系统不断地演变和进化，也让整个平台构成了一个巨大的知识管理系统，促进了平台资源的完善。

（四）为教学质量创建保障体系

教师学习共同体的组织者在组建、发展过程中要充分考虑到各种客观条件，开展一系列的行为组合，激励参与者跟随其行动和发展，从而以最小的成本提高办事效率。其中，建立相应的制度是必需的。现代化的教学质量服务体系是保证教学互动质量不断提高的手段，也是促进教师专业化发展的重要因素。

1. 建立教学管理服务机制

一个完善的教学管理服务机制的建立与完善，可以使得教师的教学互动有章可循。教师学习共同体成员应在服务、督导、评价教学互动质量过程中，规范教师在互动平台上的操作。同时管理人员的设置不仅使平台运行更为顺畅，方便了教师的专业发展进程，也为科学的教学互动提供了依据。

2. 建立级别教师连带责任制

首先专家型教师应作为学习共同体的助学者，及时有效地引导群体内其他学习者进行学习；其次熟手型教师要通过借鉴专家型教师深刻见解来解决当前遇到的教学难题，同时带动新手型教师熟悉和适应教学环境；而新手型教师应借助自己较为强烈的教学动机尽快融入整个教学氛围之中，提高专业素养和教学能力，促进自身向熟手型教师转变。

五、总 结

基于Blog平台的教师学习共同体的构建大大弥补了我国传统教师培训方式的不足，为教师构建专业知识提供更为纯净的沃土，提升了教师的教学与科研能力，也为教师的移动学习和终生学习创造了及时性条件。不过，当前我国的教师学习共同体更应致力于建立一个学习、反思、创新的知识管理SECI模型，通过其源发场、互动场、练习场和体验场为教师教研提供良好的学习情境、协作及会话氛围，在一定程度上帮助教师在学习共同体中实现自我认同、自我控制、自我适应以及自我发展，[7]保证教师学习共同体的开放性，促进动态平衡中教师共同体的进一步形成与发展。

[参考文献]

[1] 罗家德.社会网络分析讲义[M].北京：社会科学文献出版社，2004.

[2] 王陆，刘菁.信息化教育科研方法[M].北京：社会科学文献出版社，2008.

[3] 黄琰.多元建构小学数学教师网络学习共同体的实践与研究[D].上海：上海师范大学，2011.

[4] 杨南昌，谢云，熊频.SECI——一种教师共同体知识创新与专业发展的模型[J].中国电化教育，2005，（10）：16～20.

[5] 张彦美.网络环境下教师学习共同体的构建研究[D].济南：山东师范大学，2009.

[6] 徐升，孙玉环. 基于SECI 模型对虚拟学习社区非正式学习过程的研究——以ExcelHome 学习社区为例 [J].电脑知识和技术，2010，（30）：8664～8666.